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Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Currículum y Evaluación, MINEDUC 149
¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Lectura entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?
¿Qué explica las diferencias de resultados
PISA Lectura entre Chile y algunos países
de la OCDE y América Latina?
Por
Cristián Bellei
Juan Pablo Valenzuela
Alejandra Osses
Alejandro Sevilla1
Resumen
El objetivo de esta investigación fue identicar algunos factores que explican las
diferencias de resultados obtenidos por los estudiantes chilenos en Lectura en
la prueba PISA 2006, respecto de los obtenidos por los estudiantes de Polonia,
España y Uruguay. Para cumplir este propósito, el estudio implementó una variante
de la metodología de descomposición propuesta por Oaxaca-Blinder. Esto implicó,
primero, identificar las características de los estudiantes que rindieron la prueba,
de sus familias, y de los establecimientos a los que asisten, que fueran explicativas
del diferencial observado de puntajes PISA entre Chile y cada uno de los países de
referencia. En segundo término, el estudio se centró en estimar si estos factores
diferían entre los países, en el modo en que afectaban dichos resultados, pues esta
diferencia podría explicar también parte de la brecha observada.
Los hallazgos mostraron que, en la comparación con España y Uruguay, aproximadamente
un tercio de la brecha de resultados (negativa y positiva, respectivamente) se explica
por diferencias en las características de los estudiantes y los establecimientos. Los
dos tercios restantes de la brecha con estos países, así como el total de la brecha
con Polonia, tendrían como causa una menor eficiencia de la educación chilena.
En términos generales, los resultados obtenidos sugieren que, para avanzar en el
mejoramiento de la educación, Chile debe poner renovado énfasis en la calidad de
los procesos al interior de las aulas, más que en el equipamiento o las condiciones
de administración de los establecimientos.
1 Cristián Bellei, Juan Pablo Valenzuela, Alejandra Osses y Alejandro Sevilla, son miembros del Centro de
Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile.
Los autores agradecen a Kevin Macdonald, consultor del equipo de educación de la
Human Development
Network
, asociada al Banco Mundial, quién facilitó los programas de análisis de PISA para STATA y colaboró en
su utilización.
150
¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?
Introducción
Este artículo presenta los hallazgos del análisis sobre
los resultados de Lectura, en la prueba PISA 2006,
complementarios a los análisis sobre los resultados de
Matemática, expuestos en el artículo anterior. En este
sentido, es importante precisar que, dado que ambos
artículos comparten un mismo diseño y que la muestra
de estudiantes y escuelas es la misma, las secciones
1, 2, y 3.1 del capítulo anterior son compartidas con
éste, y deben por tanto ser leídas si se quiere conocer
en detalle los fundamentos y el diseño de la presente
investigación. En este caso particular, utilizando los
resultados de aprendizaje en Lectura, medidos por
PISA 2006, así como la información complementaria
provista por esta misma fuente, este estudio tuvo por
objeto identificar algunos de los principales factores
que están a la base de las diferencias de logro de los
estudiantes chilenos, en comparación con España,
Polonia y Uruguay.
El presente artículo se estructura de la siguiente
forma. En la primera sección se proveen antecedentes
básicos de la investigación; en la sección siguiente
se exponen y analizan los principales hallazgos
del estudio y por último, se señalan las principales
conclusiones del estudio. Adicionalmente, como
parte de las conclusiones, se comparan los resultados
obtenidos en el análisis de Lectura, con los obtenidos
en el análisis de Matemática (artículo anterior) y se
plantean algunas reexiones e implicancias en torno
a las políticas educacionales.
1. Antecedentes
Entre las pruebas PISA de los años 2000 y 2006,
el promedio de Chile en Lectura, aumentó de 410
a 442 puntos, lo que equivale a 0,32 desviaciones
estándar: un cambio muy significativo para este tipo
de comparaciones. De hecho, en 2006, de todos los
países participantes, Chile fue el que experimentó
el mayor avance en sus puntajes, en relación a sí
mismo; lo que lo situó en el primer lugar de América
Latina. Con todo, el puntaje obtenido por Chile fue
significativamente inferior al promedio de 500 puntos de
los países OCDE (la diferencia fue de 0,58 desviaciones
estándar en contra de Chile).
En este contexto, como se señaló, el propósito de
este estudio fue identificar algunos de los principales
factores que explican las diferencias de resultados entre
Chile y tres países usados como referencia (Polonia,
España y Uruguay), en la prueba PISA de Lectura,
aplicada en 2006 (en adelante, “PISA Lectura”). Al
respecto, se plantearon dos hipótesis potencialmente
complementarias:
1. Las diferencias de resultados entre países se pueden
atribuir en parte, a diferencias en características
relevantes de dichos países (por ejemplo, estudiantes
con más o menos recursos educacionales en sus
familias).
2. Las diferencias de resultados se deben en parte,
a que los sistemas escolares de dichos países
procesan de modo diferente las características de
sus estudiantes y establecimientos educacionales,
de forma que su “transformación” en resultados de
aprendizaje, varía entre países (por ejemplo, más
o menos eficiencia en el uso del tiempo escolar).
La metodología del estudio consistió básicamente en
implementar una variante de la técnica de descompo-
sición propuesta por Oaxaca-Blinder (Oaxaca, 1973
y Blinder, 1973), la cual permite estimar la fracción
de la diferencia observada entre los resultados PISA
Lectura de Chile y de los demás países, atribuible a
diferencias en las medias de características o factores
relevantes, y a diferencias en los retornos o efectos
estimados de dichas características o factores2. La
información utilizada para realizar estas estimaciones
fue provista por las bases de datos a nivel de estu-
diantes, para Chile, España, Polonia y Uruguay, por
2 Esta técnica, desarrollada en estudios sobre economía laboral, ha
sido también aplicada a estudios sobre pruebas de aprendizajes.
Referencias recientes se encuentran en Ammermüller, 2004; McEwan
y Marshall, 2004, y Sakellariou, 2008.
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Currículum y Evaluación, MINEDUC 151
¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Lectura entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?
lo que se trabajó con los cinco valores plausibles que
PISA proporciona para cada estudiante (véase el Anexo
del artículo anterior para más detalle). Estas bases de
datos incluyen información complementaria acerca de
diversas características de los estudiantes que rinden
la prueba y de los establecimientos en que estudian
(para una descripción detallada de las variables usa-
das, véase el Anexo antes mencionado).
Como se sabe, la técnica Oaxaca-Blinder requiere
que las mismas variables sean consideradas para
todos los grupos que están siendo comparados (en
este caso, países). Por ello, se debió implementar un
método de imputación de valores para algunos casos
con información faltante (para detalles sobre cómo
se procedió con las imputaciones véase también el
Anexo). En la Tabla 1 se presenta un resumen de las
variables incluidas en el estudio. Una explicación
detallada de la metodología utilizada se encuentra
en el artículo anterior.
Tabla 1.
Variables del estudio
Variable Definición
Variables de resultado
Lectura Puntaje PISA Lectura, considera los 5 valores plausibles.
Matemática Puntaje PISA Matemática, considera los 5 valores plausibles.
Variables del estudiante
Género Variable dummy para el género del estudiante (categoría omitida: hombre).
Años de escolaridad Variable que indica los años de escolaridad formal del estudiante:
escala con rango 7 a 11.
Retraso escolar Variable dummy que indica si el estudiante ha repetido algún curso
(categoría omitida: sin retraso escolar).
Índice socioeconómico y cultural del
estudiante (ISEC)
Variable normalizada por PISA (se usaron los valores originales) que
considera educación y ocupación de los padres y bienes en el hogar.
Expectativas laborales Expectativa de los estudiantes sobre su futuro laboral: escala con
rango 1 (altas) a 3 (bajas).
Valorización sobre la importancia de
un buen rendimiento en Matemática y
Lenguaje
Valoración que el estudiante asigna a rendir bien en Lenguaje o
Matemática: escala con rango 1 (muy importante) a 3 (de menor
importancia).
(Continuación en página siguiente)
152
¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?
Variable Definición
Variables del establecimiento
ISEC de los compañeros (efecto par) *
Media del ISEC de los compañeros del establecimiento de cada
estudiante (variable normalizada por PISA; se usaron los valores
originales).
Tamaño del curso Variable que indica el tamaño promedio de estudiantes por curso,
en el nivel escolar evaluado.
Tamaño del establecimiento Variable que indica el número de estudiantes matriculados.
Tiempo de instrucción para las asignaturas
de Lenguaje y Matemática *
Horas destinadas a las clases regulares de Lenguaje o Matemática en el
establecimiento, según reporta el estudiante: escala con rango 1 a 7.
Estudiantes por profesor Cantidad de estudiantes por profesor al interior del establecimiento.
Establecimiento complejo
Variable dummy que indica si el establecimiento tiene los niveles de
educación primaria junto con los de secundaria (variable omitida:
establecimiento no complejo).
Índice de calidad de los recursos
educativos
Variable normalizada por PISA (se usaron los valores originales) que
considera los factores que afectan la enseñanza en el establecimiento,
según el director.
Variables institucionales
Índice de autonomía en las decisiones
sobre asignación de recursos
Variable normalizada por PISA (se usaron los valores originales),
que se deriva del número de decisiones en relación a la asignación
y administración de los recursos, que son de responsabilidad del
establecimiento, según el director.
Índice de autonomía en las decisiones
curriculares y de evaluación
Variable normalizada por PISA (se usaron los valores originales), que se
deriva del número de decisiones en relación al currículum y la evaluación,
que son de responsabilidad del establecimiento, según el director.
Criterios académicos de alta prioridad
o prerrequisitos para la selección de los
estudiantes postulantes al establecimiento
Variable dummy que indica si el establecimiento aplica criterios
académicos de selección, como alta prioridad o requisito, según el
director (categoría omitida: no considera estos criterios o considera solo
el desempeño o la recomendación).
Presión de los padres sobre el
establecimiento, por altos estándares
Variable dummy que indica si los padres ejercen presión por altos
estándares sobre el establecimiento, según el director (categoría omitida:
poco o nada de presión).
Establecimiento público Variable dummy que indica si el establecimiento es de administración
pública (categoría omitida: establecimiento no público).
* Variables medidas a nivel de estudiante.
(Continuación Tabla 1)
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Currículum y Evaluación, MINEDUC 153
¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Lectura entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?
Finalmente, cabe señalar que, como se explicó en
el artículo anterior, el análisis comparativo de las
características de los estudiantes y sus estableci-
mientos (incluyendo los aspectos institucionales de
éstas), mostró importantes diferencias entre Chile y
los demás países, lo cual es, de hecho, el primer paso
(y en cierta forma un prerrequisito) para la aplicación
del método de descomposición de Oaxaca-Blinder.
Dado que el set de variables utilizadas en el análisis,
es común para ambas asignaturas, los resultados de
dicho análisis deben ser tenidos en cuenta al momento
de interpretar los hallazgos de la descomposición de
las diferencias en Lectura. Las únicas excepciones
(ya analizadas en el artículo anterior) son el nivel de
valoración que los estudiantes asignan a obtener un
buen rendimiento y la cantidad de horas semanales
de instrucción; ambas variables fueron medidas por
separado para cada una de las asignaturas. Del aná-
lisis, se encontró que, en promedio, los estudiantes
chilenos: (a) poseen una mayor valoración del hecho
de obtener un buen rendimiento en Lenguaje, que sus
pares de los otros tres países, y (b) tienen menos horas
semanales promedio de instrucción en Lenguaje, que
los estudiantes polacos y españoles, pero más horas
que los uruguayos.
2. Resultados
2.1 Factores explicativos de los resultados
de PISA Lectura
Constatadas diferencias en las características entre
Chile y los demás países, corresponde indagar
acerca de eventuales diferencias en los efectos que
dichas características tienen sobre los resultados de
PISA Lectura. Lo anterior, constituye el fundamento
para atribuir a dichas diferencias, parte de la brecha
observada entre los resultados de Chile y los del resto
de los países analizados.
En la Tabla 2 se presentan los resultados de cuatro
regresiones múltiples que asocian, separadamente
para cada uno de los países, los puntajes de PISA
Lectura, con el conjunto de variables incluidas en
este estudio. El propósito de este análisis es, primero,
identificar un conjunto de factores explicativos de los
resultados obtenidos por los estudiantes en Lectura
y, a continuación, verificar si esta asociación entre
factores y resultados difiere en alguna medida entre
Chile y los países de referencia.
En términos generales, las estimaciones muestran que la
mayor parte de las variables que miden características
de los estudiantes, son factores relevantes en la
explicación de los resultados de Lectura de Chile;
en contraste, sólo dos de las variables que miden
aspectos del establecimiento y una de las referidas
a cuestiones institucionales, poseen una asociación
estadísticamente significativa con el puntaje PISA
Lectura de este país.
Específicamente, en cuanto a las características de los
estudiantes, las mujeres obtienen 15 puntos más que
los hombres, y los estudiantes que manifiestan tener
altas expectativas laborales, obtienen 18 puntos más
que quienes dicen tener bajas expectativas3. El nivel
socioeconómico y cultural de la familia, por su parte,
también se asocia positivamente con el puntaje (el
efecto estimado es de 8,2 puntos, por cada desviación
estándar de diferencia en el ISEC). El grado que se
encuentran cursando los estudiantes se asocia de un
modo sistemático: a mayor escolaridad, mayor puntaje
(la diferencia estimada por cada año de escolaridad,
entre 7° y 10° grados, es de alrededor de 40 puntos).
Finalmente, no se encontró una relación estadísticamente
significativa entre los resultados y la valoración que
los estudiantes manifiestan respecto de la importancia
de obtener buenos logros en Lenguaje.
En cuanto a las variables que miden características de
los establecimientos, las estimaciones presentadas en
la Tabla 2 indican que sólo la medida del efecto par
3 Recuérdese que se habla de “efectos netos”, puesto que estas
estimaciones son hechas controlando simultáneamente, por el efecto
del resto de las variables incorporadas en la Tabla 2.
154
¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?
(“ISEC de los compañeros”) y las horas semanales de
instrucción de Lenguaje, son factores asociados, de
manera estadísticamente significativa, a los resultados;
en ambos casos, de manera positiva.
Por último, de las variables que describen caracte-
rísticas institucionales de los establecimientos, sólo
aquella referida a la selectividad académica en la
admisión de los estudiantes, está asociada de ma-
nera estadísticamente significativa a los resultados:
en promedio, los estudiantes chilenos que asisten a
establecimientos donde se aplican procedimientos de
selección académica, obtuvieron 17 puntos más que
sus pares que no asisten a este tipo de establecimien-
tos. Así, ni la autonomía en el uso de los recursos ni
la autonomía en materias curriculares y evaluativas,
son factores relevantes para explicar los resultados
de los estudiantes chilenos. Tampoco lo es el grado
de presión de los padres hacia el establecimiento por
lograr altos estándares ni (una vez controladas las
demás diferencias) la dependencia administrativa de
los establecimientos (públicos o privados).
En comparación con los análisis de los resultados de
Matemática (expuestos en el artículo anterior), en Lectura,
las variables explicativas significativas son menos en
número y tienen en conjunto una menor capacidad
explicativa de los resultados a nivel individual. Así, en
Lectura, el modelo de análisis logró dar cuenta del
40% de la varianza observada en los resultados entre
estudiantes chilenos (en Matemática, 53%).
Tabla 2.
Factores a nivel de estudiante, establecimiento e institucionales, explicativos de los resultados PISA Lectura.
Coeficientes de regresión para Lectura(a)
Coeficiente
Chile España Uruguay Polonia
Variables a nivel de estudiante
Mujer 14,59***
(3,72)
20,19***
(1,84)
23,69***
(5,14)
22,22***
(2,78)
8º Grado 39,88*
(20,77)
176,38**
(38,36)
14,22
(12,75)
73,59***
(23,68)
9º Grado 81,54***
(24,15)
219,24***
(38,45)
46,55***
(10,44)
163,65***
(25,90)
10º Grado 123,26***
(25,13)
280,77***
(38,24)
94,59***
(17,25)
216,66***
(31,49)
11º Grado 137,6***
(26,22)
394,72***
(48,11)
107,61***
(19,86) N/A
Retraso escolar -6,66
(6,03)
-6,08
(9,12)
-19,40
(14,58)
-10,05
(13,95)
ISEC (nivel socioeconómico y cultural familiar) 8,20***
(2,08)
8,02***
(1,26)
10,88***
(1,86)
26,13***
(1,55)
Altas expectativas laborales 18,39***
(5,10)
22,48***
(2,83)
33,03***
(6,85)
54,92***
(3,19)
Expectativas laborales medias 3,22
(5,96)
6,41**
(3,14)
25,55**
(8,62)
23,76***
(3,32)
Valoración rendimiento Leng.: muy importante 9,05
(6,88)
5,11*
(2,80)
7,81
(5,61)
10,53*
(5,25)
Valoración rendimiento Leng.: importante 2,19
(7,01)
2,51
(3,32)
1,86
(6,26)
0,31
(5,10)
(Continuación en página siguiente)
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Currículum y Evaluación, MINEDUC 155
¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Lectura entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?
Coeficiente
Chile España Uruguay Polonia
Variables a nivel del establecimiento
ISEC de los compañeros (efecto par) 37,39***
(5,23)
13,56***
(4,05)
22,95***
(6,79)
15,28**
(7,17)
Establecimiento complejo -0,18
(6,53)
0,89
(5,62)
11,634*
(6,03)
20,08*
(10,20)
Tamaño del curso 0,30
(0,62)
0,21
(0,20)
0,44
(0,29)
1,05
(0,75)
Tamaño del establecimiento 0,00
(0,01)
-0,013**
(0,01)
0,01
(0,01)
0,00
(0,01)
Horas instrucción Lenguaje 6,18***
(0,68)
6,59***
(0,66)
6,67***
(1,15)
7,93***
(0,79)
Estudiantes por profesor -0,29
(0,58)
0,14
(0,83)
0,39
(0,79)
-1,94
(1,32)
Recursos educativos 2,78
(2,79)
0,69
(1,94)
-0,77
(2,24)
1,84
(2,34)
Variables a nivel institucional
Autonomía en el uso de los recursos 5,85
(4,18)
5,03
(4,30)
7,09
(7,03)
1,90
(3,98)
Autonomía en currículum y evaluación -4,97
(3,12)
-1,57
(2,14)
-0,85
(8,62)
-6,98**
(2,69)
Selección académica 17,41**
(6,73)
9,88
(6,87)
9,30
(10,79)
9,33
(6,85)
Expectativas de padres por altos estándares 6,81
(9,83)
2,69
(6,67)
4,79
(10,11)
-1,75
(4,91)
Establecimiento público 6,49
(6,97)
2,99
(9,62)
-5,58
(14,72)
10,18
(23,84)
Constante 305,38***
(28,77)
162,09***
(43,22)
281,49***
(21,69)
259,83***
(36,01)
Número de observaciones 5.224 19.604 4.839 5.528
R2 promedio (b) 0,40 0,39 0,38 0,33
Los coeficientes son estadísticamente significativos al: *** < 1%; ** < 5%; * < 10%
(a) Coeficientes estimados en regresiones separadas para cada país.
(b) Corresponde al valor promedio, pues se realizan 5 regresiones, una por cada valor plausible (plausible value).
(Continuación Tabla 2)
156
¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?
En términos generales, de la Tabla 2 se puede concluir
que los resultados de este análisis son similares para los
demás países de referencia, en cuanto a la estructura
del modelo de análisis (factores estadísticamente
significativos —con algunas excepciones— y sentido
de las relaciones con los resultados), pero que
existen importantes diferencias en la magnitud de los
coeficientes estimados para las variables analizadas. El
factor donde estas diferencias son más marcadas, es
el grado que se encuentran cursando los estudiantes.
En el Gráfico 1 se presentan los coeficientes asociados
a esta variable, para los cuatro países analizados.
Como puede apreciarse, al igual que en Chile, en
todos los países, los estudiantes de grados superiores
obtienen mejores puntajes; sin embargo, la magnitud
de las diferencias estimadas entre estudiantes de
Gráfico 1:
El grado como factor explicativo de los resultados PISA Lectura en Chile, España, Polonia y Uruguay.
Diferencia neta estimada entre estudiantes de diferentes grados (ver Tabla 2 para valores exactos; categoría de referencia: alumnos
de 7° Grado).
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
11º Grado
11º Grado
11º Grado
10º Grado
10º Grado
10º Grado
10º Grado
9º Grado
8º Grado
9º Grado
8º Grado
9º Grado
8º Grado
9º Grado
8º Grado
España Polonia Chile Uruguay
Puntaje en
Lectura
diversos grados, al interior de un mismo país, varía
enormemente4.
Así por ejemplo, mientras los estudiantes chilenos de
9° Grado obtienen en promedio 42 puntos más que
sus pares de 8° Grado, los estudiantes polacos de 9°
Grado superan en promedio a sus pares de 8° en 90
puntos. Del mismo modo, la brecha estimada entre
los estudiantes de 10° y 9° Grado en Chile es de 42
puntos, mientras que en España, es de 62 puntos. Es
decir, el diferencial de resultados entre los estudiantes
de diferentes grados es mayor en los países europeos
que en Chile. Lo contrario sucede en la comparación
con Uruguay, donde la ventaja estimada para los
estudiantes de grados superiores tiende a ser más
pequeña que en Chile.
4 Recuérdese que los coeficientes para cada grado, están estimados
según su diferencia con los estudiantes de 7° Grado, y controlando
por todos los demás factores.
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Currículum y Evaluación, MINEDUC 157
¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Lectura entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?
Aunque menos pronunciadas que las asociadas al
grado escolar, también se observan diferencias en
otras variables. Por ejemplo, entre las variables que
miden características de los estudiantes, se observa
que las mujeres chilenas son las que obtienen,
comparativamente, la menor ventaja respecto de
los hombres. Asimismo, el efecto estimado del nivel
socioeconómico y cultural individual en Polonia, es
tres veces superior mayor al estimado en Chile. Lo
mismo ocurre con las expectativas laborales de los
estudiantes: Chile es el país en que esta asociación
(siempre positiva) es más débil, siendo particularmente
notorias las diferencias con Polonia y Uruguay.
En cuanto a los efectos estimados de las características
de los establecimientos, la diferencia más marcada es
la del ISEC de los compañeros, siendo Chile el país
en que este “efecto par” es más fuerte: más del doble
que en España y Polonia, y aproximadamente, 60%
mayor que en Uruguay. Otra diferencia importante a
nivel del establecimiento está asociada a si éste es o
no complejo: en Polonia y Uruguay, los estudiantes
que asisten a establecimientos complejos (es decir,
que imparten Enseñanza Básica y Media) obtienen
en promedio 20 y 12 puntos más, respectivamente,
que sus pares que asisten a establecimientos no
complejos. Esta diferencia no se observa en Chile ni
en España.
Por último, en lo referido a los efectos estimados
de las variables que miden aspectos institucionales,
las diferencias entre Chile y los demás países son
muy menores. En España y Uruguay, estas variables
no representan un factor relevante para explicar los
resultados de sus estudiantes, y en Polonia, sólo
la autonomía curricular está asociada de un modo
estadísticamente significativo, aunque en sentido
negativo: a mayor autonomía, menores resultados. En
Chile, por su parte, la única variable institucional que
resulta explicativa de los resultados es la selección
académica de los estudiantes: el coeficiente es casi el
doble que para los demás países (en los cuales, además,
no es una variable estadísticamente significativa).
En resumen, es posible afirmar que existen diferencias
importantes entre Chile y los tres países analizados, en
el efecto estimado sobre los resultados de un conjunto
relevante de características, especialmente de los
estudiantes, aunque también de los establecimientos
e institucionales. Como se dijo anteriormente, una de
las hipótesis que sustenta este estudio es que estas
diferencias de “productividad” (efectos) de los factores
asociados al aprendizaje, que se dan entre Chile y
los demás países, explican una fracción de la brecha
observada de resultados en Lectura. Comprobar esta
hipótesis y estimar la magnitud de dicha fracción es
el objetivo de la siguiente sección.
2.2 Descomposición de resultados de
PISA Lectura
2.2.1 Descomposición general de la
diferencia de resultados entre Chile y los
tres países de referencia
La lógica básica de este análisis es estimar cuánto de
la brecha observada entre los resultados de Chile y
cada país de referencia, es posible de ser explicada
por diferencias en las características de los países. De
allí que, por ahora, el diferencial “no explicado” de la
brecha se puede atribuir como un todo, a diferencias
entre los países en la eficiencia en el uso de los recursos
disponibles (en un sentido amplio). La descomposición
detallada que se presenta más adelante, permitirá
hacer distinciones más finas al respecto.
En el Gráfico 2, donde se muestran los resultados
de este análisis5, la barra celeste indica la brecha de
resultados entre Chile y cada país analizado, y las
barras naranja y azul, indican la fracción de esta brecha
que es atribuible a las diferencias en características
5 En la Tabla 3 se encuentran los valores exactos.
158
¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?
o factores, y a las diferencias en efectos o retornos,
respectivamente. Como puede apreciarse, cada
comparación presenta un patrón diferente de resultados,
por lo que conviene analizarlos por separado.
En la prueba PISA Lectura, España obtuvo en
promedio 18,3 puntos más que Chile y, como se
observa en el gráfico, aproximadamente un tercio
de esa diferencia (5,9 puntos) puede ser atribuida a
diferencias en las características de los estudiantes y
de los establecimientos de ambos países. Esto sugiere
que, en promedio, los estudiantes de España poseen
condiciones más propicias para el aprendizaje; dicho
de otro modo, si los establecimientos y estudiantes
chilenos tuviesen las características observadas de los
establecimientos y estudiantes españoles, el puntaje
promedio de Chile habría sido 5,9 puntos superior al
obtenido. Aunque las diferencias en las características
observadas que separan a Chile de España juegan
un papel relevante, es preciso notar que dos tercios
de la brecha entre estos dos países, no puede ser
explicada por dichas diferencias.
La comparación con Uruguay es, en cierto modo, un
“espejo” de la comparación con España: Chile supera en
promedio a Uruguay, por 30 puntos, y un tercio de esa
brecha se explica por diferencias en las características
de los estudiantes y de los establecimientos. Así, si
los estudiantes y establecimientos chilenos tuviesen
las características de los uruguayos, el promedio de
Chile habría sido 10 puntos más bajo que el obtenido.
Ahora bien, al igual que con España, dos tercios de
la ventaja de Chile sobre Uruguay no está asociado
a diferencias entre ambos países, en los factores
observados.
Finalmente, los resultados del análisis comparativo con
Polonia indican que las diferencias entre ambos países
no juegan ningún rol en la explicación de la brecha
de resultados; más aún, estos afectan en el sentido
inverso. En otras palabras, si los estudiantes y los
establecimientos chilenos tuviesen las características de
los polacos, la brecha de resultados habría aumentado
en 9,1 puntos (aproximadamente 14%). Esto implica
que la explicación de toda la ventaja que muestra
Polonia sobre Chile, debe buscarse en la productividad
de esos factores (es decir, en sus retornos) o en otras
variables no observadas en este estudio.
En resumen, los análisis de la descomposición general
de la brecha de puntajes señalan que, tanto para
explicar los mejores logros de Chile frente a Uruguay,
como los peores logros frente a España, una fuente
relevante son las diferencias en las características de
los estudiantes y de los establecimientos. En ambos
casos, estas diferencias explican un tercio de la
brecha de resultados en la prueba PISA Lectura. La
comparación con Polonia, sin embargo, muestra que
la brecha no puede ser atribuida a las características
de los establecimientos ni de los estudiantes.
Gráfico 2: Descomposición de la diferencia de
resultados PISA Lectura 2006 entre Chile y los tres
países de referencia
España PoloniaUruguay
80
70
60
50
40
30
20
10
0
-10
-20
-30
-40
Diferencia total PISA Lectura:
País-Chile
Explicada por diferencias en
características (factores)
Explicada por diferencias en
efectos (retornos)
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Currículum y Evaluación, MINEDUC 159
¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Lectura entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?
Tabla 3.
Descomposición general de la diferencia entre Chile y tres países de referencia. PISA Lectura
España Uruguay Polonia
Diferencia total PISA Lectura: Chile 18,3 -30,0 65,0
Explicada por diferencias en características (factores) 5,9 -10,0 -9,1
Explicada por diferencias en efectos (retornos) 12,5 -20,0 74,1
Proporción diferencia explicada (factores) 31,9 % 33,2 % -14,1 %
Proporción diferencia no explicada (retornos) 68,1 % 66,8 % 114,1 %
2.2.2 Descomposición detallada de la
diferencia de resultados entre Chile y los
tres países de referencia
A continuación se descomponen en forma detallada las
fuentes de la diferencia de puntajes entre Chile y los
tres países de referencia, distinguiendo, en cada una
de las variables estudiadas, entre el efecto asociado
a su nivel, el asociado a su retorno y el efecto de la
interacción entre nivel y retorno, así como el aporte
específico de la constante en los modelos de regresión
empleados. Los resultados de la descomposición por
país, se presentan en la Tabla 4, en la cual se organizan
las variables, según la dimensión que describen
(estudiante, establecimiento o nivel institucional).
Primero se analizará el efecto estimado asociado a las
diferencias de características, para luego proceder al
análisis del efecto estimado asociado a las diferencias
de retorno e interacción.
Como se observa en la Tabla 4, tomadas en conjunto,
las diferencias con España y Polonia en el nivel de las
variables institucionales no permiten explicar nada de
la brecha que los separa con Chile (más aún, su efecto,
aunque pequeño, apunta en la dirección opuesta,
pues tendería a aumentar en lugar de disminuir la
brecha). En el caso de Uruguay, sólo 2 puntos de
los 30 de ventaja que obtuvo Chile, son atribuibles a
esta dimensión.
Si se observa más detenidamente, se comprueba
que, del conjunto de variables institucionales, sólo
aquella referida a la selectividad académica de los
establecimientos, posee un efecto estadísticamente
significativo en la explicación de las diferencias de
resultados entre Chile y el resto de los países de
referencia. La estimación sugiere que, si el porcentaje
de estudiantes chilenos que asiste a establecimientos
académicamente selectivos fuese equivalente al de
los demás países (todos ellos menos selectivos), los
resultados promedio de Chile disminuirían entre 4 y
6 puntos, aumentando así la brecha con Polonia y
España, y disminuyendo la ventaja sobre Uruguay.
El análisis de las variables referidas a características
de los establecimientos, en cambio, proporciona
evidencia mucho más relevante para comprender la
distancia que separa a Chile de Polonia y España.
Tomadas en conjunto, las estimaciones indican
que, si los establecimientos chilenos tuviesen las
características de los establecimientos españoles o
polacos, el promedio de los estudiantes chilenos habría
sido 20 y 26 puntos superior, respectivamente. Este
efecto equivale al total de la brecha de resultados con
España y a un 40% de la brecha con Polonia.
Ahora bien, contrario a lo que comúnmente se piensa,
no son los recursos educativos, el tamaño del curso o
la cantidad de docentes disponibles, las características
que explican la diferencia de resultados con los países
europeos; sino el nivel socioeconómico y cultural de
los compañeros y las horas semanales de instrucción
que reciben los estudiantes.
160
¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?
Tabla 4.
Descomposición de los efectos sobre el puntaje PISA Lectura, asociados a las características, los retornos y la interacción entre ambos.
Análisis separados para la comparación de Chile con España, Uruguay y Polonia
España Uruguay Polonia
Efectos asociados a Efectos asociados a Efectos asociados a
Características Retornos
Interacción
(caract. x
retorno)
Características Retornos
Interacción
(caract. x
retorno)
Características Retornos
Interacción
(caract. x
retorno)
Constante -143,29***
(49,84) -23,89
(36,68) -45,55
(46,73)
Variables a nivel del estudiante
Mujer 0,49*
(0,26)
2,58
(1,87)
0,19
(0,20)
0,74***
(0,27)
4,19
(3,03)
0,46
(0,38)
0,62**
(0,27)
3,52
(2,32)
0,32
(0,28)
Curso -9,06***
(1,55)
157,80***
(39,40)
-8,40***
(2,90)
-12,97***
(2,90)
-29,59
(30,26)
2,18
(3,09)
-32,95***
(4,37)
74,49*
(37,75)
5,34
(11,97)
Retraso escolar 0,91
(0,83)
0,11
(1,99)
-0,08
(1,46)
-0,94
(0,86)
-2,38
(2,94)
-1,79
(2,20)
1,06
(0,96)
-0,63
(2,84)
0,54
(2,42)
ISEC (nivel socioeconómico
familiar)
3,17***
(1,00)
0,13
(1,75)
-0,07
(0,98)
1,55**
(0,68)
-1,87
(2,15)
0,51
(0,63)
3,24***
(0,99)
-12,51***
(1,98)
7,09***
(1,44)
Expectativas laborales -1,53***
(0,47)
3,25
(4,96)
-0,21
(0,39)
0,62
(0,39)
13,05*
(6,72)
0,66
(0,48)
-2,29***
(0,57)
27,94***
(4,70)
-3,17***
(0,98)
Valoración de un buen
rendimiento en Lenguaje
-1,94*
(0,97)
-2,79
(7,16)
1,03
(1,21)
-2,11**
(1,03)
-0,97
(8,43)
0,29
(1,42)
-2,24**
(1,06)
0,66
(7,73)
-0,92
(1,27)
Subtotal estudiantes -7,96***
(2,65)
161,08***
(41,83)
-7,54**
(3,74)
-13,10***
(3,39)
-17,57
(31,46)
2,30
(3,28)
-32,55***
(5,29)
93,47**
(38,96)
9,21
(12,58)
Variables a nivel del establecimiento
ISEC de los compañeros
(efecto par)
15,15***
(3,05)
16,60***
(4,73)
-9,66***
(2,96)
7,09***
(2,60)
10,06
(6,32)
-2,74
(1,94)
14,86***
(2,95)
15,40**
(6,17)
-8,78**
(3,61)
Establecimiento complejo
0,05
(1,90)
0,51
(4,07)
-0,31
(2,53)
0,05
(1,68)
5,62
(4,29)
-3,06
(2,35)
0,08
(3,00)
9,64*
(5,08)
-9,35*
(4,89)
Tamaño del curso
-3,09
(6,36)
-3,35
(25,39)
0,91
(6,90)
-1,49
(3,07)
5,42
(25,53)
-0,71
(3,37)
-3,71
(7,66)
28,60
(36,16)
-9,36
(11,76)
Tamaño del establecimiento
1,02
(2,03)
-10,73
(7,86)
3,63
(2,70)
1,75
(3,52)
16,06
(14,71)
-9,40
(8,70)
1,83
(3,68)
1,01
(13,09)
-0,62
(8,02)
Horas de instrucción
Lenguaje
0,96**
(0,43)
1,40
(3,30)
0,06
(0,15)
-4,40***
(0,67)
1,67
(5,09)
-0,35
(1,06)
7,40***
(0,86)
6,03
(3,67)
2,10
(1,30)
(Continuación en página siguiente)
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Currículum y Evaluación, MINEDUC 161
¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Lectura entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?
España Uruguay Polonia
Efectos asociados a Efectos asociados a Efectos asociados a
Características Retornos
Interacción
(caract. x
retorno)
Características Retornos
Interacción
(caract. x
retorno)
Características Retornos
Interacción
(caract. x
retorno)
Variables a nivel del establecimiento
Estudiantes por profesor 3,68
(7,44)
10,70
(25,19)
-5,43
(12,77)
2,66
(5,39)
17,07
(23,87)
-6,25
(8,78)
3,98
(8,06)
-41,24
(36,85)
22,64
(20,23)
Recursos educativos 1,69
(1,65)
1,30
(2,09)
-1,27
(2,01)
-0,24
(0,48)
2,22
(2,04)
0,30
(0,61)
1,49
(1,43)
0,59
(2,55)
-0,50
(2,15)
Subtotal establecimientos 19,45***
(7,28)
16,44
(26,86)
-12,06
(11,18)
5,42
(5,68)
58,12*
(30,38)
-22,20*
(11,30)
25,94***
(8,47)
20,04
(41,57)
-3,89
(20,61)
Variables a nivel institucional
Autonomía en el uso de los
recursos
1,53
(1,15)
0,20
(1,57)
-0,22
(1,67)
-3,79
(2,76)
-0,30
(1,94)
-0,80
(5,18)
-0,03
(0,52)
0,97
(1,57)
0,02
(0,39)
Autonomía en currículum y
evaluación
-2,39
(1,59)
-0,81
(0,93)
1,64
(1,81)
4,30
(2,71)
-0,98
(2,19)
-3,56
(7,50)
-2,71
(1,83)
0,48
(0,88)
-1,10
(1,97)
Selección académica -5,46**
(2,11)
-2,71
(3,14)
2,36
(2,72)
-4,67**
(1,79)
-2,92
(4,67)
2,17
(3,51)
-3,62**
(1,57)
-2,91
(3,30)
1,68
(1,89)
Expectativas de padres por
altos estándares
-0,67
(0,95)
-0,77
(2,29)
0,41
(1,19)
-0,81
(1,16)
-0,38
(2,49)
0,24
(1,58)
0,29
(0,51)
-1,60
(2,02)
-0,37
(0,64)
Establecimiento público 1,35
(1,45)
-1,53
(5,27)
-0,73
(2,46)
2,68
(2,86)
-5,29
(7,17)
-4,99
(6,78)
3,54
(3,79)
1,62
(10,98)
2,02
(13,80)
Subtotal institucionalidad -5,64
(3,65)
-5,62
(5,96)
3,46
(5,17)
-2,28
(4,58)
-9,87
(8,49)
-6,94
(9,03)
-2,53
(4,83)
-1,44
(12,24)
2,26
(13,65)
TOTAL 5,85
(8,29)
28,61***
(9,61)
-16,14
(10,30)
-9,95
(8,01)
6,80
(15,25)
-26,84
(16,61)
-9,14
(10,37)
66,52**
(26,67)
7,58
(29,00)
Los coeficientes son estadísticamente significativos al: *** < 1%; ** < 5%; * < 10%
(Continuación Tabla 4)
162
¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?
Así, por ejemplo, si los estudiantes chilenos recibiesen
la cantidad de instrucción en Lenguaje, que reciben
sus pares polacos (esto es, 1,2 horas semanales
más que los chilenos), habrían obtenido alrededor
de 7 puntos más en la prueba. Por su parte, el efecto
estimado del nivel socioeconómico y cultural de las
familias, a nivel del establecimiento (“efecto par”) es
aun mayor: aproximadamente 15 puntos de la brecha
de resultados entre Chile y Polonia y España, puede
ser atribuida a este factor. Esto representa alrededor
de 80% de la brecha con España y 20% de la brecha
con Polonia.
Los resultados de la comparación con Uruguay, en
cambio, no son tan nítidos. Aunque estas mismas
dos variables son las únicas cuya contribución a la
descomposición es estadísticamente significativa,
ambas tienden a neutralizarse, pues poseen sentidos
opuestos. Es interesante, sin embargo, constatar
nuevamente la relevancia que tiene el tiempo de
instrucción en los resultados. En efecto, alrededor de 4
puntos de la ventaja de los estudiantes chilenos sobre
los uruguayos, pueden ser atribuidos a las 0,7 horas
adicionales de enseñanza semanal que los chilenos
reciben en esta asignatura.
La última dimensión a considerar en el análisis de los
efectos asociados a las diferencias de características,
se refiere a las variables que describen a los estudiantes
en términos individuales. De acuerdo con la información
de la Tabla 4, se puede afirmar que, si los estudiantes
chilenos tuviesen las características de los estudiantes
de los países de referencia (tomadas en conjunto), sus
resultados promedio habrían sido más bajos (con un
rango de entre 8 y 33 puntos menos, dependiendo del
país de referencia). En ese contexto, habría aumentado
la brecha con España y Polonia, y habría disminuido
la diferencia con Uruguay. En el caso de este último
país, las estimaciones indican que, un poco menos
de la mitad de la ventaja lograda por Chile, puede ser
explicada por las características más favorables de
los estudiantes chilenos; en particular, por el hecho
de que los estudiantes chilenos evaluados están
mayoritariamente cursando grados superiores que los
uruguayos (13 de los 30 puntos de la ventaja chilena,
pueden ser explicados por este factor).
La comparación con España y Polonia, en cambio,
sugiere que la superioridad en los resultados de esos
países sobre Chile, no se relaciona con diferencias
en las características de los estudiantes evaluados.
Por el contrario, los estudiantes chilenos tienden a
mostrar ventajas sobre sus pares europeos en esta
dimensión. Similar a la comparación con Uruguay,
la más importante de estas ventajas, es el hecho de
que los estudiantes chilenos estuvieran cursando
grados superiores, de forma que, de igualarse con
los españoles o polacos en este aspecto, habrían
obtenido 9 y 33 puntos menos, respectivamente.
Aunque en una menor magnitud, también aportan
en este mismo sentido las dos variables “subjetivas”
consideradas en el estudio: las expectativas laborales
y la valoración del buen rendimiento en Lenguaje, por
parte de los estudiantes. A estas variables, tomadas en
conjunto, se asocian negativamente entre 3 y 5 puntos
de la brecha con España y Polonia, respectivamente,
es decir, los resultados de los estudiantes chilenos
tienden a ser comparativamente mejores debido a
estas características.
Finalmente, el nivel socioeconómico de las familias
de los estudiantes sí es un factor explicativo de la
brecha de resultados a favor de España y Polonia,
aunque tomado aisladamente de magnitud modesta.
Sin embargo, dado que esta misma variable es luego
considerada colectivamente como una característica
del establecimiento (en el ISEC de los compañeros),
es posible afirmar que aproximadamente 18 puntos
de la ventaja de España y Polonia sobre Chile se
explican por las mejores condiciones socioeconómicas
y culturales de los estudiantes europeos.
Ahora bien, como se ha dicho, las brechas de
resultados pueden explicarse no sólo por diferencias
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Currículum y Evaluación, MINEDUC 163
¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Lectura entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?
en la “cantidad” de las variables observadas, sino por
el “modo” en que estas variables se relacionan con
los resultados, es decir, por la diferente eficiencia con
que los factores son “transformados” en resultados
de aprendizaje. Estas diferencias de eficiencia de los
sistemas educativos, son estimadas en este análisis,
usando los efectos de retorno e interacción, también
incluidos en la Tabla 4.
Al respecto, en primer lugar, destaca el hecho de que,
en la comparación con los tres países estudiados, los
efectos de retorno e interacción no fueron estadísti-
camente significativos en las variables institucionales,
es decir, las diferencias de resultados entre Chile y
estos países, no se explican por diferencias en la
productividad de las variables institucionales. Con
todo, es interesante notar que en la comparación
con Uruguay, el efecto acumulado del retorno de las
variables institucionales es de 10 puntos negativos,
sugiriendo que Chile obtiene parte de su ventaja con
ese país por la vía de ser más eficiente en el “uso” de
estas características institucionales. La variable más
relevante en este aspecto está dada por la mayor efec-
tividad comparativa de los establecimientos públicos
chilenos respecto de los uruguayos; paradojalmente,
el signo negativo de la interacción asociada a este fac-
tor, recuerda que en Chile, proporcionalmente menos
estudiantes asisten a establecimientos públicos.
En términos generales, las diferencias de retornos
asociadas a las variables de los establecimientos,
6 Es importante advertir, sin embargo, que aunque no alcanzan el nivel
de significación estadística, varios de los coeficientes asociados
a los retornos de variables a nivel del establecimiento, poseen
magnitudes relevantes, aunque de variados signos. Por ejemplo, la
cantidad de estudiantes por profesor es un factor usado en Chile
menos eficientemente que en España y Uruguay, pero más que en
Polonia. El tamaño del establecimiento es un factor usado en Chile
con menos eficiencia que en Uruguay, pero con más eficiencia que
en España. Finalmente, el tamaño del curso es un factor usado en
Polonia, con más eficiencia que en Chile. Todas estas asociaciones
generan hipótesis interesantes de continuar indagando, quizás con
mediciones más precisas. De hecho, en el caso de la comparación
con Uruguay, la suma total de estas diferencias de retorno de las
variables a nivel del establecimiento, genera un efecto estimado de 58
puntos que Chile “perdería” por ser menos eficiente que Uruguay.
tampoco son una fuente explicativa relevante de las
brechas de resultados entre Chile y los países de
referencia. En efecto, ninguno de los coeficientes de
estas variables es estadísticamente significativo6. La
única excepción es el efecto asociado al retorno y a
la interacción del “ISEC de los compañeros”, pero
solo para las comparaciones con España y Polonia.
En estos casos, los resultados indican que, si en Chile
el nivel socioeconómico y cultural de los compañeros
tuviese el retorno que en España o Polonia, la brecha
de puntajes con estos países aumentaría7. El valor
negativo de la interacción asociada a este “efecto
par”, indica que estos mayores retornos en Chile se
contrarrestan con el hecho de que los estudiantes
chilenos poseen en promedio un nivel socioeconómico
y cultural más bajo que los españoles y polacos.
Las diferencias estimadas de retorno, de las variables
que describen características de los estudiantes,
en cambio, son la principal fuente explicativa de las
brechas observadas entre los resultados de Chile y
Polonia o España, explicando por sí mismas, el total
de esas brechas.
La descomposición detallada de la brecha con España,
muestra claramente que las diferencias se concentran
prácticamente en su totalidad en una sola variable:
el retorno asociado a los grados escolares que los
estudiantes cursaban al momento de ser evaluados.
En términos sustantivos como se muestra en el
Gráfico 1 el avance en los resultados de Lectura de
España, asociado a un grado adicional de escolaridad,
7 El signo del coeficiente puede inducir a error, puesto que la
descomposición detallada de “retornos” es sensible a los signos
usados en la construcción de la variable original. En términos
intuitivos, Chile tiene un coeficiente de regresión asociado al ISEC de
los compañeros, mayor que el de España y Polonia (ver Tabla 2), por lo
que este factor debería aportar un valor negativo a la descomposición
(es decir, Chile debería aparecer siendo “más eficiente” que los países
europeos). El signo positivo, en cambio, se produce porque el valor
de Chile en el ISEC es negativo, dada la forma de estandarización de
esta variable construida por PISA. Ciertamente, lo mismo es válido
para el coeficiente asociado al retorno del ISEC a nivel individual, el
cual también debe ser leído con el sentido opuesto a su signo.
164
¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?
es considerablemente mayor que en Chile, al punto
que, si en Chile los grados de escolaridad tuviesen
la productividad que en España, el puntaje chileno
promedio habría aumentado en una magnitud varias
veces superior a la brecha total entre ambos países.
Esto hace que se diluya completamente la poca ventaja
obtenida por Chile, atribuible a que sus estudiantes
de 15 años cursan en promedio grados superiores a
los españoles.
La comparación detallada con Polonia es más compleja.
En primer lugar, al igual que con España, en Chile, el
retorno asociado a los grados escolares adicionales,
es menor que en Polonia, al punto de que, por sí sola,
esta variable da cuenta de la totalidad de la brecha
entre ambos países. En este caso, sin embargo, debido
a las grandes diferencias de escolaridad que favorecen
a Chile, el trade off entre mayor escolarización y menor
productividad es más notorio (es decir, Chile “recupera”
casi la mitad de la desventaja en eficiencia, aumentando
los insumos). En segundo lugar, cabe destacar que, en
la comparación con Polonia, la diferencia de efectos
asociada a los mejores resultados de los estudiantes
con mayores expectativas laborales, explica una
parte importante de la brecha observada. Así, si las
mayores expectativas laborales de Chile tuvieran
retornos similares a los observados en Polonia, el
promedio nacional en Lectura habría sido 28 puntos
superior (esta variable es también relevante y tiene
el mismo sentido, en el análisis de la diferencia de
productividad con Uruguay). Por último, en Polonia,
los estudiantes con mejor nivel socioeconómico y
cultural tienen retribuciones, en términos de resultados,
muy superiores a sus pares chilenos8. Este efecto
8 Ciertamente, un mayor retorno de las mejores condiciones socio-
económicas y culturales de los estudiantes puede interpretarse,
tanto como un signo de mayor inequidad (mayor “herencia” familiar
en educación), como de mayor eficiencia de los establecimientos
(mayor capacidad de aprovechar educativamente el
background
de
los estudiantes). Este análisis no permite distinguir entre ambas inter-
pretaciones. Recuérdese, sin embargo, que, mientras en Polonia las
desigualdades de resultados han disminuido, en Chile han tendido a
aumentar. Lo anterior, se suma al hecho de que el “efecto par” (ISEC
de los compañeros) es mucho mayor en Chile que en Polonia, lo que
da, a nuestro juicio, mayor sustento a la segunda interpretación.
de mayor retorno de las condiciones familiares en
Polonia, se suma al hecho de que en ese país, los
estudiantes tienen en promedio mejores condiciones
socioeconómicas, de forma que ambos se potencian,
aumentando la brecha con Chile.
A modo de síntesis, en primer lugar, se puede afirmar
que, tomadas en conjunto, las variables referidas a
los aspectos institucionales de los establecimientos,
no juegan un rol relevante en la explicación de las
diferencias entre los resultados de Chile y los tres
países estudiados.
En segundo término, en marcado contraste con lo
anterior, las variables que describen características de
los establecimientos, explican gran parte de la brecha
de resultados. En un patrón que es consistente en las
comparaciones con los tres países, se puede estimar
que, si los establecimientos chilenos tuviesen las
características de estos países, los resultados promedio
de los estudiantes chilenos habrían sido mayores que
los observados. En particular, una parte de los mejores
resultados de Polonia y España se explica por el mejor
nivel socioeconómico promedio sus estudiantes y sus
mayores horas de instrucción en Lenguaje. Así, en
la comparación con estos dos países, la dimensión
“establecimiento” es la que posee el mayor poder
explicativo asociado a diferencias de características
(no así, en cuanto a diferencias de retornos). Por su
parte, comparado con Uruguay, una fracción de los
mejores resultados chilenos, se debe al mayor tiempo
dedicado a la instrucción; en cambio, los estudiantes
uruguayos contrarrestan parte de su desventaja, con el
hecho de tener mejores condiciones socioeconómicas
y culturales que sus pares chilenos.
Finalmente, las variables que describen al estudiante,
tienen un peso muy importante en la explicación de
las diferencias de resultados, pero más en términos de
sus retornos, que del nivel de sus características. En
efecto, en las comparaciones con España y Polonia,
los estudiantes chilenos tienen en promedio mejores
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Currículum y Evaluación, MINEDUC 165
¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Lectura entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?
condiciones asociadas al aprendizaje (excepto por el
nivel socioeconómico), sin embargo, estos factores
tienden a ser menos productivos en términos de
logros de competencia lectora. Esta diferencia de
productividad es la que explica la mayor parte de la
ventaja de los países europeos sobre Chile. En los
años de escolaridad, este contraste es particularmente
marcado: aunque en promedio, los estudiantes de
España y Polonia han cursado menos grados que
los chilenos (lo que los perjudica), han obtenido una
mayor retribución, en términos de puntajes, por cada
grado cursado. Esta diferencia les permite compensar
con creces la mencionada desventaja. Esta misma
variable es también la más relevante para explicar
los mejores resultados chilenos, en comparación
con Uruguay, aunque en este caso, ambas, las
diferencias de nivel y de retornos, favorecen a Chile.
Así, comparados con los uruguayos, los estudiantes
chilenos han acumulado más años de escolaridad y
han obtenido además mayores avances en Lectura,
por cada uno de esos años. De esta forma, ambos
efectos combinados son suficientes para explicar el
total de la brecha observada a favor de Chile.
3. Conclusiones
3.1 Conclusiones sobre PISA Lectura
El propósito básico de este estudio fue comprender
los resultados alcanzados por los estudiantes chilenos
en la prueba PISA Lectura en 2006 (un análisis similar
para Matemática fue reportado en el artículo anterior).
Para lograrlo, se compararon los resultados de Chile,
con los de dos países de la OCDE (Polonia y España)
que obtuvieron puntajes más altos, y con un país
de América Latina (Uruguay) que obtuvo un puntaje
inferior. En particular, la investigación indagó acerca
de los factores que podrían ser explicativos de las
diferencias de resultados entre los estudiantes chilenos
y sus pares de estos tres países. Para ello, se aplicó
una variante de la metodología de descomposición
propuesta por Oaxaca-Blinder. Con este procedimiento,
se pudo determinar qué proporción de la brecha
observada de resultados entre Chile y cada uno de los
otros tres países, estaba asociada a diferencias en las
características de los estudiantes y establecimientos,
y qué proporción estaba asociada a diferencias en
los efectos que dichas características tienen en los
logros de aprendizaje de los estudiantes.
En el estudio se analizó un conjunto amplio de variables,
agrupadas en tres dimensiones: los estudiantes,
los establecimientos y el nivel institucional, que, en
conjunto, permitieron explicar 40% de la variación de
los resultados de Chile. Asimismo, se constató que,
en términos generales, Chile difería de los demás
países, tanto en el nivel de estas variables, como en
sus efectos estimados sobre los puntajes obtenidos
por los estudiantes.
Vistos en conjunto, los hallazgos indican que la mayor
parte de las diferencias de resultados entre Chile y los
tres países comparados, no se explican por diferencias
en los niveles de recursos o características de los
establecimientos y los estudiantes, sino por diferencias
en los retornos (logros de aprendizaje) que dichas
características o recursos tienen. En términos más
específicos, se pudo determinar que la totalidad de la
brecha de resultados que separa a Chile de Polonia,
se explica por una mayor eficiencia del sistema polaco
y no por una mejor dotación. En el caso de España,
aproximadamente un tercio de la brecha con Chile
puede ser atribuida a desventajas de los estudiantes
y de los establecimientos chilenos; los dos tercios
restantes, se explicarían por una menor eficiencia de
la educación chilena. Finalmente, en la comparación
con Uruguay (país con más bajos resultados que
Chile), se estima que, alrededor de un tercio de la
ventaja chilena, puede ser atribuida a condiciones o
características más propicias para el aprendizaje, tanto
de los establecimientos, como de los estudiantes.
Los dos tercios restantes, se atribuyen a una mayor
eficiencia de la educación chilena, comparada con
la uruguaya.
166
¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?
Lo anterior no significa que no haya diferencias en
ciertas condiciones, que ponen en desventaja a la
educación chilena respecto de los países europeos (cuyo
mejoramiento podría hacer aumentar los resultados
de aprendizaje de los estudiantes). Por ejemplo, los
resultados sugieren que, si las familias chilenas tuviesen
el nivel socioeconómico y cultural de las familias de los
estudiantes españoles o polacos, el promedio nacional
de Lectura habría sido 18 puntos mayor. Por otra parte,
considerando que los estudiantes polacos tienen más
horas de instrucción en Lenguaje que los estudiantes
chilenos, se estima que aproximadamente 7 puntos de
la brecha con Polonia, se explican por este factor. Lo
mismo (aunque esta vez en el sentido opuesto) ocurre
en la comparación con Uruguay. En efecto, alrededor
de 13 puntos de la ventaja lograda por Chile, pueden
ser atribuidos a que los estudiantes chilenos de 15
años han cursado más años de escolaridad que sus
pares uruguayos.
En consecuencia, una fracción mayoritaria de la brecha
en Lectura de Chile (incluyendo la brecha favorable
en la comparación con Uruguay) es susceptible de
ser explicada por las diferencias en la eficiencia de
la educación entre los países analizados y Chile.
Estas diferencias de eficiencia (especialmente en la
comparación de Chile con Polonia y España) se explican
principalmente por la escolaridad alcanzada por los
estudiantes. En efecto, las diferencias en el retorno
asociado a cada año de educación adicional, podrían
por sí solas dar cuenta de la totalidad de la brecha de
resultados observada entre Chile y estos dos países.
La comparación con Polonia resulta ilustrativa en este
aspecto: mientras los estudiantes chilenos obtienen
una ventaja estimada de 33 puntos, producto de
que han acumulado más años de escolaridad que
sus pares polacos; los estudiantes polacos obtienen
una ventaja estimada en 75 puntos, producto de que
cada año de educación en Polonia resulta ser más
productivo que en Chile.
Por último, aunque sólo en la comparación con
Polonia, resulta interesante notar que una parte de
la brecha de resultados se explica por las diferencias
de retorno asociadas a las expectativas laborales
de los estudiantes; es decir, comparativamente con
Chile, los estudiantes polacos que manifiestan tener
mayores expectativas laborales futuras, obtienen
mejores resultados. Aunque difíciles de explicar, este
tipo de hallazgos advierte que la menor “eficiencia” de
Chile en comparación con estos países, se manifiesta
también en los aspectos subjetivos o motivacionales
de los estudiantes.
3.2 Análisis conjunto de los hallazgos en
Lectura y Matemática
¿Cómo se comparan estos hallazgos de Lectura con
los de Matemática? La pregunta no es sólo relevante
por tratarse de las dos competencias más valoradas
del currículo escolar. Es además interesante, porque
los resultados obtenidos por Chile en Lectura fueron
comparativamente mejores que los obtenidos en
Matemática.
En primer lugar, es importante tener presente que los
modelos de regresión utilizados demostraron tener
un mayor poder explicativo en Matemática que en
Lectura (tendencia más o menos común en este tipo
de análisis, a nivel internacional). En efecto, mientras
que en Matemática, el conjunto de variables da cuenta
del 53% de la variación de resultados; en Lectura, solo
explica el 40%. Con todo, se trata, en ambos casos,
de proporciones relativamente elevadas para puntajes
de pruebas estandarizadas de aprendizaje.
En segundo lugar, en Chile, todas las características
de los establecimientos e institucionales que no
fueron un factor relevante de los resultados en
Matemática, no lo fueron tampoco en Lectura (como
el tamaño del curso, el tamaño del establecimiento,
el número de estudiantes por profesor, los recursos
educativos y las dos medidas de autonomía de los
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Currículum y Evaluación, MINEDUC 167
¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Lectura entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?
establecimientos). Sin embargo, algunas variables
que explican los resultados de Matemática, no están
asociadas sistemáticamente con diferencias en los
resultados de Lectura. Esto ocurre, por ejemplo, con la
valoración de los estudiantes acerca de la importancia
de tener un buen resultado en Matemática y con el
nivel de expectativas de los padres por el logro de
altos estándares (ambas variables están asociadas
positivamente con los logros en Matemática), todo
lo cual apunta hacia comunidades escolares más
sensibles al buen desempeño en Matemática que
en Lectura.
En tercer término, salvo el género, todas las variables
relevantes que son comunes para explicar los resultados
de ambas asignaturas, poseen el mismo sentido y tienden
a tener un efecto estimado similar. Tal es el caso de
la asociación positiva con la selección académica de
los estudiantes, las horas de instrucción semanal, las
altas expectativas laborales y el nivel socioeconómico
y cultural de las familias (aunque en este último caso,
el “efecto par” parece ser más fuerte para Lectura
que para Matemática9). Una excepción lo constituye
el efecto estimado de las diferencias de grado escolar
entre los estudiantes, siendo un poco mayores para
Lectura que para Matemática.
Finalmente, aunque en la tendencia internacional,
los hombres tienen en promedio mejores resultados
en Matemática y las mujeres, en Lectura; en Chile,
la brecha a favor de los hombres en Matemática
es la mayor entre los países analizados y la de las
mujeres en Lectura, es la menor. En otras palabras,
las mujeres chilenas se encuentran en una situación
menos favorable que sus pares de los demás países,
en los resultados de ambas asignaturas.
En cuanto a la explicación de la brecha de resultados
entre Chile y los países de referencia, los hallazgos
9 Esto es consistente con la literatura sobre el tema, en la que
habitualmente se señala que las competencias lectoras son más
sensibles a la herencia sociocultural, que las matemáticas.
difieren sensiblemente entre ambas asignaturas, en
las comparaciones con España y Uruguay: mientras
las diferencias de características no explican nada de
la diferencia de resultados en Matemática (más bien
apuntan en el sentido opuesto), aproximadamente
un tercio de la diferencia en Lectura (negativa con
España y positiva con Uruguay) es atribuible a las
diferencias de características entre Chile y estos
países. En cuanto a Polonia, tanto en Lectura como
en Matemática, los resultados sugieren que nada de
su ventaja respecto de Chile se explica porque sus
establecimientos o estudiantes posean en promedio
características más favorables para el aprendizaje que
los establecimientos o estudiantes chilenos.
Desagregando estas diferencias de resultados con
más detalle, es posible afirmar que, de todas las
características analizadas en este estudio, la diferencia
en el nivel socioeconómico y cultural promedio de las
familias chilenas, respecto de sus pares de los otros
tres países, es el factor más relevante para explicar las
brechas de resultados. Este hallazgo es común para
ambas asignaturas y sistemático en la comparación
con los tres países (aunque más relevante para la
comparación con España y Polonia). Un hallazgo
análogo, aunque de signo opuesto, se obtuvo en el
análisis de la incidencia del grado escolar cursado
por los estudiantes: en la comparación con los tres
países (aunque especialmente relevante con Polonia),
tanto en Lectura como en Matemática, los estudiantes
chilenos obtienen cierta ventaja en sus resultados,
atribuible a su mayor nivel de escolaridad promedio
alcanzado a la edad de 15 años, siendo la magnitud
de esta ventaja similar en ambas asignaturas.
Por último, el análisis de la fracción de la brecha de
resultados de la prueba PISA 2006, asociada a las
diferencias de retorno de las variables, mostró que
la tendencia general es similar en ambas asignaturas:
la mayor parte de la brecha en Lectura y la totalidad
de la brecha en Matemática, pueden atribuirse a
este componente. En particular, como se destacó,
168
¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?
el factor más relevante para explicar el diferencial de
eficiencia en contra de Chile, es la significativa menor
productividad de los años de educación cursados
por los estudiantes chilenos, en comparación con los
polacos y, especialmente, con los españoles.
3.3 Reflexiones de política educativa
El presente estudio se encuentra en el comienzo de una
línea de investigación que busca comprender mejor
la relación entre procesos, recursos y resultados del
sistema escolar chileno, a partir del análisis comparativo
de los datos provistos por las pruebas internacionales
de aprendizaje. Sorprendentemente, aunque Chile es
uno de los países que más ha participado en este tipo
de pruebas, el nivel de investigación empírica original
en torno suyo en nuestro país, es muy limitado. En
particular, no se tiene noticia de otros estudios que
hayan indagado sobre factores explicativos de los
resultados de Chile, mediante los análisis estadísticos de
descomposición de resultados, como los presentados
en este artículo y el anterior. Todo esto otorga un valor
especial a estos trabajos, pero aconseja también tomar
sus resultados con prudencia, en la medida en que se
trata de las primeras aproximaciones a una cuestión
de suyo compleja.
Adicionalmente, como se explicó en el artículo
anterior, tanto los datos disponibles como la técnica
de análisis empleada, poseen limitaciones que
deben ser consideradas al momento de ponderar
estos hallazgos. Por ejemplo, falta información sobre
aspectos relevantes como los docentes, y el análisis
sólo se basa en los promedios nacionales y no en la
distribución total de los datos.
Con todo, es posible sugerir algunas reexiones en
torno a potenciales implicancias de los resultados
de este estudio.
En su sentido más global, la investigación entrega
poco soporte a aquellos que piensan que los bajos
resultados de Chile en las pruebas internacionales, se
deben a una relativa carencia de recursos disponibles
en nuestro sistema escolar. Ciertamente, esto no quiere
decir que no sea relevante invertir en el equipamiento
de los establecimientos (en un sentido amplio); todo
lo contrario, quizás precisamente porque en las
últimas dos décadas, el país ha hecho un esfuerzo
considerable por mejorar las condiciones para la
enseñanza y el aprendizaje en los establecimientos
(textos, computadores, materiales didácticos, etc.),
es que el presente estudio encuentra que en la
situación actual, estos no son factores relevantes
de desventaja para nuestros estudiantes. Más aún,
el único “recurso” que se identificó asociado a las
brechas de resultados entre Chile y los demás países
de referencia, fue el nivel socioeconómico y cultural
de las familias de los estudiantes. Sin embargo, aun
siendo el más relevante, éste permite explicar sólo
una parte menor de la brecha de resultados, tanto en
Matemática como en Lectura. Así, aunque es esperable
que los resultados promedio de aprendizaje de los
estudiantes chilenos vayan aumentando, conforme
el país mejore su nivel de desarrollo; parece del todo
infundado confiar en que el sólo mejoramiento del
contexto vaya a disminuir la brecha que actualmente
separa a Chile de los países con mejor desempeño
educacional. Las políticas educacionales tienen aquí
un rol insustituible.
En esta materia, los hallazgos del estudio apuntan
claramente hacia una menor eficiencia del sistema
escolar chileno. En otras palabras, en Chile, la
capacidad de la educación de transformar en logros
de aprendizaje, los actuales recursos y características
de los estudiantes y los establecimientos, es menor
que la de los países europeos.
Ciertamente, la información disponible no indaga con
la profundidad requerida sobre los procesos de gestión
institucional o de enseñanza-aprendizaje, como para
poder explicar estas diferencias de eficiencia. Sin
embargo, este estudio permitió identificar un factor
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Currículum y Evaluación, MINEDUC 169
¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Lectura entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?
enormemente decisivo para comprender esta menor
eficiencia chilena en comparación con la polaca y la
española: la baja productividad de los años adicionales
de educación, alcanzados por los estudiantes de 15
años (en términos de las competencias evaluadas
por PISA 2006).
No es evidente la causa de estas diferencias de “valor
agregado” entre cursos. Una primera hipótesis, podría
ser que en Chile, la promoción de un curso a otro se
hace sin rigor ni exigencia académica, como producto
de las políticas de combate a la repitencia escolar.
Sin embargo, esta hipótesis es inconsistente con
el hecho de que en Polonia la repitencia es mucho
menor que en Chile, y también es inconsistente en
la comparación con Uruguay, donde, a pesar de
que la reprobación en secundaria es muy alta, las
diferencias de resultados asociadas a los grados
cursados, son aun menores que en Chile. Una segunda
explicación tentativa, podría atribuir estas diferencias
de “valor agregado”, simplemente a las diferencias
estimadas de efectividad entre los docentes, pero
desafortunadamente, la información recolectada por
PISA, no contiene datos referidos a indicadores de
calidad de los docentes, mediante los cuales se pudiera
testear esta hipótesis. En este contexto, la hipótesis
más plausible es la que atribuye la menor eficiencia
chilena, a una menor efectividad de la práctica docente,
para sacar provecho al tiempo escolar disponible. En
efecto, las evaluaciones de impacto sobre la política
chilena que aumentó el tiempo escolar (a través de
la implementación de la jornada escolar completa),
apuntan hacia un efecto positivo de esta medida,
aunque de pequeña magnitud10. Una razón de esta baja
efectividad docente podría radicar en el hecho de que
Chile considera los grados 7° y 8° como parte de la
Educación Primaria, a diferencia de los países europeos,
que los consideran parte de la Educación Secundaria.
Esto conlleva a que en Chile exista una relativa ausencia
de docentes especializados en Lectura y Matemática,
que impediría hacer avanzar a los estudiantes hacia
10 Ver Valenzuela, 2005 y Bellei, 2009.
la adquisición de habilidades superiores en estas
materias, producto de una tendencia al “repaso” de las
materias más bien básicas del currículum. Una razón
adicional y complementaria de este hecho, sería que
los países europeos han definido con mayor claridad
el objetivo de generar en los estudiantes adolescentes
y jóvenes, competencias superiores en estos dos
campos, mientras el currículum chileno permanece
más orientado a la adquisición de conocimientos y a
la mayor destreza en operaciones básicas.
En definitiva, sea cual fuere la causa de la falta de
eficiencia, lo evidente es que clarificarla, es tremen-
damente relevante para las políticas educacionales
chilenas que se propongan a futuro. Por ejemplo, si
la hipótesis que aquí se ha considerado como más
plausible, fuera confirmada, ello constituiría un res-
paldo adicional a la decisión reciente de modificar
la estructura de división entre la educación primaria
y secundaria en Chile, disminuyendo el primer ciclo
de ocho a seis años y aumentando el segundo, de
cuatro a seis.
Igualmente interesante, resulta la constatación que se
realizó en este estudio, sobre la poca o nula relevancia
explicativa de los factores más comúnmente conside-
rados en los debates sobre políticas educacionales,
sobre algunos de los cuales Chile ha estado apostando
fuertemente en los últimos años. Tal es el caso de las
diferencias en disponibilidad de recursos educativos,
el grado de autonomía de los establecimientos para
decidir sobre el currículum o para gestionar los recur-
sos, el tamaño de los cursos, la dotación docente, o
el nivel de presión por los resultados que los padres
ponen sobre los establecimientos. Lo anterior, no
implica, obviamente, que alguno de estos factores
no sea eventualmente importante para una buena
educación, pero sí sugiere que su modificación no
es la clave para acercarnos a los países con mejores
resultados en Lectura y Matemática, al menos en lo
que respecta a la evaluación PISA. Esto nos recuer-
da que la agenda de mejoramiento de la calidad y
170
¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?
la equidad educativas, en un marco de creciente
eficiencia en el uso de los recursos disponibles, es
enormemente más compleja que una de expansión
escolar y equipamiento del sistema. En este sentido,
quienes diseñan las políticas deberían estar cada vez
más abiertos a analizar la evidencia científica, pues
ésta muchas veces contradice las recomendaciones
del sentido común o las demandas de los grupos de
interés.
Por último, cabe destacar que, comparado con los
tres países de referencia, Chile es el país en donde la
selección de los estudiantes por criterios académicos
en los procesos de admisión, no solo es una práctica
más generalizada, sino que incide positivamente en
los resultados: cuanto más selectivo el estableci-
miento, mejores resultados. A este respecto, cabe
preguntarse ¿es que en Chile la presencia de mayor
segregación académica de los estudiantes ha hecho
que los establecimientos especialicen sus procesos
de enseñanza-aprendizaje y sean por ello más efec-
tivos?, ¿o se trata sólo de un efecto de redistribución
de estudiantes según sus capacidades, sin efectos
sobre la calidad, pero que aumenta la inequidad de
la educación chilena? El debate sobre la relación
entre establecimientos públicos y privados en Chile
ha estado muy marcado por este punto, al que, en
este caso, se agregan los fenómenos de segregación
socioeconómica de la población escolar. En este sen-
tido, cabe mencionar que los efectos sobre calidad y
equidad educativas que puede tener un sistema escolar
más o menos inclinado a la segregación académica
y social son enormes. Como se sabe, en Chile, las
condiciones institucionales (incluso recientemente
ratificadas por la Ley General de Educación) dejan un
amplio margen para que dichos procesos de segre-
gación se produzcan. Aunque se trata de un asunto
controversial en la literatura especializada, nuestra
interpretación tiende a ser pesimista, en términos
de que hay pocas ventajas y muchos riesgos en un
sistema escolar así organizado.
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