Developmental abilities and achievements in Serbian language and mathematics

Abstract

The main aim of this research is to determine the relation between abilities which are considered to be prerequisites for acquiring academic knowledge and skills and achievements in the fields of Serbian language and Mathematics in children attending 3rd and 4th grade of elementary school. The sample consisted of 115 typically developing children of both genders, aged between 8 and 11 (AM=9.78). Acadia test of developmental abilities was applied to assess the abilities which are necessary for acquiring academic knowledge and skills. Achievements in the fields of Mathematics and Serbian language were assessed on the basis of teachers’ questionnaire based on General achievement standards and the grades on tests. Pearson correlation coefficient, one-way analysis of variance, multivariate analysis of variance and Scheffe post hoc test were used in statistical analysis. Statistically significant influence of developmental abilities assessed by means of Acadia test was determined on achievements in the fields of Serbian language (p≤0.000) and Mathematics (p≤0.000), presented through total scores and each of the assessed fields separately (p=0.000- 0.007). A moderate statistically significant relation was determined between the score on Acadia test and the grade in Serbian language (r=0.512, p≤0.000) and Mathematics (r=0.523, p≤0.000). Achievements on Acadia test are a statistically significant factor of the grades in Serbian language (p≤0.000) and Mathematics (p≤0.000). By means of Post hoc analysis, it was determined that teachers’ assessment of achievements and grades in Serbian language and Mathematics of the examinees who achieved the lowest results on Acadia test (under 25%) are statistically significantly different from the achievements of other examinees. By summing up the research results, we can conclude that the obtained data confirm the empirical validity of Acadia test and account for its application in the assessment of readiness to acquire academic knowledge and skills in younger school children.

Full text

319
Specijalna edukacija i rehabilitacija
(Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015. UDK: 159.95.072-057.874-056.31
371.26-057.874-056.31
Originalni naučni rad
doi: 10.5937/specedreh14-9277
RAZVOJNE SPOSOBNOSTI I POSTIGNUĆA U
OBLASTIMA SRPSKOG JEZIKA I MATEMATIKE1
Milica GLIGOROVIĆ2, Nataša BUHA
Univerzitet u Beogradu
Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju
Osnovni cilj istraživanja je da se utvrdi odnos sposobnosti koje
se smatraju preduslovima za sticanje akademskih znanja i veština i
postignuća u oblastima Srpskog jezika i Matematike kod dece III i IV
razreda osnovne škole.
Uzorak je činilo 115-oro dece tipičnog razvoja, oba pola, uzra-
sta 8-11 godina (AS=9,78). Za procenu sposobnosti koje su neophodne
za usvajanje akademskih znanja i veština primenjen je Akadija test
razvojnih sposobnosti. Postignuća iz oblasti Matematike i Srpskog je-
zika procenjena su na osnovu upitnika za nastavnike, zasnovanog na
Opštim standardima postignuća, i ocena sa kontrolnih zadataka. U
statističkoj obradi su korišćeni Pirsonov koecijent korelacije, jedno-
smerna analiza varijanse, multivarijantna analiza varijanse i Šefeov
post hoc test.
Utvrđen je statistički značajan uticaj razvojnih sposobnosti koje
se procenjuju Akadija testom na postignuća u oblastima Srpskog jezi-
ka (p≤0,000) i Matematike (p≤0,000), izražena kroz ukupne skorove,
i svaku od procenjenih oblasti pojedinačno (p=0,000-0.007). Između
skora na Akadija testu i ocene iz Srpskog jezika (r=0,512,p≤0,000) i
Matematike (r=0,523,p≤0,000) utvrđena je statistički značajna po-
1 Rad je proistekao iz projekta „Kreiranje protokola za procenu
edukativnih potencijala dece sa smetnjama u razvoju kao kriterijuma za
izradu individualnih obrazovnih programa“, broj 179025 (2011-2015), čiju
realizaciju nansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja
Republike Srbije.
2 E-mail: gligorovic@fasper.bg.ac.rs

320
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015.
vezanost umerenog nivoa. Postignuća na Akadija testu su statistič-
ki značajan činilac ocena iz Srpskog jezika (p≤0,000) i Matematike
(p≤0,000). Post hoc analizom utvrđeno je da se nastavnička procena
postignuća i ocene u oblasti Srpskog jezika i Matematike ispitanika
koji na Akadija testu postižu najlošije rezultate (ispod 25. percentila)
statistički značajno razlikuju od postignuća ostalih ispitanika.
Sumirajući rezultate istraživanja, možemo da zaključimo da
dobijeni podaci potvrđuju empirijsku validnost Akadija testa i oprav-
danost njegove primene u proceni spremnosti za usvajanje akadem-
skih znanja i veština kod dece mlađeg školskog uzrasta.
Ključne reči: akademska postignuća, Akadija test, Srpski jezik,
Matematika
UVOD
Mogućnost usvajanja bazičnih akademskih veština (či-
tanja, pisanja i matematičkih veština) zavisi od niza ličnih i
sredinskih činilaca. U sredinske činioce ubrajaju se porodični,
školski i sociokulturni kontekst u kome se odvija život deteta.
Lični činioci mogu da se opišu kao repertoar kognitivnih spo-
sobnosti i takozvanih nekognitivnih faktora (osobine ličnosti,
motivacija, istrajnost, samopercepcija i sl.) koji omogućavaju
sticanje iskustava, znanja i veština (Gligorović, 2013; Laidra,
Pullmann, & Allik, 2007; Lyon, Fletcher, Fuchs & Chhabra,
2006; Richek et al., 2002).
Nalazi velikog broja studija potkrepljuju gledište da su
varijacije u kvalitetu psihosocijalnog funkcionisanja kod oso-
ba tipičnog razvoja rezultat kumulativnog efekta interakcije
naslednog potencijala i sredine (Couperus & Nelson, 2006;
Deater-Deckard & Cahil, 2006; Diamond, 2007; Gligorović,
Radić Šestić, Nikolić & Ilić-Stošović, 2011). Uticaj sredinskih
činilaca se od najranijeg uzrasta deteta reektuje na kvalitet
perceptivno-motoričkih funkcija, koje su blisko povezane sa sa-
zrevanjem funkcija višeg reda (Munakata, Casey, & Diamond,
2004) i predstavljaju važnu determinantu kognitivnog i emo-
cionalnog razvoja, kao i potencijala za usvajanje akademskih
znanja i veština (Burns, O’Callaghan, McDonell, Rogers, 2004;
Cairney, Veldhuizen, Szatmari, 2010; Cummins, Piek, Dyck,

321
Gligorović, M., Buha, N.: Razvojne sposobnosti i postignuća u
oblastima srpskog jezika i matematike
2005; Gligorović, Radić Šestić, Nikolić & Ilić-Stošović, 2011;
Murray at al., 2006; Piek, Bradbury, Elsley & Tate, 2008). Neki
autori smatraju da je upliv genetskih i sredinskih činilaca na
akademsko postignuće uslovljen nivoom intelektualnih spo-
sobnosti i da se veći značaj genetskih činilaca ispoljava na
višim, a sredinskih na nižim nivoima inteligencije (Johnson,
Deary, & Iacono, 2009).
Rezultati niza studija ukazuju na to da je inteligencija
jedan od ključnih prediktora obrazovnih ishoda (Babarović,
Burušić i Šakić, 2009; Deary, Strand, Smith, & Fernandes, 2007;
Laidra, Pullmann, & Allik, 2007; Rhode & ompson, 2007).
Ipak, iako su između opšte inteligencije i akademskog posti-
gnuća zabeležene umerene do visoke korelacije (Babarović,
Burušić i Šakić, 2009; Nikolašević, Bugarski-Ignjatović,
Milovanović i Raković, 2014; Rinderman & Neubauer, 2004),
istraživački je potvrđen i značaj specičnih kognitivnih funk-
cija (pažnje, perceptivno-motoričkih, egzekutivnih i sl.), neko-
gnitivnih (istrajnosti i lične ekasnosti) i sredinskih činilaca
(prvenstveno porodičnog i školskog okruženja), za usvajanje
akademskih znanja i veština (Christopher et al., 2012; Ellsworth
& Lagace-Seguin, 2009; Englud, Luckner, Whaley & Egeland,
2004; Friso-van den Bos, van der Ven, Kroesbergen, & van
Luit, 2013; Gligorović i Buha, 2010,2012; Hill & Tyson, 2009;
Karbach, 2013; Nayfeld, Fuccillo, & Greeneld, 2013; Petrides,
Chamorro-Premuzic, Frederickson, & Furnham, 2005; Seginer,
2006; Spinath, Spinath, Harlaar, & Plomin, 2006).
Fenomenološka kompleksnost i raznovrsnost činilaca
koji determinišu akademska postignuća u različitim domeni-
ma nalažu primenu širokog spektra metoda procene. Kvalitet
procene sposobnosti deteta za usvajanje i primenu akademskih
znanja i veština u velikoj meri zavisi od izbora instrumena-
ta (koji treba da zadovolji kriterijume sveobuhvatnosti, ek-
sibilnosti i jednostavnosti primene) i načina njegove primene
(Gligorović, 2013).
Specična akademska znanja i veštine se procenjuju
testovima postignuća, koji znatno više zavise od formalnog

322
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015.
učenja, činjeničnog znanja i kulturnih uticaja od testova spo-
sobnosti. Neformalni vidovi procene, poput opservacije, port-
folija i anegdotskih beleški, mogu da omoguće bliži uvid u na-
čin na koji učenik koristi određenu veštinu u odnosu na zah-
teve konkretnog okruženja (Spinelli, 2002). Jedna od strategija
evaluacije akademskih veština je i primena takozvanih ekološ-
kih inventara, koji podrazumevaju identikovanje aktivnosti i
veština koje su funkcionalno važne za adaptaciju u određenom
okruženju. Ovakvim pristupom identikuje se aktuelni nivo
usavršenosti veštine i optimalni nivo kojim bi osoba trebalo da
ovlada u cilju prilagođavanja zahtevima konkretnog okruženja
(Gligorović, 2013; Katims, 2000; Miller & Fenty, 2008).
Indikatori teškoća u učenju često mogu da se otkriju u
predškolskom ili ranom školskom periodu, procenom sposob-
nosti i veština koje su preduslov usvajanja i primene akadem-
skih znanja i veština (Gligorović, 2013).
Procena mogućnosti za sticanje i primenu akademskih
znanja i veština je preduslov za predikciju školskog postignuća
i izradu validnih individualnih obrazovnih programa name-
njenih deci sa teškoćama u razvoju. Za procenu sposobnosti
koje su preduslov usvajanja akademskih znanja i veština kod
dece sa teškoćama u razvoju i dece tipičnog razvoja, u defekto-
loškoj praksi se često koristi Akadija test razvojnih sposobnosti
(Acadia Test of Developmental Abilities; Atkinson, Johnston &
Lindsay, 1972), preveden i adaptiran 1985. godine u Hrvatskoj
(Novosel i Marvin Cavor, 1985). Test je dodatno adaptiran pre-
ma specičnostima srpskog jezika, a izvršeno je i normiranje
rezultata na osnovu postignuća dece mlađeg školskog uzrasta
(Gligorović i sar., 2005). Primena ovog testa za procenu spo-
sobnosti dece sa različitim teškoćama u razvoju (Đoković et
al., 2014; Gligorović i Radić Šestić, 2010; Gligorović i Vučinić,
2010; Gligorović, Vučinić, Jablan & Eškirović, 2011a, 2011b,
Vučinić, Gligorović, Jablan i Eškirović. 2012) i dece tipič-
nog razvoja (Gligorović i sar., 2005; Gligorović, Radić Šestić,
Nikolić & Ilić Stošović, 2011; Gligorović i Buha Đurović, 2011;
Gligorović, 2012) se, uz izvesna ograničenja (relativno zastare-
le norme i neprimenljivost ili potreba za modikcijom nekih

323
Gligorović, M., Buha, N.: Razvojne sposobnosti i postignuća u
oblastima srpskog jezika i matematike
ajtema za procenu dece sa težim senzornim/motoričkim pore-
mećajima), u dosadašnjim istraživanjima pokazala kao korisna
za utvrđivanje specičnosti razvoja deteta i formulisanje pre-
poruka za edukaciju i rehabilitaciju.
CILJ RADA
Osnovni cilj istraživanja je da se utvrdi odnos sposob-
nosti koje se smatraju preduslovima za sticanje akademskih
znanja i veština i postignuća u oblastima Srpskog jezika i
Matematike kod dece III i IV razreda osnovne škole.
METOD RADA
Uzorak je činilo 115-oro dece tipičnog razvoja, učenika
III i IV razreda osnovne škole, oba pola (60/52,2% devojčica
i 55/47,8% dečaka), uzrasta 8-11 godina (AS=9,78; SD=0,59).
Ispitanici su ujednačeni prema polu i uzrastu (p>0,05). U skla-
du sa selekcionim kriterijumom, uzorkom nisu obuhvaćena
deca ispodprosečne inteligencije.
Instrumenti i procedura
Za procenu sposobnosti koje su neophodne za usvaja-
nje akademskih znanja i veština primenjen je Akadija test ra-
zvojnih sposobnosti (Acadia Test of Developmental Abilities;
Atkinson, Johnston & Lindsay, 1972), konstruisan u cilju ot-
krivanja razloga neuspeha u učenju kod školske dece, preve-
den i adaptiran 1985. godine u Hrvatskoj (Novosel i Marvin
Cavor, 1985). Test je dodatno adaptiran prema specičnostima
srpskog jezika i normiran na osnovu postignuća dece mlađeg
školskog uzrasta u Srbiji (Gligorović i sar., 2005). Sastoji se iz
13 subtestova (Auditivna diskriminacija, Vizuomotorička ko-
ordinacija i mogućnost sleda, Vizuelna diskriminacija, Crtanje
oblika, Vizuelno pamćenje, Audiovizuelna asocijacija, Sled i

324
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015.
šifrovanje, Auditivno pamćenje, Veština stvaranja pojmova,
Stečeno jezičko blago, Automatsko jezičko blago, Vizuelna aso-
cijacija i Crtanje), a na svakom od njih maksimalan skor je 20
bodova. Sirovi skorovi na svakom od subtestova se konvertuju
u standardizovane bodove prema uzrastu, čijim sumiranjem
se dobija globalni standardni skor. Testom je obuhvaćen uzrast
od 6 godina i 3 meseca do 12 godina i 3 meseca, podeljen u 11
grupa sa uzrasnom razlikom od po šest meseci. Akadija test
može da se primenjuje individualno ili grupno. Nije brzinskog
tipa, pa daje mogućnost prilagođavanja ritmu svakog deteta.
Postignuća iz oblasti Matematike i Srpskog jezika pro-
cenjena su na osnovu upitnika za nastavnike, zasnovanog na
Opštim standardima postignuća ‒ obrazovnim standardima za
kraj prvog ciklusa obrazovanja i ocena sa kontrolnih zadataka.
Nastavnička procena postignuća iz nastavnog predmeta Srpski
jezik sadržala je oblasti: veština čitanja, razumevanje pročita-
nog, poznavanje/primena pravopisa, poznavanje/primena gra-
matike, leksika i sadržaj pisanog izražavanja. U domenu na-
stavnog predmeta Matematika vrednovane su oblasti: prirodni
brojevi, sabiranje i oduzimanje, množenje i deljenje, geometri-
ja i merenje i mere. Nastavnici su zamoljeni da vrednuju nivo
znanja/veštine svakog deteta (očekivan za razred koji pohađa
ili na nivou nekog od prethodnih razreda) i, ukoliko smatraju
da su njegova postignuća u skladu sa zahtevima, precizno ran-
giraju nivo (osnovni, srednji ili napredni) i ocene u kojoj meri
je ono ovladalo znanjima i veštinama predviđenim za dati nivo
(1‒minimalno, 2‒delimično, 3‒u potpunosti). Svaka od oblasti
Srpskog jezika i Matematike mogla je biti ocenjena sa maksi-
malno 10 poena. Sumiranjem rezultata procenjenih oblasti (in-
terkorelacija oblasti je 0,716-0,940 za Srpski jezik i 0,841-0,924
za Matematiku) dobijeni su opšti skorovi nastavničke procene
postignuća učenika za svaki od predmeta.

325
Gligorović, M., Buha, N.: Razvojne sposobnosti i postignuća u
oblastima srpskog jezika i matematike
Statistička obrada podataka
U statističkoj obradi su korišćeni Pirsonov koecijent
korelacije, jednosmerna analiza varijanse, multivarijantna
analiza varijanse i Šefeov post hoc test.
REZULTATI ISTRAŽIVANJA SA DISKUSIJOM
Rezultati nastavničke procene postignuća učenika iz
Srpskog jezika i Matematike prikazani su u Tabeli 1.
Tabela 1 ‒ Osnovna statistička obeležja nastavničke procene
postignuća iz Srpskog jezika i Matematike
SRPSKI JEZIK MATEMATIKA
Min Max AS SD Min Max AS SD
VČ 110 7,41 2,322 PB 210 7, 78 1,899
RP 110 7,45 2,186 SO 210 7,75 1,836
PPP 110 7,19 2,082 MD 110 7,39 2,077
PPG 110 6,99 2,226 G 1 10 6,67 2,015
L 1 10 7,08 2,090 MM 110 6,64 2,157
SPI 210 6,72 2,094 MS 950 36,23 9,542
SJS 960 42,85 12,207
Legenda: VČ: veština čitanja; RP: razumevanje pročitanog; PPP: poznavanje/primena
pravopisa; PPG: poznavanje/primena gramatike; L: leksika; SPI: sadržaj pisanog izražavanja;
SJS: Srpski jezik – skor; PB: prirodni brojevi; SO: sabiranje i oduzimanje; MD: množenje i
deljenje; G: geometrija; MM: merenje i mere; MS: Matematika – skor.
Srednje vrednosti većine skorova, kao i sume skorova, u
obe procenjene oblasti se grupišu ka srednjem i višem nivou
ovladanosti znanjima i veštinama. Nije utvrđen statistički zna-
čajan uticaj uzrasta i pola (p>0,05) na rezultate upitnika.
Srednja vrednost ocene iz Srpskog jezika (AS=4,22,
SD=0,738) je veća od srednje vrednosti ocene iz Matematike
(AS=3,81; SD=0,913). Devojčice (AS=4,42) su statistički značaj-
no uspešnije (p=0,007) od dečaka (AS=4,02) u oblasti Srpskog
jezika, dok su ocene iz Matematike ujednačene (devojčice:
AS=3,86; dečaci: AS=3,76).
Srednja vrednost standardnog skora na Akadija testu
iznosi AS=665,03 (SD=58,64). Vrednost aritmetičke sredi-
ne sirovih skorova u našem istraživanju veća je od prosečne

326
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015.
vrednosti dobijene u ranijem istraživanju na brojnijem uzor-
ku (AS=205,82 u sadašnjem istraživanju naspram AS=183,22
u ranijem) (Gligorović i sar., 2005), što bi se moglo objasniti
činjenicom da aktuelnim uzorkom nisu obuhvaćena deca sa
ispodprosečnim intelektualnim sposobnostima, ali i moguć-
nošću promena u dinamici razvoja procenjenih sposobnosti
tokom vremena.
Iako devojčice postižu nešto bolje prosečne rezultate
(AS=673,77) od dečaka (AS=655,51), polna razlika u posti-
gnućima na Akadija testu nije statistički značajna F(1)=2,826,
p=0,095).
Uzorak je na osnovu percentilnih rangova rezultata na
Akadija testu podeljen u tri grupe, pri čemu prvu grupu čini
25,2% ispitanika sa najnižim skorovima (do 25. percentila ‒ ≤
622 poena), drugu grupu 50,4% ispitanika sa prosečnim skoro-
vima (25-75 percentila ‒ 623-658 poena), a treću grupu 24,3%
najuspešnijih ispitanika (iznad 75. percentila ‒ ≥659 poena)
(detaljnije na Grakonu 1).
Grakon 1 ‒ Struktura uzorka prema percentilnim rangovima
postignuća na Akadija testu

327
Gligorović, M., Buha, N.: Razvojne sposobnosti i postignuća u
oblastima srpskog jezika i matematike
Rezultati Akadija testa i nastavnička
procena postignuća u oblasti Srpskog jezika
Akadija testom se procenjuje set verbalnih i neverbal-
nih sposobnosti koje se smatraju preduslovima za usvajanje
akademskih znanja i veština. Sadrži subtestove kojima se pro-
cenjuju bazične perceptivne funkcije (Auditivna diskrimina-
cija ‒ Subtest I i Vizuelna diskriminacija ‒ Subtest III), pam-
ćenje (Vizuelno pamćenje ‒ Subtest V i Auditivno pamćenje ‒
Subtest VIII), vizuospacijalne/vizuokonstruktivne sposobnosti
(Vizuomotorička koordinacija i mogućnost sleda ‒ Subtest II,
Crtanje oblika ‒ Subtest IV i Crtanje ‒ Subtest XIII), verbalne
sposobnosti (Veština stvaranja pojmova ‒ Subtest IX, Stečeno je-
zičko blago ‒ Subtest X i Automatsko jezičko blago ‒ Subtest XI)
i neverbalno mišljenje (Audio-vizuelna asocijacija ‒ Subtest VI,
Sled i šifrovanje ‒Subtest VII i Vizuelna asocijacija ‒Subtest XII).
Primenom Pirsonovog koecijenta korelacije utvrđen je
statistički značajan odnos standardnog skora na Akadija testu
i svih procenjenih oblasti Srpskog jezika (detaljnije u Tabeli 2).
Tabela 2 ‒ Korelacija rezultata Akadija testa i postignuća iz
oblasti Srpskog jezika
SRPSKI JEZIK VČ RP PPP PPG LSPI SJS
AKADIJA – skor r0,362 0,372 0,462 0,513 0,491 0,491 0,476
p0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Legenda: VČ: veština čitanja; RP: razumevanje pročitanog; PPP: poznavanje/primena
pravopisa; PPG: poznavanje/primena gramatike; L: leksika; SPI: sadržaj pisanog
izražavanja; SJS: Srpski jezik – skor. Statistički značajne vrednosti su obeležene (bold).
Ustanovljene korelacije su u rangu niskih (sa veštinom
čitanja i razumevanjem pročitanog) i, većinom, umerenih (sa
poznavanjem i primenom pravopisa i gramatike, leksikom, sa-
držinskim aspektom pisanog izražavanja), pa je sasvim izve-
sno da razvojne sposobnosti koje se procenjuju Akadija testom
predstavljaju relevantan činilac akademskih postignuća u
oblasti Srpskog jezika. Između postignuća na Akadija testu i
ukupnog skora iz Srpskog jezika utvrđena je korelacija umere-
nog nivoa (r=0,476).

328
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015.
Uspešnost u formalnoj nastavi jezika umnogome zavi-
si od nivoa jezičke kompetencije, koja je, osim opštim kogni-
tivnim potencijalom, uslovljena i kvalitetom auditivne obrade
informacija (auditivna pažnja, fonološka svesnost, auditivna
diskriminacija, kratkoročna, dugoročna i verbalna radna me-
morija) (Gligorović, 2012). Većina formalnih strukturalnih
komponenata jezičkog sistema formira se do kraja adolescen-
cije, dok se usavršavanje sadržajnih komponenata (semanti-
ke i pragmatike) odvija praktično do kraja života (Gleason &
Ratner, 2009).
Značaj razvojnih sposobnosti koje se procenjuju Akadija
testom za nastavničku procenu postignuća u oblasti Srpskog
jezika, izraženu kroz ukupni skor, utvrđen je i primenom ana-
lize varijanse (p≤0,000). Osim toga, uočeno je i da sa porastom
uspešnosti na Akadija testu opada disperzija postignuća u
oblasti Srpskog jezika (detaljnije na Grakonu 2).
F(2)=10,586, p≤0,000; SD1=13,002; SD2=11,048; SD3=9,660
Grakon 2 ‒ Percentilni rangovi rezultata Akadija testa i opšti
skor iz oblasti Srpskog jezika

329
Gligorović, M., Buha, N.: Razvojne sposobnosti i postignuća u
oblastima srpskog jezika i matematike
Post hoc analizom utvrđeno je da se nastavnička procena
postignuća u oblasti Srpskog jezika ispitanika koji na Akadija testu
postižu najslabije rezultate statistički značajno razlikuje od proce-
ne ispitanika druge (p=0,019) i treće (p≤0,000) grupe. Razlika u
postignućima u oblasti Srpskog jezika između ispitanika druge i
treće grupe je na granici statističke značajnosti (p=0,054).
Primenom multivarijantne analize varijanse utvrđen je
statistički značajan uticaj rezultata Akadija testa, izraženih u
percentilnm rangovima, na uspeh u svim procenjenim oblasti-
ma Srpskog jezika (detaljnije u Tabeli 3).
Tabela 3 ‒ Odnos rezultata Akadija testa i postignuća u oblasti
Srpskog jezika
SRPSKI JEZIK AKADIJA – skor AS SD F(2) p
Veština čitanja
1 (≤622) 6,46 2,701
5,180 0,007
2 (623-658) 7,41 2,061
3 (≥659) 8,41 2,062
Razumevanje pročitanog
1 (≤622) 6,57 2,456
5,744 0,0042 (623-658) 7,39 2,024
3 (≥659) 8,48 1,827
Poznavanje/primena
pravopisa
1 (<= 622) 6,00 2,388
9,741 0,0002 (623-658) 7,25 1,771
3 (659-717) 8,30 1,728
Poznavanje/primena
gramatike
1 (<= 622) 5,50 2,333
13,501 0,0002 (623-658) 7,11 2,006
3 (659-717) 8,30 1,613
Leksika
1 (<= 622) 5,82 2,091
10,783 0,0002 (623-658) 7,16 2,016
3 (659-717) 8,22 1,502
Sadržaj pisanog izražavanja
1 (<= 622) 5,32 2,091
13,215 0,000
2 (623-658) 6,84 1,886
3 (659-717) 7,93 1,685
Statistički značajne vrednosti su obeležene (bold).
Iz podataka prikazanih u Tabeli 3 zapaža se da je distri-
bucija nastavničke procene uspešnosti u oblasti Srpskog jezika
u skladu sa dostignutim nivoom razvoja sposobnosti koje se

330
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015.
procenjuju Akadija testom. Primenom post hoc analize dobi-
jeni su precizniji podaci o odnosu aritmetičkih sredina posti-
gnuća među grupama (detaljnije u Tabeli 4).
Tabela 4 ‒ Značajnost razlike aritmetičkih sredina postignuća
u oblasti Srpskog jezika između grupa formiranih na
osnovu percentilnih rangova rezultata na Akadija
testu
Srpski jezik –Schee post hoc Razlika AS među grupama
grupe 1:2 1:3 2:3
p p p
Veština čitanja 0,193 0,007 0,169
Razumevanje pročitanog 0,243 0,004 0,091
Poznavanje/primena pravopisa 0,023 0,000 0,074
Poznavanje/primena gramatike 0,003 0,000 0,045
Leksika 0,013 0,000 0,067
Sadržaj pisanog izražavanja 0,003 0,000 0,056
Statistički značajne vrednosti su obeležene (bold).
Postignuća ispitanika sa najnižim skorovima na Akadija te-
stu se u većini procenjenih domena Srpskog jezika statistički zna-
čajno razlikuju od postignuća dve uspešnije grupe (osim u obla-
stima koje se odnose na čitanje, u kojima nije utvrđena značajna
razlika među ispitanicima sa ispodprosečnim i prosečnim rezul-
tatima), što se može smatrati potvrdom njegove empirijske valid-
nosti i upotrebljivosti za detekciju dece sa teškoćama u učenju.
Utvrđena je i statistički značajna povezanost umere-
nog nivoa između ukupnog skora na Akadija testu i ocene iz
Srpskog jezika (r=0,512, p≤0,000). Analizom varijanse utvr-
đeno je da su postignuća na Akadija testu statistički značajan
činilac (p≤0,000) ocene iz Srpskog jezika (detaljnije u Tabeli 5).
Tabela 5 ‒ Odnos rezultata Akadija testa i ocene iz Srpskog
jezika
AKADIJA – skor AS SD F(2) p
Srpski jezik – ocena 1 (≤622) 3,72 0,853 9,377 0,0002 (623-658) 4,19 0,739
3 (≥659) 4,61 0,360
Statistički značajne vrednosti su obeležene (bold).
Primenom post hoc analize utvrđeno je postojanje sta-
tistički značajne razlike srednjih vrednosti ocena iz Srpskog

331
Gligorović, M., Buha, N.: Razvojne sposobnosti i postignuća u
oblastima srpskog jezika i matematike
jezika među grupama ispitanika formiranim na osnovu rezul-
tata Akadija testa (između 1. i 2. grupe: p=0,044; između 1. i 3.
grupe: p≤0,000; između 2. i 3. grupe: p=0,042).
Rezultati Akadija testa i nastavnička
procena postignuća u oblasti Matematike
Matematičke veštine igraju važnu ulogu u gotovo svim
oblastima života, od akademskih postignuća do koncepata ne-
ophodnih za samostalno funkcionisanje (koncepti vremena,
novca, merenja i osnovnih računskih operacija primenljivih u
svakodnevnim situacijama). Kao najpouzdaniji kriterijumi za
procenu matemetičkih veština kod dece mlađeg školskog uzra-
sta izdvajaju se elementarne logičke strukture, korespondenci-
ja, permanentnost brojnog niza, poređenje brojeva, procedu-
ralni (uspostavljanje redosleda brojevnog niza) i konceptualni
(mogućnost poređenja i manipulacije brojevima) aspekti bro-
janja (Desoete, & Grégoire, 2007; Desoete et al., 2009; Geary
et al., 2007; Gersten et al., 2005; Gligorović, 2013; Mazzocco,
2005; Stock, Desoete & Roeyers, 2007)
Primenom Pirsonovog koecijenta korelacije utvrđene su
statistički značajni odnosi standardnog skora na Akadija testu i
svih procenjenih oblasti Matematike (detaljnije u Tabeli 6).
Tabela 6‒ Korelacija rezultata Akadija testa i postignuća iz
oblasti Matematike
MATEMATIKA PB SO MD GMM MS
AKADIJA – skor r0,413 0,438 0,497 0,471 0,424 0,470
p0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
Legenda: PB: prirodni brojevi; SO: sabiranje i oduzimanje; MD: množenje i deljenje; G:
geometrija; MM: merenje i mere; MS: Matematika – skor. Statistički značajne vrednosti su
obeležene (bold).
Sve ustanovljene korelacije su u rangu umerenih, što uka-
zuje na značaj razvojnih sposobnosti koje se procenjuju Akadija
testom za sticanje znanja i veština u oblasti Matematike. Između
postignuća na Akadija testu i ukupnog skora iz Matematike
utvrđena je korelacija umerenog stepena (r=0,470).

332
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015.
Numeričke sposobnosti i veštine najčešće korespondiraju
sa opštim intelektualnim sposobnostima. Osobe sa teškoćama
u oblasti računanja obično imaju nešto niži IQ unutar raspona
denisanog Gausovom krivom (Greienstein & Baker, 2002).
Ipak, treba imati u vidu da gotovo sve sposobnosti koreliraju
sa opštom inteligencijom, izuzev u slučajevima uočljive diskre-
pance koja rezultuje specičnim smetnjama, kao i da većina te-
stova inteligencije sadrži procenu računanja (Gligorović, 2010).
Primenom analize varijanse utvrđen je statistički znača-
jan uticaj (p≤0,000) razvojnih sposobnosti koje se procenjuju
Akadija testom na postignuća u oblasti Matematike, izražena
kroz opšti skor.
F(2)=12,742, p≤0,000; SD1=11,072; SD2=7,873; SD3=7,296
Grakon 3 ‒ Percentilni rangovi rezultata Akadija testa i opšti
skor iz oblasti Matematike
Disperzija rezultata nastavničke procene postignuća u
oblasti Matematike opada sa porastom uspešnosti na Akadija
testu, što je posebno uočljivo u razlici između prve i ostale dve
grupe ispitanika.
Primenom post hoc analize utvrđeno je postojanje
statistički značajne razlike u postignućima među grupama

333
Gligorović, M., Buha, N.: Razvojne sposobnosti i postignuća u
oblastima srpskog jezika i matematike
ispitanika formiranim na osnovu rezultata Akadija testa (iz-
među 1. i 2. grupe: p=0,006; između 1. i 3. grupe: p≤0,000; iz-
među 2. i 3. grupe: p=0,041).
Multivarijantnom analizom varijanse utvrđen je stati-
stički značajan odnos rezultata Akadija testa, izraženih u per-
centilnm rangovima, i nastavničke procene uspešnosti u svim
procenjenim oblastima Matematike (detaljnije u Tabeli 7).
Tabela 7 ‒ Odnos rezultata Akadija testa i postignuća u oblasti
Matematike
MATEMATIKA A total AS SD F(2) p
Prirodni brojevi
1 (<= 622) 6,68 2,310
8,633 0,0002 (623-658) 7,93 1,548
3 (659-717) 8,63 1,597
Sabiranje i
oduzimanje
1 (<= 622) 6,68 2,326
10,573 0,0002 (623-658) 7,79 1,423
3 (659-717) 8,78 1,423
Množenje i
deljenje
1 (<= 622) 5,96 2,502
15,131 0,0002 (623-658) 7,46 1,695
3 (659-717) 8,70 1,295
Geometrija
1 (<= 622) 5,43 2,116
12, 380 0,0002 (623-658) 6,70 1,778
3 (659-717) 7,89 1,625
Merenje i mere
1 (<= 622) 5,32 2,342
10,976 0,0002 (623-658) 6,73 1,892
3 (659-717) 7,81 1,755
Statistički značajne vrednosti su obeležene (bold).
Distribucija uspešnosti ispitanika u oblasti matematike
korespondira sa grupama formiranim na osnovu percentilnih
rangova rezultata na Akadija testu. Primenom post hoc anali-
ze dobijeni su precizniji podaci o odnosu aritmetičkih sredina
postignuća među grupama (detaljnije u Tabeli 8).

334
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015.
Tabela 8 ‒ Značajnost razlike aritmetičkih sredina postignuća
u oblasti Matematika među grupama formiranim
na osnovu percentilnih rangova rezultata na Akadija
testu
Matematika – Schee post hoc Razlika AS među grupama
grupe 1:2 1:3 2:3
ppp
Prirodni brojevi 0,012 0,000 0,248
Sabiranje i oduzimanje 0,021 0,000 0,048
Množenje i deljenje 0,003 0,000 0,020
Geometrija 0,014 0,000 0,024
Merenje i mere 0,011 0,000 0,071
Statistički značajne vrednosti su obeležene (bold).
Postignuća ispitanika sa najnižim skorovima na Akadija
testu se u svim procenjenim domenima Matematike statistički
značajno razlikuju od postignuća ostale dve grupe. Osim toga,
u većini oblasti (osnovne računske operacije i geometrija) je
utvrđena i razlika između grupe ispitanika sa prosečnim i gru-
pe sa natprosečnim rezultatima. To dodatno potvrđuje diskri-
minativnu vrednost primenjenog testa i opravdanost njegove
primene u proceni spremnosti za usvajanje akademskih znanja
i veština.
Utvrđena je i statistički značajna povezanost umere-
nog nivoa između ukupnog skora na Akadija testu i ocene iz
Matematike (r=0,523, p≤0,000). Analizom varijanse ustanov-
ljeno je da su postignuća na Akadija testu statistički značajan
činilac (p≤0,000) ocene iz Matematike (detaljnije u Tabeli 9).
Tabela 9 ‒ Odnos rezultata Akadija testa i ocene iz
Matematike
AKADIJA – skor AS SD F(2) p
Matematika – ocena 1 (≤622) 3,09 0,973 14,175 0,0002 (623-658) 3,76 0,841
3 (≥659) 4,39 0,594
Statistički značajne vrednosti su obeležene (bold)
Primenom post hoc analize utvrđeno je postojanje stati-
stički značajne razlike srednjih vrednosti ocena iz Matematike
među ispitanicima grupisanim na osnovu rezultata Akadija te-
sta (između 1. i 2. grupe: p=0,012; između 1. i 3. grupe: p≤0,000;
između 2. i 3. grupe: p=0,007).

335
Gligorović, M., Buha, N.: Razvojne sposobnosti i postignuća u
oblastima srpskog jezika i matematike
Imajući u vidu da je matematička sposobnost, iako spe-
cična i ponekad disocira u odnosu na druge sposobnosti (kao
što je to slučaj sa savant sposobnostima), ili je izraz konstelacije
različitih sposobnosti i veština, povezana sa drugim sposob-
nostima (opštim intelektualnim sposobnostima, egzekutivnim
funkcijama, verbalnim sposobnostima, spacijalnim sposobno-
stima i sl.) (Gligorović, 2010), značajna povezanost uspešnosti
iz Matematike i rezultata Akadija testa nije neočekivana.
ZAKLJUČAK
Srednja vrednost standardnog skora na Akadija testu
iznosi AS=665,03 (SD=58,64). Iako devojčice postižu nešto
bolje rezultate (AS=673,77) od dečaka (AS=655,51), razlika u
postignućima među njima nije statistički značajna (p=0,095).
Utvrđene su statistički značajne korelacije skora na
Akadija testu sa skorovima nastavničke procene postignuća iz
oblasti Spskog jezika (r=0,476, p≤0,000) i Matematike (r=0,470,
p≤0,000), kao i svim procenjenim oblastima pojedinačno (za
Srpski jezik: r=0,362-0,513; za Matematiku: r=0,413-0,497).
Analizom varijanse utvrđen je statistički značajan uti-
caj razvojnih sposobnosti koje se procenjuju Akadija testom na
nastavničku procenu postignuća u oblastima Srpskog jezika
(p≤0,000) i Matematike (p≤0,000).
Primenom multivarijantne analize varijanse utvrđen
je statistički značajan uticaj percentilnih rangova rezultata
Akadija testa na nastavničku procenu uspešnosti učenika u
svim procenjenim oblastima Srpskog jezika (p=0,000-0,007 ) i
Matematike (p≤0,000).
Utvrđena je statistički značajna povezanost umerenog
nivoa između standardnog skora na Akadija testu i ocene
iz Srpskog jezika (r=0,512,p≤0,000) i Matematike (r=0,523,
p≤0,000). Postignuća na Akadija testu su statistički znača-
jan činilac ocena iz Srpskog jezika (p≤0,000) i Matematike
(p≤0,000).

336
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015.
Post hoc analizom utvrđeno je da se nastavnička proce-
na postignuća i ocene u oblasti Srpskog jezika i Matematike
ispitanika koji na Akadija testu postižu najlošije rezultate (is-
pod 25. pecentila) statistički značajno razlikuju od postignuća
ostalih ispitanika.
Sumirajući rezultate istraživanja, možemo da zaključi-
mo da dobijeni podaci potvrđuju empirijsku validnost Akadija
testa i opravdanost njegove primene u proceni spremnosti za
usvajanje akademskih znanja i veština kod dece mlađeg škol-
skog uzrasta.

337
Gligorović, M., Buha, N.: Razvojne sposobnosti i postignuća u
oblastima srpskog jezika i matematike
Prilog 1 – Upitnik za nastavnike
zasnovan na opštim obrazovnim
standardima
1. Ovladanost veštinom čitanja:
(zaokružiti A ili B)
2. Razumevanje pročitanog:
(zaokružiti A ili B)
A. U skladu sa programom prethodnog razreda A. U skladu sa programom prethodnog razreda
B.
U skladu sa programom aktuelno završenog razreda na:
Zaokružiti nivo i dati ocenu savladanosti
1=minimalno; 2=delimično; 3=u potpunosti B.
U skladu sa programom aktuelno završenog razreda na:
Zaokružiti nivo i dati ocenu savladanosti
1=minimalno; 2=delimično; 3=u potpunosti
osnovnom nivou srednjem nivou naprednom nivou osnovnom nivou srednjem nivou naprednom nivou
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
3. Poznavanje/primena pravopisa:
(zaokružiti A ili B)
4. Poznavanje/primena gramatike:
(zaokružiti A ili B)
A. U skladu sa programom prethodnog razreda A. U skladu sa programom prethodnog razreda
B.
U skladu sa programom aktuelno završenog razreda na:
Zaokružiti nivo i dati ocenu savladanosti
1=minimalno; 2=delimično; 3=u potpunosti B.
U skladu sa programom aktuelno završenog razreda na:
Zaokružiti nivo i dati ocenu savladanosti
1=minimalno; 2=delimično; 3=u potpunosti
osnovnom nivou srednjem nivou naprednom nivou osnovnom nivou srednjem nivou naprednom nivou
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
5. Leksika
(zaokružiti A ili B)
6. Pisano izražavanje (sadržinski aspekt)
(zaokružiti A ili B)
A. U skladu sa programom prethodnog razreda A. U skladu sa programom prethodnog razreda
B.
U skladu sa programom aktuelno završenog razreda na:
Zaokružiti nivo i dati ocenu savladanosti
1=minimalno; 2=delimično; 3=u potpunosti B.
U skladu sa programom aktuelno završenog razreda na:
Zaokružiti nivo i dati ocenu savladanosti
1=minimalno; 2=delimično; 3=u potpunosti
osnovnom nivou srednjem nivou naprednom nivou osnovnom nivou srednjem nivou naprednom nivou
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
7. Prirodni brojevi
(zaokružiti A ili B)
8. Sabiranje/oduzimanje
(zaokružiti A ili B)
A. U skladu sa programom prethodnog razreda A. U skladu sa programom prethodnog razreda
B.
U skladu sa programom aktuelno završenog razreda na:
Zaokružiti nivo i dati ocenu savladanosti
1=minimalno; 2=delimično; 3=u potpunosti B.
U skladu sa programom aktuelno završenog razreda na:
Zaokružiti nivo i dati ocenu savladanosti
1=minimalno; 2=delimično; 3=u potpunosti
osnovnom nivou srednjem nivou naprednom nivou osnovnom nivou srednjem nivou naprednom nivou
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
9. Množenje/deljenje
(zaokružiti A ili B)
10. Geometrija
(zaokružiti A ili B)
A. U skladu sa programom prethodnog razreda A. U skladu sa programom prethodnog razreda
B.
U skladu sa programom aktuelno završenog razreda na:
Zaokružiti nivo i dati ocenu savladanosti
1=minimalno; 2=delimično; 3=u potpunosti B.
U skladu sa programom aktuelno završenog razreda na:
Zaokružiti nivo i dati ocenu savladanosti
1=minimalno; 2=delimično; 3=u potpunosti
osnovnom nivou srednjem nivou naprednom nivou osnovnom nivou srednjem nivou naprednom nivou
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
11. Merenje i mere
(zaokružiti A ili B)
12. Priroda i društvo
(zaokružiti A ili B)
A. U skladu sa programom prethodnog razreda A. U skladu sa programom prethodnog razreda
B.
U skladu sa programom aktuelno završenog razreda na:
Zaokružiti nivo i dati ocenu savladanosti
1=minimalno; 2=delimično; 3=u potpunosti B.
U skladu sa programom aktuelno završenog razreda na:
Zaokružiti nivo i dati ocenu savladanosti
1=minimalno; 2=delimično; 3=u potpunosti
osnovnom nivou srednjem nivou naprednom nivou osnovnom nivou srednjem nivou naprednom nivou
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

338
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015.
LITERATURA
1. Atkinson, J. S., Johnston, E. E., Lindsay, A. (1972). Acadia test
of developmental abilities. Wolfville, Nova Scotia, Canada:
University of Acadia.
2. Babarović, T., Burušić, J., Šakić, M. (2009). Uspješnost predviđanja
obrazovnih postignuća učenika osnovnih škola Republike
Hrvatske. Društvena istraživanja, 18(4-5), 102-103.
3. Burns, Y., O’Callaghan, M., McDonell, B., & Rogers, Y. (2004).
Movement and motor development in ELBW at 1 year is related to
cognitive and motor abilities at 4 years. Early Human Development,
80(1), 19-29. doi:10.1016/j.earlhumdev.2004.05.003
4. Cairney, J., Veldhuizen, S., & Szatmari, P. (2010). Motor
coordination and emotional-behavioral problems in children.
Current Opinion in Psychiatry, 23(4), 324-329.
doi:10.1097/YCO.0b013e32833aa0aa
5. Christopher, M. E., Miyake, A., Keenan, J. M., Pennington, B.,
DeFries, J. C., Wadsworth, S. J., … Olson, R. K. (2012). Predicting
word reading and comprehension with executive function and
speed measures across development: A latent variable analysis.
Journal of Experimental Psychology: General, 141(3), 470-488.
doi:10.1037/a0027375
6. Couperus, J. W., & Nelson, C. A. (2006). Early brain development
and plasticity. In McCartney, K. & Philips, D. (Eds.) Blackwell
Handbook of Early Childhood Development (pp. 85-105). Oxford:
Blackwell Publishing.
7. Cummins, A., Piek, J. P., & Dyck, M. J. (2005). Motor coordination,
empathy, and social behaviour in school-aged children.
Developmental Medicine and Child Neurology, 47(7), 437-442.
doi:10.1111/j.1469-8749.2005.tb01168.x
8. Deary, I. J., Strand S., Smith P., & Fernandes C. (2007). Intelligence
and educational achievement. Intelligence, 35, 13-21.
doi:10.1016/j.intell.2006.02.001
9. Deater-Deckard, K., & Cahil, K. (2006). Nature and Nurture in
early childhood. In McCartney, K. & Philips, D. (Eds.) Blackwell
Handbook of Early Childhood Development. Oxford: Blackwell
Publishing.

339
Gligorović, M., Buha, N.: Razvojne sposobnosti i postignuća u
oblastima srpskog jezika i matematike
10. Desoete, A., & Grégoire, J. (2007). Numerical competence in young
children and in children with mathematics learning disabilities.
Learning and Individual Dierences, 16, 351-367.
doi:10.1016/j.lindif.2006.12.006
11. Desoete, A., Stock, P., Schepens, A., Baeyens, D., & Roeyers, H.
(2009). Classication, seriation and counting in grades 1, 2, and 3
as two-year longitudinal predictors for low achieving in numerical
facility a nd arithmetica l achievement? Journal of Psychoeducational
Assessment, 27, 252-264. doi:10.1177/0734282908330588
12. Diamond, A. (2007). Interrelated and Interdependent. Developmental
Science, 10(1), 152-158. doi:10.1111/j.1467-7687.2007.00578.x
13. Đoković, S., Gligorović, M., Ostojić, S., Dimić, N., Radić Šestić
M., Slavnić, S. (2014). Can Minimal Sensorineural Bilateral
Hearing Loss Aect Developmental Abilities in Younger School-
Age Children?. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 19, 4,
484/495. doi:10.1093/deafed/enu018
14. Ellsworth, A. & Lagace-Seguin, D.G. (2009). In Retrospect: Is
Youth Grade Retention Associated with Self-Esteem and Self-
Ecacy in Early Adulthood? International Journal of Adolescence
and Youth, 15, 1–18. doi:10.1080/02673843.2009.9748019
15. Englud, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. L. & Egeland, B. (2004).
Children΄s achievement in early elementary school: Longitudinal
eects of parental involvement, expectations, and quality
assistance. Journal of Educational Psychology, 96, 723-730.
doi:10.1037/0022-0663.96.4.723
16. Friso-van den Bos, I., van der Ven, S. H. G., Kroesbergen, E. H.,
& van Luit, J. E. H. (2013). Working memory and mathematics in
primary school children: A meta-analysis. Educational Research
Review, 10, 29-44. doi:10.1016/j.edurev.2013.05.003
17. Fuchs, L. S., Fuchs, D., Compton, D. L., Bryant, J. D., Hamlett, C.
L., & Seethaler, P. M. (2007). Mathematics screening and progress
monitoring at rst grade: Implications for responsiveness to
intervention. Exceptional Children, 73, 311-330.
doi:10.1177/001440290707300303
18. Geary, D. C., Hoard, M. K., Byrd-Craven, J., Nugent, L., Numtee,
C. (2007). Cognitive mechanisms underlying achievement

340
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015.
decits in children with mathematical learning disability. Child
Development, 78, 13 43-1 359. do i:10.1111 /j.14 67-8 624. 20 07.0106 9.x
19. Gersten, R., Jordan, N. C., & Flojo, J. R. (2005). Early
identication and Intervention for students with mathematics
diculties. Journal of Learning Disabilities, 38, 293-304.
doi: 10.1177/00222194050380040301
20. Gleason, B. J. & Ratner, N. B. (2009), e Development of Language
(7th Edition). Boston, MA: Pearson Allyn & Bacon.
21. Gligorović, M., Glumbić, N., Maćešić-Petrović, D. i dr. (2005).
Specične smetnje u učenju kod dece mlađeg školskog uzrasta.
U S. Golubović (Ur.), Smetnje u razvoju kod dece mlađeg školskog
uzrasta (str. 415-523). Beograd: Defektološki fakultet.
22. Gligorović, M. (2010). Numeričke sposobnosti u detinjstvu.
Specijalna edukacija i rehabilitacija, 9(1), 85-109.
23. Gligorović, M., Radić Šestić, M. (2010). Procena sposobnosti
neophodnih za uspešno ovladavanje akademskim veštinama kod
dece sa smetnjama u učenju. Specijalna edukacija i rehabilitacija,
9(1), 15-36.
24. Gligorović, M., Buha Đurović, N. (2010). Executive functions and
achievements in art education in children with mild intellectual
disability, Specijalna edukacija i rehabilitacija, 9(2), 225-244.
25. Gligorović, M., Vučinić, V. (2010). Kognitivni aspekti vizuelnih
sposobnosti kod slabovide dece. U J. Kovačević i V. Vučinić (Ur.),
Smetnje i poremećaji: fenomenologija, prevencija i tretman, II
deo (str. 155-171). Beograd: Univerzitet u Beogradu ‒ Fakultet za
specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.
26. Gligorović, M., Buha Đurović, N. (2011). Senzorna i senzomoto-
rička integracija kod dece mlađeg školskog uzrasta. Nastava i vas-
pitanje, 4, 584-594.
27. Gligorović, M., Radić Šestić, M., Nikolić, S., Ilić Stošović, D.
(2011). Perceptual-motor abilities and prerequisites of academic
skills. Specijalna edukacija i rehabilitacija, 10, 3, 405-434.
28. Gligorović, M., Vučinić, V. Jablan, B. Eškirović B. (2011a). e
inuence of manifest strabismus and stereoscopic vision on
non-verbal abilities of visually impaired children. Research in
Developmental Disabilities, 32, 5, 1852-1859.
doi:10.1016/j.ridd.2011.03.018

341
Gligorović, M., Buha, N.: Razvojne sposobnosti i postignuća u
oblastima srpskog jezika i matematike
29. Gligorović, M., Vučinić, V., Jablan, B., Eškirović, B. (2011b).
Neverbalne sposobnosti slabovide dece. U M. Vantić Tanjić i M.
Nikolić (Ur.), Zbornik radova II međunarodne naučno-stručne
konferencije „Unapređenje kvalitete života djece i mladih“ (str.
397-404). Tuzla: Udruženje za podršku i kreativni razvoj djece i
mladih i Univerzitet u Tuzli, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet.
30. Gligorović, M. (2012). Auditivno pamćenje i jezička kompetencija
dece mlađeg školskog uzrasta. Nastava i vaspitanje, 4, 565-577.
31. Gligorović, M., Buha, N. (2012). Radna memorija i uspeh u školi
kod dece sa lakom intelektualnom ometenošću. Beogradska de-
fektološka škola, 1, 265-274.
32. Gligorović, M. (2013). Klinička procena i tretman teškoća u men-
talnom razvoju. Beograd: Univerzitet u Beogradu ‒ Fakultet za
specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, CIDD.
33. Greienstein, M. F., & Baker, J. W. (2002). Neuropsychological
and psychosocial correlates of adult arithmetic deciency.
Neuropsychology, 16, 451-458. doi:10.1037/0894-4105.16.4.451
34. Hill, N. E., & Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in
middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that
promote achievement. Developmental Psychology, 45, 740-763.
doi: 10.1037/a0015362.
35. Johnson, W., Deary, I. J., & Iacono, W. G. (2009). Genetic and
environmental transactions underlying educational attainment.
Intelligence, 37, 466-478. doi:10.1016/j.intell.2009.05.006
36. Karbach, J., Gottschling, J., Spengler, M., Hegewald, K., &
Spinath, F. M. (2013). Parental involvement and general cognitive
ability as predictors of domainspecic academic achievement
in early adolescence. Learning & Instruction, 2343–2351.
doi:10.1016/j.learninstruc.2012.09.004
37. Katims, D. S. (2000). e quest for literacy: Curriculum and
instructional procedures for teaching reading and writing to
students with mental retardation and developmental disabilities.
Reston, VA: e Council for Exceptional Children, Division on
Mental Retardation and Developmental Disabilities.
38. Laidra, K., Pullmann, H., & Allik, J. (2007). Personality and
intelligence as predictors of academic achievement: A cross-

342
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015.
sectional study from elementary to secondary s chool. Personality &
Individual Dierences, 42, 441-451. doi:10.1016/j.paid.2006.08.001
39. Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Fuchs, L. S., Chhabra, V. (2006).
Learning Disabilities. In E. J. Mash & R. Barkley (Eds.). Treatment
of Childhood Disorders, 3rd ed. (pp. 512-594). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
40. Mazzocco, M. M. M. (2005). Challenges in identifying target skills
for math disability screening and intervention. Journal of Learning
Disabilities, 38, 318-323. doi:10.1177/00222194050380040701
41. Miller, M. A., Fenty, N. (2008). Functional Academic Adaptive
Skills. In T. Oakland, P. L. Harrison (Eds.), Adaptive Behavior
Assessment System ‒ II: Clinical Use and Interpretation (pp. 93-
114). San Diego, CA: Elsevier.
42. Munakata, Y., Casey, B. J., & Diamond, A. (2004). Developmental
cognitive neu roscience: progress and potentia l. Trends in Cognitive
Sciences, 8(3), 122-128. doi:10.1016/j.tics.2004.01.005
43. Murray, G. K.,Veijola, J.,Moilanen, K.,Miettunen, J.,Glahn, D.
C.,Cannon, T. D.,Jones, P. B., & Isohanni, M. (2006). Infant motor
development is associated with adult cognitive categorisation in a
longitudinal birth cohort study. Journal of Child Psychology and
Psychiatry and Allied Disciplines, 47(1), 25-29.
doi:10.1111/j.1469-7610.2005.01450.x
44. Nayfeld, I., Fuccillo, J., & Greeneld, D. B. (2013). Executive
functions in early learning: Extending the relationship between
executive functions and school readiness to science. Learning and
Individual Dierences, 26, 81–88. doi:10.1016/j.lindif.2013.04.011
45. Nikolašević, Ž., Bugarski-Ignjatović, V., Milovanović, I., Raković,
S. (2014). Inteligencija i školsko postignuće u svetlu naslednih i
sredinskih činilaca. Primenjena psihologija, 7(3), 381-400.
46. Novosel, M. I., Marvin Cavor, Lj. (1985). Acadia test razvoja
sposobnosti. Primijenjena psihologija, 1-2, 103-108.
47. Petrides, K. V., Chamorro-Premuzic, T., Frederickson, N., &
Furnham, A. (2005). Explaining individual dierences in scholastic
behaviour and achievement. British Journal of Educational
Psychology, 75, 239-255.
48. Piek, J. P., Bradbury, G. S., Elsley, S. C., & Tate, L. (2008). Motor
Coordination and Social-Emotional Behaviour in Preschool-aged

343
Gligorović, M., Buha, N.: Razvojne sposobnosti i postignuća u
oblastima srpskog jezika i matematike
Children. International Journal of Disability, Development &
Education, 55, 143-151. doi:10.1080/10349120802033592
49. Rhode, T. E., & ompson, L. A. (2007). Predicting academic
achievement with cognitive ability. Intelligence, 35(1), 83-92.
doi:10.1016/j.intell.2006.05.004
50. Richek, M. A., Caldwell, J. S., Jennings, J. H., Lerner, J. W. (2002).
Reading Problems: Assessment and Teaching Strategies (4th ed.).
Boston: Allyn & Bacon.
51. Rinderman, H. H., & Neubauer, A. C. (2004). Processing speed,
intelligence, creativity, and school performance: Testing of causal
hypotheses using structural equation models. Intelligence, 32,
573-589. doi:10.1016/j.intell.2004.06.005
52. Seginer, R. (2006). Parents’ educational involvement: A
developmental ecological perspective. Parenting: Science &
Practice, 6, 1-48. doi:10.1207/s15327922par0601_1
53. Spinath, B., Spinath, F. M., Harlaar, N., & Plomin, R. (2006).
Predicting school achievement from general cognitive ability,
self-perceived ability, and intrinsic value. Intelligence, 34, 363-374.
doi.org/10.1016/j.intell.2005.11.004
54. Spinelli, C. G. (2002). Classroom Assessment for Students with
Special Needs in Inclusive Settings. Upper Saddle River, New
Jersey: Merrill Prentice-Hall, Inc.
55. Stock, P., Desoete, A., & Roeyers, H. (2007). Early markers for
arithmetic diculties. Educational and Child Psychology, 24, 28-39.
56. Vučinić, V., Gligorović, M., Jablan, B., Eškirović , B. (2012). Razvojne
sposobnosti dece sa lakšim smetnjama vida. Specijalna edukacija
i rehabilitacija, 11(4), 585-602. doi:10.5937/specedreh11-3070

344
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 14, br. 3. 319-344, 2015.
DEVELOPMENTAL ABILITIES AND ACHIEVEMENTS IN SERBIAN
LANGUAGE AND MATHEMATICS
Milica Gligorović, Nataša Buha
University of Belgrade – Faculty of Special Education and Rehabilitation
Symmary
e main aim of this research is to determine the relation between
abilities which are considered to be prerequisites for acquiring academic
knowledge and skills and achievements in the elds of Serbian language and
Mathematics in children attending 3rd and 4th grade of elementary school.
e sample consisted of 115 typically developing children of both
genders, aged between 8 and 11 (AM=9.78). Acadia test of developmental
abilities was applied to assess the abilities which are necessary for
acquiring academic knowledge and skills. Achievements in the elds
of Mathematics and Serbian language were assessed on the basis of
teachers’ questionnaire based on General achievement standards and
the grades on tests. Pearson correlation coecient, one-way analysis
of variance, multivariate analysis of variance and Schee post hoc test
were used in statistical analysis.
Statistically signicant inuence of developmental abilities assessed
by means of Acadia test was determined on achievements in the elds
of Serbian language (p≤0.000) and Mathematics (p≤0.000), presented
through total scores and each of the assessed elds separately (p=0.000-
0.007). A moderate statistically signicant relation was determined
between the score on Acadia test and the grade in Serbian language
(r=0.512, p≤0.000) and Mathematics (r=0.523, p≤0.000). Achievements
on Acadia test are a statistically signicant factor of the grades in Serbian
language (p≤0.000) and Mathematics (p≤0.000). By means of Post hoc
analysis, it was determined that teachers’ assessment of achievements
and grades in Serbian language and Mathematics of the examinees who
achieved the lowest results on Acadia test (under 25%) are statistically
signicantly dierent from the achievements of other examinees.
By summing up the research results, we can conclude that the
obtained data conrm the empirical validity of Acadia test and account
for its application in the assessment of readiness to acquire academic
knowledge and skills in younger school children.
Key words: academic achievements, Acadia test, Serbian language,
Mathematics
Primljeno: 14.10.2015. Prihvaćeno: 24.11.2015.