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Studium 2020. Positionen und Perspektiven zum lebenslangen Lernen an Hochschulen

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Abstract

Einleitung Das Hochschulsystem ist im letzten Jahrzehnt mit einer Vielzahl von Reformagenden kon-frontiert, manche sind oberflächlich geblieben, andere haben zu grundlegenden Veränderun-gen der Arbeit von Hochschulen beigetragen. Zugleich haben sich die gesellschaftlichen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen für Hochschule maßgeblich verändert. Im Ganzen stellt sich damit die vergleichsweise grundlegende Frage nach der dem Bildungsauftrag von Hochschule, der gesellschaftlichen Positionierung und letztlich dem Selbstverständnis von Hochschule. Die Frage, die dabei in diesem Band diskutiert wird, kann wie folgt skizziert werden: Früher bezog sich das Selbstverständnis von Hochschulen ganz klar und typischerweise auf einen „Normalstudenten“, der nach dem Abitur an die Hochschule kommt, sich dort Vollzeit dem Studium widmet, um danach in das Berufsleben einzutreten. Der Bildungsauftrag von Hoch-schulen bezog sich damit auf einen vergleichsweise kurzen, aber klar definierten Lebensab-schnitt zwischen Abitur und Eintritt in das Berufsleben. Diese Konstruktion des Bildungsauftrags von Hochschule wird zunehmend infrage gestellt, weil sie nicht mehr der empirischen Realität der Studierenden entspricht und den weiteren demografischen Trend außer Acht lässt. Im Übrigen, so wird auch aufzuzeigen sein, steht dieses Selbstverständnis in einem deutlichen Widerspruch zu der Positionierung von Hoch-schulen in anderen Industrienationen. Diese verstehen sich bereits heute vielerorts als Ein-richtungen, die Bildungsangebote entlang der gesamten Lebensspanne vorhalten. Auf diese Weise sind die Bildungsangebote der Hochschule oftmals viel enger verzahnt mit den gesell-schaftlichen Anforderungen an Kompetenzentwicklung und der Nachfrage nach wissen-schaftlicher Expertise bei der Lösung gesellschaftlicher Anforderungen. Damit entsteht die Frage, ob und wie eine Verknüpfung aussehen kann zwischen der Wei-terentwicklung des Bildungsauftrags von Hochschulen einerseits und der Diskussion über lebenslanges Lernen. Die Diskussion über lebenslanges Lernen ist insbesondere auf euro-päischer Ebene angeregt worden und so zu einer zentralen bildungspolitischen Kategorie in allen europäischen Ländern avanciert. Lebenslanges Lernen bezieht sich auf den fortlaufen-den, lebensbegleitenden Prozess einer selbständigeren und unabhängigen Lernerfahrung. In Deutschland wird die Diskussion über lebenslanges Lernen an Hochschulen häufig gleichgesetzt mit der eher randständigen „wissenschaftlichen Weiterbildung“ von Hochschu-len. Hier sind zunächst deutliche bildungspolitische Signale zum Ausbau der „wissenschaftli-chen Weiterbildung“ erkennbar. Diese werden zu einer Ausweitung von entsprechenden An-geboten beitragen und damit auch zu einer Weiterentwicklung des Selbstverständnisses von Hochschule. Dennoch bleibt die Frage, ob „wissenschaftliche Weiterbildung“ nicht letztlich in der oben beschriebenen Segmentierung und Engführung des Bildungsauftrages verbleibt? Denn die Agenda des „lebenslangen Lernens“ bedeutet für Hochschulen mehr: Sie impliziert die Idee, dass das Bildungsangebot vom ersten Semester an auf die veränderten Voraussetzungen der Studierenden eingeht und sich den flexiblen Bedürfnissen von Erwachsenen nach Ler-nen und Kompetenzentwicklung über die Lebensspanne hinweg öffnet. Diese Sicht unter-scheidet damit nicht mehr zwischen dem „eigentlichen“ Bildungsauftrag, der mit den grund-ständigen Studiengängen verbunden wird, und der Weiterbildung, die „auch“ zusätzlich – für weitere Zielgruppen – durchgeführt wird. Der vorliegende Sammelband fragt nach den Implikationen einer solchen Verknüpfung: Was sind die empirischen Grundlagen, etwa der veränderten Rahmenbedingungen an Hochschu-len und den Merkmalen der aktuellen Studierendenpopulation? Wie adressieren Hochschu-len heute die Frage des lebenslangen Lernens und der wissenschaftlichen Weiterbildung? Wie kann die Situation an deutschen Hochschulen eingeordnet und kontrastiert werden zur internationalen Diskussion und Positionierung von Hochschulen? Welche Herausforderun-gen bestehen auf dem Weg zu einer Neu-Positionierung des Bildungsauftrags von Hoch-schulen? Welche konkreten Umsetzungsoptionen sind dabei zu sehen? Den Rahmen und den Impuls für den vorliegenden Band gibt das Verbundprojekt „STU+BE – Studium für Berufstätige: Erfolgsfaktoren für Lifelong Learning an Hochschulen“, das vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung im Rahmen des Förderprogramms „Empirische Bildungsforschung: Hochschulforschung“ unterstützt wurde. Der Verbund be-steht aus Projektpartnern an der Universität Duisburg-Essen, der Technischen Universität Dortmund und der Universität Oldenburg. Die drei Universitäten der Projektpartner wurden u.a. im Hinblick auf ihre Rahmenbedingungen, die Merkmale der Studierenden und der Or-ganisation von Weiterbildung als Einzelfälle exemplarisch analysiert und im Hinblick auf In-novationspotenziale und -ansätze untersucht. Die Ergebnisse beziehen sich auf einzelne und vergleichende Analysen der Universität Ol-denburg (Kapitel 5.1 Zwischen lebenslangem Lernen und unflexibler Teilzeit) von Marco Zimmer, der TU Dortmund (5.2 Wissenschaftliche Weiterbildung zwischen Kooperation und Eigenständigkeit) von Heike Fischer und der Universität Duisburg-Essen (5.3 Chance durch Vielfalt – Vielfalt der Chancen?) von Karola Wolff-Bendik. Im Rahmen einer Fragebogenun-tersuchung wurde darüber hinaus an den drei Universitäten untersucht, wie heterogen die Studierenden hinsichtlich ihrer Lebens- und Studienwirklichkeit sind. Uwe Wilkesmann und Kollegen zeigen, inwiefern sich diese Vielfalt auch in den Wünschen und Erwartungen an Studienorganisation und Programmgestaltung wiederspiegelt (3.1 Abweichungen vom Bild der Normalstudierenden – Was erwarten Studierende?). Ergänzend wurden von Michael Kerres und Andreas Schmidt Modulhandbücher von ausgewählten Fächergruppen deutsch-landweit analysiert, um Rückschlüsse auf die Struktur der Studienangebote ableiten zu kön-nen (3.2 Zur Anatomie von Bologna Studiengängen). Die Ergebnisse aus der Analysephase des Projekts wurden in einem Hearing mit Expertin-nen und Experten diskutiert. Die Ergebnisse des Hearings fanden wiederum in die weiteren Projektphasen Eingang, in denen Innovationsvorhaben an den drei beteiligten Universitäten umgesetzt wurden. In diesen Phasen wurden Ansatzpunkte für lebenslanges Lernen an den jeweiligen Hochschulen erprobt und wissenschaftlich begleitet. Einige der beteiligten Expert/inn/en aus dem Hearing sind mit Beiträgen im vorliegenden Band vertreten: Andrea Schenker-Wicki benennt in ihrem Beitrag Ziele, die mit der Integrati-on Lebenslangen Lernens an Hochschulen zu verbinden sind. Sie stellt in diesem Kontext heraus, welche Flexibilisierungsmöglichkeiten durch die gestufte Studienstruktur nach Bolo-gna bestehen (6.1 Die Universität im 21. Jahrhundert: autonom und flexibel - Die veränder-ten Rahmenbedingungen des 21. Jahrhunderts). Tino Bargel geht in seinem Beitrag auf die Sicht der Studierenden ein. Als Grundlage dienen dabei die Befunde aus den Studierenden-surveys (6.2 Regulierung und Flexibilität aus Sicht der Studierenden im Erststudium). Heinke Röbken stellt bisher umgesetzte Modelle zur Flexibilisierung im Studium vor und zeigt damit verbundene Probleme auf (6.3 Flexibilität im Studium: eine kritische Analyse). Herausforde-rungen bei der Öffnung der Hochschule für neue Zielgruppen veranschaulicht Peter Schett-gen am konkreten Beispiel der Universität Augsburg (6.6 Gestaltungswille und Stolpersteine beim „Aufstieg durch Bildung“). Olaf Zawacki-Richter beschreibt die Implikationen für die mediendidaktische Konzeption flexibler Lehrangebote und zeigt die seit der Open Learn Be-wegung erfolgten Entwicklungen auf (6.5 Die Entwicklung internetbasierter Studienangebote und ihr Beitrag zum Lebenslangen Lernen). Einblicke in die Gestaltung der Curricula im US-amerikanischen undergraduate Bereich gibt Michael Filsecker in seinem Beitrag (6.2 The Bachelor Curriculm in the USA Higher Education System: How is it different?). Dabei wird deutlich, dass die US-amerikanischen Hochschulen und Curricula stark diversifiziert sind, den Studierenden aber dennoch ein hohes Maß an Mobilität ermöglichen. Dass ein Blick über den (deutschen) Tellerrand hilfreich ist, zeigen die internationalen Fall-studien in diesem Band, in denen unterschiedliche, deutlich erkennbare Profilschwerpunkte im lebenslangen Lernen sichtbar sind: die University of British Columbia in Kanada (4.1 Er-folgreiche Verzahnung von grundständigem Studium und lebenslangem Lernen / Vajna & Zilling), der Open University Milton Keynes (4.2 Off Campus und gut betreut / Schmidt), der Universität Helsinki und der Technischen Hochschule (TKK) Helsinki (4.3 Flexibilität ein Le-ben lang / Fischer). Die internationalen Vergleichstudien zeigen u.a., dass klare rechtliche und organisatorische Grundlagen z.B. bezüglich Zugang oder Anrechnung von Leistungen, lebenslanges Lernen ermöglichen und fördern. In Deutschland ist die Trennung zwischen Wissenschaftlicher Weiterbildung und grundstän-diger Lehre in Teilen gesetzlich zementiert, diese und andere rechtliche Grundlagen fördern die vorherrschenden monolithischen Angebotsstrukturen und hemmen die Gestaltung flexib-ler, an die Lebenswirklichkeit der Studierenden angepasster Angebote, wie Heike Fischer in ihrem einleitenden Kapitel zeigt (2.1, Hochschulpolitische Rahmenbedingungen - Die rechtli-che Gleichgültigkeit). Gerade die curriculare Neugestaltung im Zuge des Bologna-Prozesses birgt die Chance be-stehende konsekutive Programmstrukturen mit einer Liefelong-Learning Strategie zu ver-knüpfen (2.3 Studienorganisation und Programmgestaltung - Eine Balance zwischen Neuem und Bewährtem/ Hanft). Zu diesem Zweck muss, wie Anke Hanft zeigt, eine Professionalisie-rung des Studienmanagements in der Studienorganisation verankert und institutionalisiert werden (2.2 Strategische Positionierung von Hochschulen – zwischen bürokratischer Pla-nung und Handlungskompetenz). Die flexiblere Programmgestaltung stellt neue Anforderun-gen an die didaktische Konzeption. Die sich im Umgang mit der Heterogenität der Studieren-den u.a. kompensatorisch oder expansiv ausrichten kann (2.4 Didaktische Konzeption und Instruktionsdesign – der Vielfalt gerecht werden/ Kerres u.a.). Michael Kerres diskutiert wei-terhin die (medien-) didaktischen Gestaltungsoptionen (2.5 Inhaltlich, räumlich und zeitlich flexibles Lernen organisieren). Die hier aufgezeigten Chancen für lebenslanges Lernen an Hochschulen stellen zugleich Fragen an die strukturelle Verankerung, die sich grundlegenden Dilemmata gegenübersieht, wie sie Uwe Wilkesmann beschreibt (2.6 Die Dilemmata des lebenslangen Lernens an Hochschulen). Literatur Bendl, K., Holzer, D., Jütte, W., Schäfer, E. & Schilling, A. (2006) Wissenschaftliche Weiter-bildung im Kontext des Bologna-Prozesse – Ergebnisse einer internationalen Studie zur Neubestimmung des Verhältnisses von grundständigem Studium und wissenschaftlicher weiterbildung im Rahmen des Bologna-Prozesses, Jena: Edition Paidaia Böcher, D., Gaignat, H., Delacrétaz, P. (2006)Lebenslanges Lernen – Dossier, im Auftrag des Informationszentrum Bildung (IZB) am Deutschen Institut für Internationale Pädagogi-sche Forschung (DIPF) Gerlach, Ch. (2000) Lebenslanges Lernen. Köln: Böhlau, Herm, B., Koepernik, C., Leuterer, V., Richter, K. & Wolter, A. (2003) lebenslanges Lernen und Weiterbildung im deutschen Hochschulsystem. Eine explorative Studie zu den Imple-mentierungsstrategien deutscher Hochschulen – Untersuchungsbericht im Auftrag des Stif-terverbandes für die deutsche Wissenschaft. Dresden Kommission der Europäischen Gemeinschaft (2000) Memorandum über Lebenslanges Ler-nen, Arbeitsdokumentation der Kommissionsdienststellen, Brüssel, den 30.10.2000 Lindemann, E. C. (1926) The Meaning of Adult Education. New York UNESCO The EFA Global Monitoring Report 2006, Glossary [on-line].http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2006-literacy/, 29.06.2011 Wolter, A. (2006) Wissenschaftliche Weiterbildung und Bologna-Prozess: Randelement oder Entwicklungschance? In: Cendon, E., Marth, D. & Vogt, H. (Hrsg.) Wissenschaftliche Weiter-bildung im Hochschulraum Europa. DGWF, Beiträge 44, S.85-102 Yeaxlee, B. (1929) Lifelong Education. London
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... Maßgebliche Gründe hierfür liegen u. a. in den erschwerenden hochschulrechtlichen Rahmenbedingungen, die vielfach als ausschlaggebend für deren mangelnde Umsetzung diskutiert werden (vgl. Meyer-Guckel et al. 2008, S. 35;Kerres et al. 2010Kerres et al. & 2012Hanft 2013) ...
... Für die Zielgruppe der Weiterbildungsstudierenden stellt sich insbesondere die Herausforderung der Vereinbarkeit des Studiums mit dem Beruf, wenngleich die studienbegleitende Erwerbstätigkeit auch im grundständigen Studium zunimmt (vgl. u. a. Kerres et al. 2012). Die Forderung nach Vereinbarkeit bezieht sich zum einen auf inhaltliche Anknüpfung und Anerkennung beruflicher Erfahrungen beim Hochschulzugang sowie im Studienverlauf. ...
... Auf Basis der "European Universities Charter on Lifelong Learning" (2008) werden maßgeblich vier Anforderungsparameter diskutiert (vgl. u. a. Banscherus et al. 2009;Wolff-Bendik & Schmidt 2011;Wolff-Bendik 2012;Wolter 2010). Neben der "Flexibilisierung durch neue Lehr-Lerntechnologien und -formate", die hier im Mittelpunkt steht, werden die "Durchlässigkeit aufeinander folgender Bildungsstufen", die "Anerkennung und Anrechnung von Lernleistungen unterschiedlicher Lernkontexte" sowie die "Angemessenheit der Rahmenbedingungen in Bezug auf Organisation und Finanzierung" thematisiert. ...
... auch Berufstätige, Studierende, die als Erste ihrer Familie einen akademischen Abschluss anstreben sowie Studierende mit Familienaufgaben gehören. Inzwischen ist bekannt, dass die Studienbedingungen besser an diesen Zielgruppen orientiert werden müssen, so dass sie z.B. die Vereinbarkeit von Beruf, Familie und Studium ermöglichen (Hanft & Kretschmer, 2014;Kerres, Hanft & Wilkesmann, 2012). Für berufstätige Studierende mit Familienaufgaben ist die Verknüpfung von Onlineund Präsenzlehre in einem Blended Learning Konzept möglich, so dass die Zeit für das Studium möglichst flexibel den individuellen Lebensumständen angepasst werden kann. ...
Article
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Background At Alice Salomon University in Berlin, the project «Healthcare Professionals - Bachelor for Interprofessional Healthcare and Management» aims at developing a joint online, part-time study course for nursing staff, physiotherapists, occupational therapists and speech therapists. Objectives Based on innovative learning modules, the study course aims at improving inter-professional cooperation in healthcare, thus enhancing the quality of care for patients. Questions Do executives and professionals see a need for action with regard to interprofessional healthcare? How can employers support part-time students attending the study course alongside employment? Which requirements should the study course meet in terms of contents and structure to balance studies and employment? Methods Quantitative online survey among executives and professionals using questionnaires. A descriptive approach was employed to evaluate the quantitative data statistically. Results The executives› survey confirmed a definite need for enhanced skills acquired through higher education and revealed a strong wish for more interprofessional cooperation than what is commonly practiced in healthcare today. Innovative study formats and cooperation on the part of the employers are necessary to balance work and studies. Discussion The challenge now is conceptualizing a study course that promotes the online development of interprofessional and scientific skills, imparts future-oriented and practice-relevant contents and is flexible to accommodate the needs of employed, part-time students.
... Against the backdrop of an ever-growing heterogeneous student body (cf. Kerres et al., 2012), a differentiated analysis of the various student profiles and resulting media usage pattern emerges. ...
Article
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A total of 2,338 students at German universities participated in a survey, which investigated media usage patterns of so-called traditional and non-traditional students (Schuetze & Wolter, 2003). The students provided information on the digital devices that they own or have access to, and on their usage of media and e-learning tools and services for their learning. A distinction was made between external, formal and internal, informal tools and services. Based on the students’ responses, a typology of media usage patterns was established by means of a latent class analysis (LCA). Four types or profiles of media usage patterns were identified. These types were labeled entertainment users, peripheral users, advanced users and instrumental users. Among non-traditional students, the proportion of instrumental users was rather high. Based on the usage patterns of traditional and non-traditional students, implications for media selection in the instructional design process are outlined in the paper.
Chapter
Im Zentrum der Bildungsexpansion und der Schaffung bzw. des Ausbaus von Strukturen für lebenslanges Lernen an Hochschulen steht das erklärte Ziel, die Bildungschancen für bisher unterrepräsentierte Studierendengruppen wie Studierende mit Kind oder Studierende mit vorheriger Berufserfahrung zu erhöhen. Diese sogenannten nicht-traditionellen Studierenden unterscheiden sich von der dominierenden Studierendengruppe z. B. hinsichtlich ihrer Berufstätigkeit, ihres familiären Status oder ihrer bisherigen Bildungsbiografie (siehe z. B. Thomas und May 2010).
Conference Paper
Virtual blended learning as the use of virtual 3D environments in education has already delivered utility in a number of cases. This article presents a concept and a prototype of a 3D environment used in the current semester to employ the new medium in programming education at universities. The concept brings gamification aspects as well as interaction mechanisms from social media to the virtual 3D environment. It thereby aims to reduce the large number of student dropouts due to failing the programming modules by motivating more and less capable students alike to an increased participation in the practical exercises. It is concluded that the concept is applicable in a much broader spectrum of exercise and tutorial settings.
Article
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Für viele Herausforderungen der sich ändernden hochschulischen Bildung wie das lebenslange Lernen und die zunehmende Heterogenität der Studierenden ist Seamless Learning ein vielversprechender Ansatz. Damit verbunden ist die Anforderung des selbstgesteuerten Lernens für die Studierenden. Der Beitrag geht der Frage nach, was man für die räumlich-virtuelle (Aus-)Gestaltung von Seamless-Learning-Angeboten von der Stadtplanung lernen kann. Konzeptionelle Überlegungen hierzu werden aus der Stadtplanung von GEHL (2015) adaptiert. 12.08.2016 | Cornelia Eube (Hagen) & Sebastian Vogt (Friedberg)
Article
Zusammenfassung Zur flexibleren Gestaltung der akademischen Ausbildung im Sinne der “European Universities‘ charter on lifelong learning” (European University Association 2008) wird proklamiert die Hochschulen zu öffnen, um eine Durchlässigkeit des Bildungssystems zu erreichen (Esser 2014, S. 3). Die gezielte Ansprache von sogenannten nicht-traditionellen Zielgruppen stellt die Aus- und Weiterbildungsinstitutionen auch im Tourismus vor die Herausforderung, Anrechnungsverfahren von beruflich erworbenen Kompetenzen für den Hochschulzugang zu entwickeln und diese Anrechnungsprozesse transparent und nachvollziehbar zu gestalten. Das Distance and Independent Studies Center (DISC) der TU Kaiserlautern beispielsweise eröffnet Berufstätigen bereits heute die Möglichkeit eines Masterabschlusses ohne Bachelor. Ist dieses Modell übertragbar auf touristische Studiengänge? Dahingehend liefert dieser Beitrag eine Diskussion zur Tourismusausbildung in Deutschland.
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Die SWOT-Analyse wurde in der Betriebswirtschaftslehre für das strategische Management von Unternehmen entwickelt. Aus der Gegenüberstellung der internen Faktoren (Stärken und Schwächen) und der externen Faktoren (Chancen und Bedrohungen) wird schnell und einfach ein ganzheitliches Bild der Unternehmenssituation gewonnen. Die Methode wird auch in vielen anderen sozialwissenschaftlichen Disziplinen eingesetzt. Der Beitrag zeigt und vergleicht den Einsatz dort und in der Betriebswirtschaft anhand von Beispielen. Aus Sicht der Autoren wird das Potenzial der SWOT-Analyse in den Sozialwissenschaften bisher nur teilweise ausgeschöpft, was sowohl an der Methodik als auch an dem Verzicht auf die Ableitung von Handlungsoptionen liegt. Ein Vorteil der SWOTAnalyse liegt in der Möglichkeit, sie nur von Experten und/oder in einer partizipativen Form mit unterschiedlichen Interessengruppen durchzuführen. Auf diese Weise lässt sie sich an unterschiedliche Situationen und Zielsetzungen anpassen. Für den Einsatz der SWOT-Analyse und ihre Durchführung werden Empfehlungen gegeben.
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Die Wertbaumanalyse ist ein Verfahren der diskursiven Festlegung und systematischen Zuordnung von Beurteilungskriterien für Handlungs- oder Entscheidungsoptionen. Es beruht auf einer Befragung von unterschiedlichen Interessenund Wertgruppen in der Gesellschaft, wobei eine Strukturierung nach dem Inklusionsprinzip (Ober- und Unterwerte, Kriterien, Attribute) angestrebt wird. Da die Kriterien selbst keinem Nullsummenspiel unterliegen, können die Wertbäume verschiedener Gruppen zu einem gemeinsamen Wertbaum zusammengefügt werden. Dies kann mechanisch durch eine simple Zusammenfassung aller nicht-redundanten Nennungen (additiver Wertbaum) oder durch eine explizite Diskussion der einzelnen Wertbäume (diskursiver Wertbaum) geschehen. In jedem Falle muss der zusammengefasste Wertbaum von allen beteiligten Gruppen bestätigt werden, soll er seine Funktion als Leitorientierung für die Bewertung von Optionen erfüllen. Ein diskursiv erstellter Wertbaum ist ein wichtiger Schritt zur Legitimierung kollektiv bindender Entscheidungen in einer pluralen Gesellschaft und kann als wichtiges Element von Partizipations- oder Mediationsverfahren eingesetzt werden.
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The traditional German model of skill formation was based on the rather strict segmentation between vocational training and higher education. However, during recent years this differentiation has slowly dissolved, partly by politically motivated developments to increase the permeability between both sectors and partly as a result of latent changes in the participation in higher education leading to a higher degree of ‘academization’. After a short description and analysis of recent trends in higher education and vocational training, especially the expansion of higher education, the article focuses on two processes to achieve more permeability and cooperation between both parts of the German qualification system: (1) the introduction and extending of dual study programmes and (2) the opening of access to higher education for vocational qualified people without the usual school credentials (e.g. the Abitur). The article concludes with two scenarios regarding trends in the participation in higher education.
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