La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina

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LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN CHILE: UNA VISIÓN
EN EL CONTEXTO DE AMÉRICA LATINA
F. Javier Murillo

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F. Javier Murillo
Académico de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de
Madrid (javier.murillo@uam.es).
En este estudio se analiza la situación de la dirección escolar en Chile en comparación con otros países de América
Latina, tomando como base los datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) Los
aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe desarrollado por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE, 2008) de la UNESCO entre 2006 y 2009.

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La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Introducción
Los directores y directoras de escuelas de educación primaria chilenas son, en gran medida,
diferentes a sus pares de América Latina. El análisis comparativo de su situación con
respecto a la de otros países de la región ofrece una interesante visión que ayuda a conocer
más y mejor a este colectivo, y entender su incidencia en el centro escolar y en el desarrollo
de los estudiantes.
En este artículo se analiza la dirección escolar en Chile a la luz de su situación en diferentes
indicadores comparados con los del resto de América Latina. Concretamente se analizan siete
grandes aspectos: características, formación, situación laboral, atribuciones, dedicación al
desempeño de sus funciones, distribución de su tiempo directivo y nivel de satisfacción.
Para ello se realiza una explotación especial de los datos del Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE) desarrollado por el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE, 2008) de la UNESCO entre 2006 y
20091. La muestra utilizada para esta investigación estuvo conformada por 2.580 directores
y directoras de centros de educación primaria de 16 países de América Latina. Los datos se
recogieron mediante un cuestionario dirigido a directores y directoras compuesto por una
batería de preguntas cerradas que permitieron recabar información sobre su trabajo así como
sobre sus actitudes respecto de diferentes aspectos de la escuela donde se desempeñan.
Los datos se presentan de la forma más sencilla posible, en porcentajes o medias,
para facilitar la lectura y hacer posible que cada lector o lectora obtenga sus propias
conclusiones. Solo al nal se formularán a partir de los datos presentados algunas reexiones
–necesariamente personales y sesgadas– que buscan aportar ideas para la mejora de la
dirección escolar en Chile.
1. Características de los directores y directoras
¿Hay más directoras que directores liderando escuelas primarias en América Latina?, ¿esa
distribución es diferente en Chile?, ¿qué edad tienen?, ¿qué experiencia? Esas son algunas
de las preguntas que se intenta responder en este primer apartado. Con carácter general se
mostrarán datos tanto del total de directivos, como de las distintas tipologías de centros:
públicos urbanos, privados urbanos y rurales.
Respondiendo a la primera cuestión, hay que decir que sí con rotundidad: hay más
mujeres que hombres dirigiendo escuelas de educación primaria en América Latina. Aun con
importantes diferencias en cada país, como promedio, de cada tres directores y directoras de
escuelas primarias, dos son mujeres. Esta situación es coherente con la idea de que la docencia,
especialmente en educación infantil y primaria, es una profesión fuertemente feminizada en
1 Mayor información sobre este estudio regional y sobre el LLECE puede encontrarse en http://www.llece.org/public/.

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todos los países. Este dato se registra tanto en escuelas rurales y urbanas como públicas y
privadas, aunque en las escuelas privadas hay mayor porcentaje de directoras mujeres, y en las
rurales, un menor porcentaje (cuadro 1).
Chile presenta, ya desde este primer elemento, una situación especial respecto al conjunto
de la región: es uno de los países con una menor proporción de mujeres al frente de escuelas
primarias. En efecto, junto con México, Ecuador, Guatemala y Colombia, es un país donde
aproximadamente la mitad de los directivos son mujeres. La menor proporción de directoras es
mucho más marcada en las escuelas privadas, de las cuales solo el 38,8% son dirigidas por una
mujer, prácticamente la menor cifra de todos los países de América Latina incluidos en el estudio.
Cuadro 1. América Latina: Porcentaje de mujeres directoras de escuelas primarias, total y por tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 86,1 90,0 94,3 77,1
Brasil 79,7 87,3 87,5 67,2
Chile 52,5 54,8 38,8 62,8
Colombia 52,8 45,6 75,0 48,3
Costa Rica 65,1 61,8 82,4 63,5
Cuba 58,1 79,6 -- 38,3
Ecuador 45,9 37,1 60,0 46,4
El Salvador 57,5 48,4 59,1 62,9
Guatemala 49,3 55,9 62,1 43,6
México 42,3 46,3 78,6 28,6
Nicaragua 70,1 79,7 83,3 59,1
Panamá 67,6 78,4 65,2 63,6
Paraguay 59,2 76,9 81,8 47,0
Perú 60,4 64,5 48,5 62,5
República Dominicana 65,7 79,0 76,7 52,4
Uruguay 87,4 88,1 96,6 81,4
Promedio 62,5 67,1 75,1 56,6
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Análogamente Chile, según estos datos, cuenta con los directores de escuelas de primaria
de mayor edad de toda América Latina (cuadro 2). Si como promedio del conjunto de países,
los directores y directoras de América Latina tienen 44,8 años, en Chile esta edad aumenta
hasta los 53,9 años. Todos los países tienen en sus escuelas rurales a los directores más jóvenes;
y como promedio tienen en las escuelas privadas a los de mayor edad. Esta tendencia, sin
embargo, no se cumple en Chile, donde la edad promedio más alta es la de los directivos de
escuelas públicas urbanas (55,6 años), seguida por los directivos de escuelas privadas urbanas
(53,1 años) y de escuelas rurales (52,7 años). En los tres casos se trata prácticamente de la cifra
más alta de toda la región, con solo alguna excepción aislada.
Por el contrario, los directores y directoras más jóvenes de la región se encuentran en
Guatemala (con un promedio de 39,1 años), Nicaragua (39,7 años) y Paraguay (40,1 años);
y los de más edad, después de Chile, se encuentran en Ecuador (49,6 años), Uruguay (48,5
años), Argentina (47,9 años) y Colombia (46,7 años).

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La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Cuadro 2. América Latina: Edad promedio de los directores y directoras de escuelas primarias, total y por tipo de
escuela (años)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 47,9 49,9 48,3 45,4
Brasil 42,2 42,0 48,3 40,0
Chile 53,9 55,6 53,1 52,7
Colombia 46,7 50,2 46,9 44,0
Costa Rica 43,3 42,9 50,0 42,0
Cuba 43,4 44,3 -- 42,5
Ecuador 49,6 54,7 49,1 46,0
El Salvador 41,8 46,7 44,9 38,0
Guatemala 39,1 45,3 46,0 34,9
México 44,9 47,4 47,7 41,9
Nicaragua 39,7 44,8 44,6 34,7
Panamá 42,3 45,8 53,4 37,9
Paraguay 40,1 42,5 48,2 37,6
Perú 46,8 49,8 48,9 42,8
República Dominicana 46,5 49,2 47,0 44,4
Uruguay 48,5 49,2 53,6 44,4
Promedio 44,8 47,5 48,7 41,8
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Esta mayor edad de los directores y directoras chilenos en comparación con otros
países de América Latina se traduce tanto en una experiencia más prolongada en el cargo,
como en una mayor antigüedad como directivo en el centro en que trabajan (cuadro 3).
Efectivamente, junto con los directores y directoras ecuatorianos, los chilenos son los que
más experiencia tienen en el cargo (ambos con un promedio de 13,2 años); y detrás de
los de Ecuador (11,9 años) y República Dominicana (10 años), los chilenos son al mismo
tiempo los que más años llevan al frente del centro en que están en estos momentos (8,9
años de promedio, frente a un promedio regional de 6,6 años).
En el conjunto de los países, los directores y directoras de centros privados urbanos son
claramente quienes más experiencia tienen (un promedio de 12,1 años, frente a 9,5 años
en el caso de centros públicos urbanos y 9,0 años en centros rurales) y también quienes
más tiempo llevan en el cargo en esa escuela (un promedio de 9,0 años, frente a 6,3 en
centros públicos urbanos y 6,4 en escuelas rurales). Chile de nuevo presenta una realidad
diferente a la mayoría de los países de América Latina, dado que los directores y directoras
de las escuelas rurales son, ampliamente, los que tienen más experiencia y antigüedad en el
cargo. En concreto, en Chile los directivos de escuelas rurales tienen un promedio de 16,8
años de experiencia y 11,4 años como directivos en ese centro, frente a 14,0 años y 10,1
años, respectivamente, en el caso de los directivos de centros privados urbanos y 9,6 años
y 5,8 años los de centros públicos urbanos. Este orden (rurales, privados urbanos, públicos
urbanos) solo se da en Chile.

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Cuadro 3. América Latina: Años de experiencia directiva y de antigüedad en el cargo de los directores o directoras
de escuelas primarias, total y por tipo de escuela
País
Experiencia como director/a Antigüedad como director/a en ese centro
Total
Tipo de escuela
Total
Tipo de escuela
Pública
urbana
Privada
urbana Rural Pública
urbana
Privada
urbana Rural
Argentina 9,1 8,4 9,1 9,9 6,3 4,9 8,3 6,6
Brasil 7,0 5,2 13,8 5,8 5,8 4,3 10,9 5,2
Chile 13,2 9,6 14,0 16,8 8,9 5,8 10,1 11,4
Colombia 12,3 15,5 14,6 8,8 6,6 6,5 10,4 4,9
Costa Rica 10,0 9,2 16,1 9,1 5,5 4,5 8,4 5,6
Cuba 8,2 9,0 -- 7,5 5,0 5,6 -- 4,4
Ecuador 13,2 15,8 12,4 11,6 11,9 14,1 11,4 10,6
El Salvador 7,1 8,3 9,2 5,8 5,4 5,7 5,8 5,2
Guatemala 7,0 9,3 11,9 4,9 5,1 6,3 8,3 3,9
México 10,0 9,3 16,1 8,0 6,3 5,8 11,0 5,5
Nicaragua 6,1 7,3 8,1 4,6 5,4 6,2 7,3 4,0
Panamá 5,6 5,6 10,7 4,1 4,5 4,6 8,3 3,3
Paraguay 9,4 9,3 8,6 9,6 7,8 7,5 6,0 8,3
Perú 10,1 9,1 10,0 11,2 7,0 6,0 7,6 7,5
República Dominicana 11,4 10,6 14,0 11,1 10,0 9,5 12,4 9,5
Uruguay 12,1 10,9 13,2 14,2 4,9 3,5 8,3 6,4
Promedio 9,5 9,5 12,1 9,0 6,6 6,3 9,0 6,4
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
2. Formación de los directivos
En esta sección se analizan tres elementos relativos a la formación de los directivos: su
formación inicial, sus estudios de actualización, especialización o postgrado en administración
o gestión de la educación, y sus estudios especícos en dirección de escuelas.
La gran mayoría de los directores y directoras de América Latina tienen estudios
universitarios de grado. Como promedio de los países, el 43,1% de ellos tienen un título de
grado universitario y el 20,1% tienen estudios de postgrado (cuadro 4). Sin embargo tras esas
cifras se oculta la diferente normativa sobre formación de maestros que rige en cada país. Así,
por ejemplo, la formación requerida en Argentina son estudios técnicos no universitarios, por
lo que el 71,6% de los directores y directoras de ese país tienen esa titulación; en Paraguay se
exigen estudios pedagógicos no universitarios y allí un 53,2% de los directores cuentan con
esa titulación máxima.
En Chile, la situación mayoritaria es que los directivos tengan estudios universitarios de
grado (un 45,1%), aunque una alta proporción tiene estudios de postgrado (un 37,3%). De
esta forma, centrando la atención en los estudios de postgrado, Chile es el quinto país con
mayor porcentaje de directores que han alcanzado ese nivel académico, tras Colombia, El
Salvador, Brasil y Costa Rica.

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La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Cuadro 4. América Latina: Formación inicial de los directores o directoras de escuelas primarias: distribución en
función del grado máximo de estudios obtenido (%)
País Técnica no
universitaria
Pedagogía no
universitaria
Grado
universitario Postgrado Otro
Argentina 71,6 0,0 9,5 5,4 13,5
Brasil 0,0 5,7 45,4 44,7 4,3
Chile 0,0 9,2 45,1 37,3 8,5
Colombia 0,0 7,8 36,1 55,6 0,6
Costa Rica 0,8 0,0 59,7 38,1 1,5
Cuba 0,0 2,6 72,0 23,3 2,1
Ecuador 2,0 17,6 60,8 4,1 15,5
El Salvador 5,4 1,2 1,2 46,1 45,5
Guatemala 3,5 26,0 9,3 0,6 60,7
México 0,0 31,5 61,5 6,9 0,0
Nicaragua 3,2 32,9 36,7 8,2 19,0
Panamá 0,8 7,5 45,5 18,7 27,6
Paraguay 9,1 53,2 16,8 6,3 14,7
Perú 0,0 45,8 32,1 0,0 22,1
República Dominicana 3,1 6,1 66,4 18,3 6,1
Uruguay 0,5 0,0 92,0 7,5 0,0
Promedio 6,2 15,4 43,1 20,1 15,1
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Entre los directivos con estudios de postgrado, el análisis por tipo de escuela (cuadro 5)
muestra que en el conjunto de América Latina los directivos con menor preparación de este
tipo son los que lideran escuelas rurales. De hecho, solo el 13,7% de ellos tienen estudios de
posgrado, cifra considerablemente más baja que aquella de quienes dirigen centros urbanos,
tanto públicos (25,7%), como privados (25,5%).
Cuadro 5. América Latina: Porcentaje de directores y directoras de escuelas primarias con estudios de postgrado,
total y por tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 5,4 5,0 10,0 3,5
Brasil 44,7 56,9 63,6 22,2
Colombia 55,6 82,3 42,1 41,3
Costa Rica 38,1 48,1 47,1 27,7
Cuba 23,3 25,0 -- 21,8
Chile 37,3 41,8 48,8 21,7
Ecuador 4,1 6,0 7,1 1,4
El Salvador 46,1 22,4 42,9 62,5
Guatemala 0,6 0,0 5,0 0,0
México 6,9 12,5 18,2 0,0
Nicaragua 8,2 12,9 8,3 4,2
Panamá 18,7 48,6 19,1 5,1
Paraguay 6,3 13,9 11,1 2,3
Perú ,00 0,0 0,0 0,0
República Dominicana 18,3 28,3 36,4 4,8
Uruguay 7,5 7,5 22,2 0,0
Promedio 20,1 25,7 25,5 13,7
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).

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En Chile, la situación descrita se mantiene y profundiza, pero siempre con porcentajes de
directivos con formación de postgrado muy superiores al promedio regional: el 21,7% de los
directivos de centros rurales tienen posgrado, frente al 41,8 de los centros públicos urbanos
y el 48,8% de los privados urbanos. Es decir, es el segundo país de América Latina con los
directores de escuelas privadas mejor formados y al mismo tiempo el sexto con los directivos
de escuelas rurales con mayor formación.
Pero la formación de los directores y directoras no se logra solo mediante cursos reglados
universitarios. Es también muy importante la formación permanente en administración o
gestión. Así, dos de cada tres directores o directoras de escuelas primarias en América Latina
han hecho cursos de este tipo (cuadro 6). Chile es, después de Cuba, el país con mayor porcentaje
de directivos que arman haber realizado cursos de actualización o especialización, un 89,2%,
muy superior al 64,3% de promedio de los países de la región considerados en el estudio.
Más aún, al analizar la duración de los cursos, se observa que Chile asume un papel
claramente destacado, ya que el 80,4% de los directores y directoras han realizado cursos de
más de 200 horas de duración, cifra muy superior a la del resto de los países.
Cuadro 6. América Latina: Distribución de directores y directoras de escuelas primarias según la duración de los
estudios realizados de actualización, especialización o postgrado en administración o gestión de la
educación (%)
País
Duración de los estudios realizados
No ha
realizado
Menos de 50
horas
Entre 50
y 100 h.
Entre 101
y 150 h.
Entre 151
y 200 h.
Más de
200 h.
Argentina 17,3 12,4 22,2 9,9 9,9 28,4
Brasil 51,7 6,1 6,8 0,7 3,4 31,3
Chile 10,8 0,0 2,5 2,5 3,8 80,4
Colombia 37,4 11,1 11,1 4,7 5,8 30,0
Costa Rica 30,2 15,8 8,6 3,6 9,4 32,4
Cuba 7,4 17,8 42,6 8,4 6,4 17,3
Ecuador 36,2 13,2 10,3 15,5 3,5 21,3
El Salvador 38,8 9,0 19,1 7,9 10,1 15,2
Guatemala 66,8 10,3 7,0 4,2 1,4 10,3
México 56,3 22,2 15,3 1,4 1,4 3,5
Nicaragua 58,5 9,2 8,5 4,3 9,2 10,4
Panamá 35,0 19,0 10,2 3,7 5,8 26,3
Paraguay 35,4 6,1 10,5 3,9 9,9 34,3
Perú 23,4 8,4 12,3 5,2 10,4 40,3
República Dominicana 45,3 11,8 14,3 5,0 3,1 20,5
Uruguay 20,5 6,3 22,9 9,8 7,8 32,7
Promedio 35,7 11,2 14,0 5,7 6,3 27,1
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Chile también representa un caso especial en cuanto a la formación de sus directores
y directoras en cursos especícos sobre dirección. Según los datos de este estudio, el 97,5%
de los directores chilenos arman haber realizado y concluido algún curso especíco sobre
dirección, la cifra más alta de América Latina (cuadro 7).
Analizando las diferencias por tipo de centro, se encuentra que una vez más los directivos
de centros rurales son los menos preparados y los de centros privados urbanos los que cuentan

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La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
con mejor preparación. Esta tendencia, que se registra prácticamente en la totalidad de los
países, también se observa en Chile, aunque en este caso las diferencias son mínimas.
Cuadro 7. América Latina: Porcentaje de directores y directoras de escuelas primarias que han realizado y concluido
estudios específicos de dirección, total y por tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 89,4 92,4 91,4 84,8
Brasil 78,7 81,4 95,8 67,9
Chile 97,5 96,7 100,0 96,1
Colombia 91,2 97,1 95,0 84,7
Costa Rica 90,4 94,6 82,4 89,2
Cuba 80,9 74,2 -- 86,9
Ecuador 82,6 85,0 91,2 77,4
El Salvador 92,2 96,8 95,5 88,5
Guatemala 35,4 39,7 63,0 27,7
México 72,4 72,3 84,2 69,1
Nicaragua 76,3 81,4 82,8 70,8
Panamá 87,0 94,6 100,0 80,2
Paraguay 90,1 90,4 95,5 88,9
Perú 94,9 94,9 100,0 92,2
República Dominicana 85,5 92,7 96,7 76,3
Uruguay 91,4 91,8 96,6 87,9
Promedio 83,5 86,0 91,3 79,3
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
3. Situación laboral
La gran mayoría de los directores y directoras de escuelas primarias de América Latina tienen
contrato por tiempo indenido (cuadro 8)2. Los datos indican que en promedio el 78,4% de
estos profesionales disfrutan de un contrato indenido. De los restantes, prácticamente la
totalidad tienen contrato anual con posibilidades de prórroga.
El análisis por países de nuevo muestra grandes diferencias entre ellos. Destacan en
particular las dos situaciones extremas: en El Salvador y Uruguay el porcentaje de directivos
con contrato indenido es inferior al 60%; en Cuba, República Dominicana y Ecuador ese
porcentaje supera el 90%.
La situación de Chile en este caso es bastante similar al promedio, ya que el 75,2% de los
directivos cuentan con contrato indenido y el 22,1% con contrato anual con posibilidades
de extenderse.
2 La figura de “contrato indefinido” no debe confundirse con la ausencia de períodos de contratación definidos.
En el caso de Chile, desde el año 2005 el cargo de director tiene por ley una duración de 5 años (para el sector
municipal, el único que la normativa regula). Este fue un cambio fundamental, ya que significó superar la figura de
los llamados “directores vitalicios” instaurada por la dictadura militar en este país en la década de 1980.

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F. Javier Murillo
Cuadro 8. América Latina: Distribución de los directores y directoras de escuelas primarias según tipo de
contrato (%)
País Por tiempo indefinido A plazo de un año con
posibilidades de seguir
A plazo menor de un año
(suplencias y otros)
Argentina 75,5 21,9 2,7
Brasil 76,6 22,7 0,7
Chile 75,2 22,1 2,8
Colombia 84,1 14,8 1,1
Costa Rica 78,4 16,4 5,2
Cuba 94,8 4,2 1,0
Ecuador 91,3 8,7 0,0
El Salvador 51,5 47,3 1,2
Guatemala 74,9 24,6 0,6
México 85,6 11,4 3,0
Nicaragua 73,4 26,0 0,6
Panamá 83,1 15,4 1,5
Paraguay 86,7 11,9 1,4
Perú 69,9 26,5 3,7
República Dominicana 93,4 5,9 0,7
Uruguay 59,6 33,3 7,1
Promedio 78,4 19,6 2,1
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Como promedio del conjunto de países, uno de cada cuatro directores o directoras de
escuelas primarias de América Latina tiene otro trabajo (cuadro 9). Esta cifra es más alta en
el caso de los directores de centros privados urbanos, en los que llega hasta el 35,1%, seguida
por los centros rurales (25,2%) y los centros públicos urbanos (24,3%).
Cuadro 9. América Latina: Porcentaje de directores y directoras de escuelas primarias con otro trabajo, total y por
tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 27,6 27,5 23,5 30,0
Brasil 30,5 17,1 37,5 43,9
Chile 15,8 11,5 16,3 20,8
Colombia 19,0 5,9 37,5 20,7
Costa Rica 19,3 18,2 17,7 20,6
Cuba 9,8 5,1 -- 14,0
Ecuador 36,1 45,9 48,6 23,8
El Salvador 19,4 14,5 36,4 18,8
Guatemala 39,6 51,7 51,7 31,5
México 46,7 60,6 38,9 35,3
Nicaragua 25,1 14,3 37,9 28,7
Panamá 19,1 24,3 21,7 16,1
Paraguay 36,9 22,0 54,6 40,0
Perú 26,0 22,6 45,5 19,1
República Dominicana 21,1 16,4 31,0 20,7
Uruguay 27,0 30,7 27,6 19,0
Promedio 26,2 24,3 35,1 25,2
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).

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La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Estas cifras, como es habitual, ocultan grandes diferencias de un país a otro. Chile, tras el
caso especial de Cuba, es el país de América Latina con el menor porcentaje de directores y
directoras con otro trabajo, que alcanza a solo el 15,8%; la cifra llega al 20,8% en las escuelas
rurales y se reduce a 11,5% en las escuelas públicas urbanas. En el extremo contrario, México
registra un 46,7% de directivos con otro trabajo (60,6% en escuelas públicas urbanas) y
Guatemala un 39,6% (51,7% en escuelas públicas urbanas).
Estos datos están claramente relacionados con el nivel de sueldos. Así, como se analizará
más adelante, Chile es el país de América Latina donde los directores y directoras se sienten
más satisfechos con el salario que reciben.
4. Atribuciones de los directores
La normativa de los diferentes países establece con claridad cuáles son las competencias
(o atribuciones) de los directores y directoras de escuelas primarias, especialmente las de
titularidad pública. Entre ellas suelen incluirse coordinar el centro, ser responsable de la
gestión económica y de recursos, llevar la jefatura de personal y representar al centro.
A pesar de ello, cuando se pregunta a estos profesionales por su responsabilidad en
diferentes tareas, aparecen una gran variedad de respuestas. En este estudio se consultó a
los directores y directoras sobre su responsabilidad en una docena de tareas tanto de
carácter organizativo como pedagógico. Las respuestas entregadas por los directores de
escuelas primarias públicas se presentan en los cuadros 10 (tareas organizativas) y 11 (tareas
pedagógicas) y las respuestas de los directores de escuelas primarias privadas en los cuadros
12 (tareas organizativas) y 13 (tareas pedagógicas).
En el caso de los centros públicos, y con muchos matices en las repuestas, los datos
indican que:
1. Salvo en Nicaragua, Ecuador y Perú, los directores y directoras de centros públicos de
enseñanza primaria no son los responsables de la contratación de los docentes. En esos
países, entre el 30% y el 45% de los directores arman serlo.
2. Tampoco tienen, en general, competencias en el despido de profesores, excepto en Cuba,
donde el 34,2% de los directivos arman ser el principal responsable.
3. Los directores no tienen competencias ni en el establecimiento de los sueldos iniciales de
los docentes ni en su aumento, en ningún país de América Latina.
4. Como promedio para el conjunto de países, uno de cada tres directivos arma ser el prin-
cipal responsable de denir las acciones de desarrollo profesional de los docentes.
5. También uno de cada tres señala ser el mayor responsable de decidir el uso de los recur-
sos económicos que llegan a la escuela.
6. La mitad de los directivos dicen ser el máximo responsable de establecer las reglas disci-
plinarias de los estudiantes.
7. Un 20% de los directores, como promedio del conjunto de países, arman que ellos son
responsables de establecer los criterios de evaluación de los estudiantes. En Uruguay y
Guatemala, sin embargo, aproximadamente el 44% arman serlo.

30
F. Javier Murillo
8. La mayoría de los directivos de casi todos los países (excepto Brasil, Colombia y El
Salvador) afirman ser los máximos responsables de la admisión de los estudiantes a
la escuela.
9. Sin embargo, no son competencia del director o directora ni elegir los textos que se utili-
zan en la escuela ni determinar los contenidos que se enseñan.
10. Por último, decidir qué cursos, actividades extra-curriculares o complementarias se desa-
rrollan en la escuela es responsabilidad principalmente de uno de cada tres directivos en
promedio, pero con muchas diferencias entre países.
Cuadro 10. América Latina: Escuelas primarias públicas, Porcentaje de directores y directoras que afirman ser el
principal responsable en diferentes tareas organizativas (%)
País Contratar
profesores
Despedir
profesores
Establecer
sueldos
iniciales de
los profesores
Determinar
aumento de
salarios de los
profesores
Definir las
acciones de
desarrollo
profesional de
los docentes
Decidir el uso
de los recursos
económicos
que llegan a la
escuela
Argentina 11,5 14,2 0,0 0,0 34,0 63,5
Brasil 5,8 4,2 0,8 0,0 8,5 19,8
Chile 5,4 3,6 0,9 0,0 30,3 31,1
Colombia 2,8 1,5 0,7 0,7 37,6 16,8
Costa Rica 6,2 4,4 1,8 0,9 21,6 23,3
Cuba 13,4 34,2 0,5 12,3 61,5 49,7
Ecuador 36,3 19,3 9,9 12,9 37,3 36,8
El Salvador 4,6 4,01 2,0 1,3 42,5 5,3
Guatemala 2,5 3,7 1,8 1,8 18,4 18,7
México 8,9 8,0 0,9 1,7 19,1 28,2
Nicaragua 44,8 27,0 16,4 7,2 39,3 20,6
Panamá 9,8 12,0 4,5 3,6 29,8 45,7
Paraguay 14,8 8,0 4,0 3,2 45,5 35,4
Perú 30,8 11,2 4,3 5,2 43,6 36,3
República Dominicana 26,5 12,3 11,1 11,4 30,8 22,9
Uruguay 5,9 3,6 0,6 0,6 25,6 68,2
Promedio 14,4 10,7 3,8 3,9 32,8 32,6
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Respecto a la situación de Chile en el contexto latinoamericano, dada la enorme
variabilidad encontrada entre los países, no parece destacarse en ningún sentido ni en
ninguna de las atribuciones consultadas. Es, por tanto, en este aspecto un país promedio
dentro de América Latina: las atribuciones de sus directores son las mismas que en la
mayoría de los países.
Al analizar las competencias de los directores y directoras de los centros privados,
como podría esperarse, se observa que en mayor medida son los máximos responsables de
muchas de las tareas planteadas (cuadros 12 y 13). Así, lo son especialmente en las tareas de
contratar docentes y denir las acciones para su desarrollo profesional, establecer las reglas
disciplinarias para los alumnos, decidir sobre la admisión de los estudiantes a la escuela y
determinar qué cursos, actividades extra-curriculares o complementarias se ofrecerán a
los estudiantes.

31
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Cuadro 11. América Latina: Escuelas primarias públicas, Porcentaje de directores y directoras que afirman ser el
principal responsable en diferentes tareas de carácter pedagógico (%)
País
Establecer
las reglas
disciplinarias
para los
alumnos
Establecer los
criterios de
evaluación
de los
estudiantes
Admitir
a los
estudiantes
a la escuela
Elegir los
textos a
utilizar
Determinar
los
contenidos
a enseñar
Decidir cursos,
actividades extra-
curriculares o
complementarias
Argentina 62,0 25,0 86,0 8,7 14,9 55,1
Brasil 42,1 3,7 39,1 1,8 0,9 15,3
Chile 33,0 14,9 70,2 6,3 6,4 26,7
Colombia 10,9 5,9 43,5 3,7 6,7 23,5
Costa Rica 43,0 14,7 83,6 7,6 4,8 46,3
Cuba 44,0 10,6 63,2 2,7 4,8 26,5
Ecuador 39,4 28,0 73,6 8,3 8,3 35,5
El Salvador 42,1 17,0 43,0 10,3 4,7 39,2
Guatemala 72,9 43,8 72,6 20,1 17,9 34,8
México 50,0 12,9 77,1 6,6 7,5 28,7
Nicaragua 32,4 21,3 63,6 10,1 11,9 31,6
Panamá 59,3 21,4 83,8 12,3 9,0 47,0
Paraguay 61,9 15,3 68,6 4,7 4,0 36,0
Perú 55,6 23,5 83,7 16,9 18,2 44,7
República Dominicana 30,5 10,9 69,8 4,4 5,8 41,6
Uruguay 81,5 44,3 81,7 21,4 23,9 59,0
Promedio 47,5 19,6 68,9 9,1 9,4 37,0
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Cuadro 12. América Latina: Escuelas primarias privadas, Porcentaje de directores y directoras que afirman ser el
principal responsable en diferentes tareas organizativas (%)
País Contratar
profesores
Despedir
profesores
Establecer
sueldos
iniciales
de los
profesores
Determinar
aumento de
salarios de los
profesores
Definir las
acciones de
desarrollo
profesional de
los docentes
Decidir el uso
de los recursos
económicos
que llegan a la
escuela
Argentina 17,2 10,3 0,0 0,0 55,2 7,4
Brasil 52,9 41,2 40,0 30,0 47,1 31,6
Chile 40,0 28,6 10,8 8,1 45,2 17,7
Colombia 51,4 47,4 32,4 29,0 45,7 33,3
Costa Rica 41,7 33,3 16,7 8,3 36,4 16,7
Cuba -- -- -- -- -- --
Ecuador 47,8 50,0 44,0 44,0 50,0 40,9
El Salvador 69,2 46,2 30,8 30,8 76,9 38,5
Guatemala 62,5 50,0 37,5 37,5 100,0 42,9
México 0,0 0,0 0,0 0,0 80,0 20,0
Nicaragua 62,5 50,0 25,0 25,0 50,0 50,0
Panamá 55,6 66,7 44,4 30,0 66,7 20,0
Paraguay 16,7 20,0 25,0 25,0 0,0 20,0
Perú 50,0 50,0 25,0 25,0 80,0 60,0
República Dominicana 71,4 71,4 57,1 57,1 71,4 16,7
Uruguay 60,0 45,5 8,3 8,3 45,5 20,0
Promedio 46,6 40,7 26,5 23,9 56,7 29,0
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).

32
F. Javier Murillo
Los datos muestran que los directores y directoras de escuelas privadas primarias en
Chile son en menor medida que sus colegas de América Latina los principales responsables de
muchas de las tareas analizadas. Así ocurre en atribuciones como decidir sobre el despido de
los profesores, establecer los sueldos iniciales de los profesores, decidir el uso de los recursos
económicos que llegan a la escuela, establecer los criterios de evaluación de los estudiantes,
elegir los textos que se utilizarán y determinar los contenidos a enseñar.
Cuadro 13. América Latina: Escuelas primarias privadas, Porcentaje de directores y directoras que afirman ser el
principal responsable en diferentes tareas de carácter pedagógico (%)
País
Establecer
las reglas
disciplinarias
para los
alumnos
Establecer los
criterios de
evaluación de
los estudiantes
Admitir a los
estudiantes a
la escuela
Elegir los
textos a
utilizar
Determinar
los
contenidos
a enseñar
Decidir cursos,
actividades extra-
curriculares o
complementarias
Argentina 64,3 63,3 76,7 10,3 51,9 70,4
Brasil 50,0 0,0 44,4 0,0 0,0 50,0
Chile 51,5 20,6 66,7 3,2 9,4 41,9
Colombia 34,3 29,4 54,3 20,6 36,4 38,2
Costa Rica 45,5 36,4 50,0 22,2 16,7 33,3
Cuba -- -- -- -- -- --
Ecuador 61,9 50,0 81,0 22,2 29,4 52,4
El Salvador 76,9 69,2 92,3 30,8 25,0 46,2
Guatemala 83,3 80,0 100,0 50,0 66,7 60,0
México 80,0 60,0 60,0 40,0 40,0 80,0
Nicaragua 37,5 12,5 75,0 57,1 0,0 50,0
Panamá 30,0 30,0 80,0 20,0 33,3 62,5
Paraguay 20,0 16,7 20,0 0,0 0,0 16,7
Perú 0,0 0,0 100,0 25,0 50,0 25,0
República Dominicana 42,9 42,9 42,9 42,9 28,6 57,1
Uruguay 36,4 30,0 54,6 27,3 36,4 50,0
Promedio 47,6 36,1 66,5 24,8 28,2 48,9
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
5. Dedicación al desempeño de sus funciones
El tiempo de dedicación de los directores y directoras de América Latina a la escuela que
conducen varía en forma importante de un centro a otro. La situación más habitual en la
región (en un 34,7% de los casos) es que tengan asignadas entre 31 y 40 horas a la semana
(cuadro 14). Un 28,7% de los directores, como promedio, dedican más de 40 horas semanales
al trabajo en ellas (incluyendo un 21% que dedica entre 41 y 50 horas y un 7,7%, más de
50 horas a la semana). Con ello, uno de cada tres directivos en las escuelas primarias de
América Latina dispone de 30 horas semanales o menos de dedicación, incluyendo un 12,8%
que dispone de menos de 20 horas.
Frente a esa dispersión, en Chile cerca del 90% de los directores o directoras dicen dedicar
entre 41 y 50 horas a la semana y solo el 1,3% dicen dedicar menos de 20 horas, lo que podría
ser considerado como una dedicación de tiempo parcial. Es decir, de nuevo se observa una
situación radicalmente diferente a la del resto de países de América Latina.

33
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Cuadro 14. América Latina: Distribución de los directores o directoras de escuelas primarias según el número de
horas de dedicación semanal (%)
País Dedicación a la escuela en horas por semana
0-10 11-20 21-30 31-40 41-50 51-60
Argentina 3,4 6,0 52,4 30,8 6,0 1,3
Brasil 8,3 7,6 7,6 54,2 13,9 8,3
Chile 0,0 1,3 0,0 8,0 88,0 2,7
Colombia 18,5 6,4 13,9 35,3 17,3 8,7
Costa Rica 11,9 3,0 0,8 24,6 29,1 30,6
Cuba 5,2 6,7 3,6 7,3 50,3 26,9
Ecuador 7,9 6,6 50,0 29,6 5,3 0,7
El Salvador 7,4 0,0 14,7 20,3 44,2 13,5
Guatemala 6,2 0,6 80,8 10,2 0,6 1,7
México 3,9 16,3 60,5 17,1 1,6 0,8
Nicaragua 15,0 4,1 12,9 38,1 19,7 10,2
Panamá 6,3 1,6 30,5 39,8 19,5 2,3
Paraguay 13,6 8,2 6,1 57,1 10,2 4,8
Perú 5,6 0,8 16,7 69,1 6,4 1,6
República Dominicana 9,4 8,7 9,4 50,0 18,1 4,4
Uruguay 2,6 2,6 21,1 63,2 5,3 5,3
Promedio 7,8 5,0 23,8 34,7 21,0 7,7
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Si se considera una dedicación a tiempo completo de 40 o más horas de trabajo a la
semana, los datos revelan una impresionante variabilidad de un país a otro en el porcentaje de
directores que están a tiempo completo en la escuela (cuadro 15). Así, mientras en Guatemala
o México, solo lo están en promedio un 8% de los directivos, en Chile lo están prácticamente
todos, más de un 90%.
Cuadro 15. América Latina: Porcentaje de directores y directoras de escuelas primarias con dedicación de tiempo
completo en la escuela, total y por tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 26,9 29,5 19,4 28,1
Brasil 74,3 86,6 78,3 57,4
Chile 92,7 100,0 90,9 85,7
Colombia 57,8 71,2 42,9 54,4
Costa Rica 79,1 88,5 76,5 72,3
Cuba 83,4 98,9 -- 69,3
Ecuador 21,1 20,8 39,3 14,1
El Salvador 75,5 83,1 52,4 75,9
Guatemala 7,9 15,9 28,6 0,9
México 8,5 5,3 41,7 5,0
Nicaragua 65,3 70,4 75,0 58,0
Panamá 53,1 84,4 85,0 31,6
Paraguay 72,1 75,7 47,4 75,8
Perú 75,4 86,0 74,1 65,3
República Dominicana 54,4 47,9 64,0 55,4
Uruguay 72,1 76,5 44,0 76,0
Promedio 57,5 65,0 57,3 51,6
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).

34
F. Javier Murillo
El análisis por tipo de escuela muestra una tendencia con muchas excepciones: el mayor
porcentaje de directivos a tiempo completo en la escuela se observa entre los que están a
cargo de escuelas públicas urbanas, luego en escuelas privadas urbanas y, por último, en
escuelas rurales. Esa tendencia se verica también en Chile, que además es el país con mayor
porcentaje de directores y directoras a tiempo completo en los tres tipos de escuela. Los datos
de Chile son sorprendentes por la diferencia con otros países, por ejemplo con México, donde
solo el 5% de los directivos de escuelas públicas urbanas están a tiempo completo, mientras
en Chile lo está el 100%.
Respecto del tipo de tareas que desarrollan los directores, los datos muestran que en
promedio aproximadamente un 20% del tiempo lo dedican a actividades de enseñanza
directa y el 80% restante a actividades ligadas a la función directiva (cuadro 16). El análisis
por países muestra importantes diferencias; sin embargo, prácticamente en la totalidad de
ellos los directores dedican en promedio entre un 90% y un 70% de su tiempo a tareas ligadas
a la función directiva. Los extremos los representan por un lado, Brasil con un 93%, Argentina
con un 89% y Cuba con un 88,3%; y por el otro, Guatemala con un 65,6%, Ecuador con un
67,5% y Perú con un 69,4%.
En general, los directivos de centros urbanos privados son los que más tiempo dedican
a tareas puramente directivas y los de escuelas rurales (normalmente más pequeñas) los que
más tiempo dedican a tareas de enseñanza directa.
Chile se encuentra en una situación un poco por encima del promedio de los países de
América Latina, con un 82,1% del tiempo de sus directivos dedicado a actividades de gestión.
Curiosamente los directores de centros públicos urbanos dedican a esta actividad una mayor
proporción de tiempo que los de centros privados urbanos (92,8% frente a 89,4%).
Cuadro 16. América Latina: Promedio del tiempo que los directores y directoras de escuelas primarias dedican a
actividades de dirección (frente a actividades docentes), total y por tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 89,0 94,0 95,0 80,4
Brasil 93,0 96,0 96,0 88,0
Chile 82,1 92,8 89,4 62,7
Colombia 87,8 94,1 84,0 84,7
Costa Rica 73,7 78,5 95,6 64,1
Cuba 88,3 87,9 -- 88,7
Ecuador 67,5 69,4 83,2 59,8
El Salvador 72,1 89,4 78,9 58,8
Guatemala 65,6 89,5 89,0 51,9
México 77,2 88,7 93,1 63,6
Nicaragua 85,7 88,3 91,8 81,4
Panamá 73,6 89,9 91,2 61,8
Paraguay 83,6 87,9 86,6 81,2
Perú 69,4 80,5 83,4 51,5
República Dominicana 84,1 90,3 85,8 78,9
Uruguay 80,5 89,6 88,6 56,6
Promedio 79,6 87,9 88,8 69,6
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).

35
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
6. Distribución de su tiempo directivo
Los datos muestran que, como promedio, los directores y directoras de América Latina
dedican la cuarta parte de su tiempo directivo (24,8%) a actividades de carácter administrativo
y que luego, en orden decreciente, dedican el 16,6% de su tiempo a supervisión, evaluación
y orientación de profesores, el 16,1% a actividades vinculadas al liderazgo instructivo, el
12,3% a relaciones públicas, el 9,9% a actividades de desarrollo personal y el 8,5% a conseguir
recursos, donaciones o convenios para la escuela (cuadro 17).
De nuevo, esta distribución oculta diferencias muy importantes entre países. La más
llamativa es la que se observa entre el patrón de distribución de tiempos de Cuba y del resto
de los países de América Latina. En este país los directores y directoras dedican una gran
parte de su tiempo a actividades de supervisión, y muy poco a conseguir recursos, a tareas
administrativas o de relaciones públicas.
Chile destaca como el país cuyos directores dedican más tiempo a tareas administrativas
(31,3% del tiempo), seguido por Costa Rica (29,2%), Argentina (27,5%) y México (27,3%).
Los que menos tiempo dedican a estas tareas, además de Cuba (11%), son Panamá (22,2%),
Nicaragua (23%), Paraguay (23,1%), República Dominicana (23,3%) y Guatemala (23,6%).
Respecto a tareas de liderazgo pedagógico, entendidas como la suma de las actividades de
liderazgo instructivo y de supervisión, evaluación y orientación de los docentes, se observa que
tras Cuba (con el 59,6% de tiempo de dedicación) se encuentran Argentina (35,9%), Nicaragua
(34,6%) y República Dominicana (33,4%); los países que menos proporción de tiempo dedican
a estas tareas son Panamá (27%), Ecuador (28,4%), Perú (28,9%) y Brasil (29%).
Cuadro 17. América Latina: Distribución del tiempo dedicado a tareas directivas de los directores y directoras de
escuelas primarias (%)
País
Tareas
adminis-
trativas
Liderazgo
instructivo
Supervisión,
evaluación y
orientación
de profesores
Relaciones
públicas
Buscar
recursos o
convenios
para la
escuela
Actividades
de
desarrollo
profesional
Otras
activida-
des
Argentina 27,5 17,9 18,0 12,7 6,3 8,8 8,9
Brasil 26,2 16,9 12,1 10,9 7,3 10,8 16,0
Chile 31,3 18,8 12,3 14,1 5,5 8,3 9,9
Colombia 24,6 17,4 13,1 11,3 11,3 9,7 12,7
Costa Rica 29,2 16,9 12,9 12,9 9,1 7,5 11,5
Cuba 11,0 22,1 37,5 6,9 2,4 11,6 8,6
Ecuador 26,1 13,7 14,7 13,7 10,9 10,2 10,7
El Salvador 26,8 15,8 14,4 11,6 9,9 8,7 12,8
Guatemala 23,6 14,8 15,1 12,3 9,7 10,1 14,5
México 27,3 14,9 14,7 13,9 9,3 11,0 9,6
Nicaragua 23,0 13,1 21,5 14,1 7,3 8,0 13,0
Panamá 22,2 12,9 14,1 13,6 11,1 11,9 14,2
Paraguay 23,1 17,6 14,8 12,3 10,9 10,4 10,9
Perú 26,3 15,1 13,8 12,6 8,2 9,6 14,4
República Dominicana 23,3 12,7 20,7 11,7 8,1 11,5 12,0
Uruguay 25,9 16,7 15,7 12,2 8,8 10,4 10,3
Promedio 24,8 16,1 16,6 12,3 8,5 9,9 11,9
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).

36
F. Javier Murillo
7. Satisfacción de los directores y directoras
Este último bloque está destinado a conocer el grado de satisfacción de los directores y
directoras de América Latina, incluyendo a Chile, frente a una serie de factores tales como su
salario, sus posibilidades de desarrollo profesional, su relación con los diferentes colectivos de
la comunidad educativa, así como su deseo por ser reasignados a otra escuela.
En el cuadro 18 se presentan los valores medios de satisfacción de los directores y
directoras frente a una serie de siete factores, utilizando una escala que va desde 1 (nada
satisfecho) hasta 4 (muy satisfecho), de tal forma que 2,5 es el punto medio. Así mirado, los
directivos están globalmente satisfechos (puntuación media superior a 2,5) con todos los
aspectos consultados excepto con su salario.
Efectivamente, para el conjunto de países el promedio de satisfacción de los directivos
con sus salarios es de 2,42 y en solo cuatro países el nivel de satisfacción supera en forma
signicativa ese “aprobado”: Cuba, Colombia, Chile y Panamá. Así, los directivos chilenos se
encuentran entre los más satisfechos con su salario de toda la región.
Más satisfechos están en general los directores y directoras, en el conjunto de la región, con
sus posibilidades de desarrollo personal (3,04 de promedio), con variaciones que van desde
2,73 en Nicaragua hasta 3,65 en Cuba. Los directores de Chile, con un 3,05, se encuentran en
la media de la región.
Cuadro 18. América Latina: Grado de satisfacción de los directores y directoras de escuelas primarias, en escala
de 1 (nada satisfecho/a) a 4 (muy satisfecho/a)
País Con su
salario
Con su
posibilidad
de desarrollo
profesional
Con su
relación con
los docentes
Con su
relación
con los
estudiantes
Con su
relación
con los
padres de
familia
Con las
autoridades
educativas
fuera de la
escuela
Con su
relación con
las autoridades
de las
comunidades
Argentina 2,18 2,75 3,50 3,72 3,34 3,34 3,33
Brasil 2,48 3,07 3,41 3,51 3,41 3,38 3,43
Chile 2,78 3,05 3,47 3,71 3,42 3,43 3,44
Colombia 2,81 3,08 3,47 3,55 3,37 3,40 3,34
Costa Rica 2,46 3,18 3,64 3,75 3,41 3,41 3,46
Cuba 3,30 3,65 3,74 3,80 3,70 3,62 3,75
Ecuador 2,22 3,05 3,50 3,69 3,41 3,38 3,25
El Salvador 2,38 3,05 3,64 3,73 3,62 3,57 3,47
Guatemala 2,23 2,80 3,50 3,64 3,45 3,36 3,40
México 2,34 2,80 3,39 3,49 3,23 3,23 3,11
Nicaragua 1,97 2,73 3,41 3,66 3,46 3,34 3,40
Panamá 2,58 3,17 3,58 3,67 3,41 3,40 3,40
Paraguay 2,27 3,06 3,46 3,53 3,40 3,39 3,36
Perú 2,09 2,91 3,17 3,39 3,05 2,81 2,92
República
Dominicana 2,35 3,25 3,59 3,66 3,54 3,48 3,50
Uruguay 2,24 3,04 3,59 3,64 3,30 3,35 3,39
Promedio 2,42 3,04 3,50 3,63 3,41 3,37 3,37
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).

37
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Un alto grado de satisfacción expresan también los directores y directoras de la región
frente a su relación con los diferentes colectivos de la comunidad, especialmente con los
estudiantes (3,63 de promedio en la región) y, en menor grado, con los docentes (3,50); y
un nivel algo menor de satisfacción en su relación con las autoridades educativas fuera de la
escuela y con las autoridades de la comunidad (3,37 en ambos casos).
En términos generales, Chile se encuentra en una situación algo por encima de la media en
cuatro de los cinco factores, y por debajo de la media en uno. En comparación con los demás
países de la región, los directivos chilenos están especialmente contentos frente a su relación
con los estudiantes (es el quinto país en este aspecto) y particularmente descontentos frente a
su relación con los docentes (es el sexto país con directivos más descontentos en este aspecto).
Esta satisfacción general que los directores y directoras chilenos expresan frente a su
trabajo (en comparación con otros países) tiene su correlato en el bajo porcentaje de directores
y directoras a quienes les gustaría ser reasignados de centro (cuadro 19). Efectivamente, tras los
casos de Brasil y Cuba, solo al 8,9% de los directores y directoras de escuelas primarias chilenas
les gustaría ser asignados a otro centro, lo que muestra que estos directivos se encuentran
entre los más satisfechos con la escuela donde laboran. Esta cifra es signicativamente más
baja que el promedio de la región, de 21,5%, y que los porcentajes registrados en países como
Perú y Panamá, que llegan hasta el 49% y el 40,4%, respectivamente.
Desglosando estos datos según el tipo de escuela, se observa que en el conjunto de la
región son los directivos de escuelas rurales los que, con gran diferencia, se encuentran más
insatisfechos globalmente: a uno de cada tres le gustaría ser reasignado. Ello es un indicador
de las difíciles condiciones en que muchas veces desarrollan su trabajo. En el extremo opuesto,
solo un 7,6% de los directivos de centros privados desearían ser reasignados.
En Chile, les gustaría ser asignados a otro establecimiento al 16,0% de los directivos
de escuelas rurales, al 8,2% de los directivos de escuelas públicas urbanas y solo al 2,1% de
aquellos de escuelas privadas urbanas.
Cuadro 19. América Latina: Porcentaje de directores y directoras de escuelas primarias a quienes les gustaría ser
reasignados, total y por tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 9,8 7,4 8,8 13,1
Brasil 4,0 1,4 0,0 8,8
Chile 8,9 8,2 2,1 16,0
Colombia 15,0 10,3 0,0 25,6
Costa Rica 27,3 24,1 5,9 35,3
Cuba 4,9 5,1 -- 4,7
Ecuador 33,1 11,7 21,9 53,8
El Salvador 26,3 11,5 9,1 39,6
Guatemala 31,7 15,5 10,3 43,5
México 18,1 7,5 5,3 31,9
Nicaragua 26,9 21,0 7,1 37,0
Panamá 40,4 13,5 0,0 62,8
Paraguay 23,2 22,0 14,3 25,4
Perú 49,0 34,4 18,2 80,3
República Dominicana 10,2 5,4 10,3 13,6
Uruguay 14,4 13,8 0,0 22,4
Promedio 21,5 13,3 7,6 32,1
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).

38
F. Javier Murillo
8. Algunas implicaciones
Al llegar al nal de esta breve descripción, la impresión que queda es que una gran cantidad
de cifras –excesiva, incluso– han evidenciado la veracidad de la frase que abría el capítulo:
“los directores y directoras de escuelas de educación primaria chilenas son, en gran medida,
diferentes a sus pares de América Latina”. Incluso es posible ir más allá, para armar que
son radicalmente distintos. Lo que no queda claro es si esa diferencia signica que están en
mejores condiciones para aportar al logro de escuelas de calidad; quizá sea así en algunos
aspectos, pero en otros claramente no.
Antes de entrar en un incipiente análisis valorativo, puede ser útil presentar, a modo de
breve recordatorio, las ideas más importantes que sobresalen del texto:
1. La dirección de escuelas primarias en Chile es una profesión masculinizada y envejecida,
pero también cuenta con líderes más experimentados que en otros países de la región.
En efecto, es uno de los países con una menor proporción de mujeres en puestos de di-
rección, especialmente en las escuelas privadas, donde solo uno de cada tres directivos es
mujer; y es el país con los directivos escolares de mayor edad de América Latina, con un
promedio de 53,9 años, frente a un promedio regional de 44,8 años. También es uno de
los países donde los directivos cuentan con más experiencia en el cargo (13,2 años frente
a un promedio regional de 9,5 años) y donde llevan más tiempo como directivos en la
escuela en que se desempeñan (8,9 años frente a un promedio regional de 6,6 años).
2. Los directores y directoras chilenos han tenido una larga preparación, tanto en su forma-
ción inicial como en su formación especíca en materia de gestión. En este último aspec-
to se puede incluso sostener que son los que cuentan con el mayor nivel de formación de
toda América Latina.
3. Aunque el porcentaje de directivos con contrato indefinido es bastante similar al
promedio de la región (75,2% frente a un promedio regional de 78,4%), Chile es, tras
Cuba, el país de América Latina con un menor porcentaje de directores y directoras
con otro trabajo.
4. Este hecho es causa y consecuencia de que prácticamente la totalidad de los directores
chilenos dedican a las funciones directivas más de 40 horas a la semana, es decir, tienen
dedicación a tiempo completo, situación nada habitual en América Latina.
5. Además, es el país cuyos directores y directoras de escuelas primarias dedican proporcio-
nalmente más tiempo a tareas administrativas (un 31,3% de su tiempo directivo) frente a
tareas pedagógicas o de vinculación.
6. Por último, globalmente hablando, los directores y directoras chilenos se encuentran sa-
tisfechos con su trabajo, de tal forma que a muy pocos de ellos les gustaría ser reasigna-
dos. En otros aspectos, frente al resto de países de la región, los directivos chilenos están
especialmente contentos con su sueldo y con su relación con los estudiantes, aunque
también más descontentos que la media regional en su relación con los docentes.
Pero no es oro todo lo que reluce. Esta situación diferencial de los directivos chilenos frente
a los del resto de América Latina plantea algunos retos e, incluso, algún elemento preocupante
que debe ser abordado con seriedad y urgencia. Así, sin pretender ser exhaustivos, es posible
aportar algunas ideas para una reexión informada.

39
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Se ha señalado que la edad media de los directivos chilenos supera en 9 años el promedio de
América Latina. Este dato en sí mismo podría ser considerado positivo; sin embargo, signica
contar con un colectivo envejecido, con las implicaciones que eso tiene. El 25% de los directores
y directoras de escuelas primarias chilenas tienen 60 años o más, cifra que llega al 32% en los
centros públicos urbanos. Estas cifras indican que en pocos años debe haber una renovación
importante de ese colectivo, lo que requiere invertir en su formación recursos considerables.
También se ha destacado que Chile es el tercer país de la región donde los directores y
directoras llevan más tiempo ejerciendo sus funciones en la escuela que conducen, con una
media de casi 8,9 años. Contrariamente a lo que podría suponerse, la investigación internacional
no ha encontrado evidencias de que, pasados unos años, a mayor antigüedad en el cargo los
directivos desarrollen una mejor gestión. Incluso algunos investigadores consideran que una
estabilidad muy marcada en el cargo es contraproducente, dado que fomenta una excesiva
centralización de poder e impide una democratización del centro (por ejemplo, Knoop y
Wagner, 1986; Sáenz Barrio y Debón, 1995; Murillo et al., 1999; Elmore, 2000; Grubb et al.,
2003; Baker et al., 2010). Así, puede concluirse que si es positivo un cierto nivel de experiencia,
una excesiva estabilidad puede conllevar problemas. En este sentido, hay que tener presente que
el 38,3% de los directores y directoras de escuelas primarias chilenas lleva 10 o más años en ese
cargo en la misma escuela, cifra que alcanza el 53,2% en las escuelas rurales.
No hay que olvidar tampoco el preocupante dato de que el 25% de los directores y
directoras chilenos arman no tener contrato indenido. Esto signica que una de cada
cuatro escuelas tiene un directivo inestable, que difícilmente puede plantear propuestas o
proyectos de mejora a medio y largo plazo. Incrementar la estabilidad de los directores y
directoras es, por tanto, un reto urgente.
En todo caso, el dato más preocupante de este estudio es la constatación de que los directivos
chilenos son los que más tiempo dedican de toda América Latina a tareas administrativas,
un 31,3% de su tiempo directivo. En este caso, la investigación es concluyente: los mejores
directores, los que lideran las escuelas donde los estudiantes más aprenden, son aquellos que
más tiempo dedican a tareas pedagógicas y menos a tareas administrativas (Gordon, 1996;
Murillo y Barrio, 1999; Cotton, 2003; Rayeld y Diamantes, 2004; Murillo, 2007; Buttram et
al., 2008; Walker, 2009; Murillo y Román, en prensa). De esta forma, parece claro que uno
de los retos que debe enfrentar el sistema educativo chileno para mejorar la incidencia de
los directores y directoras en el logro de escuelas de calidad, es limitar la cantidad de tareas
administrativas y burocráticas a las que tienen que dedicar su tiempo y sus esfuerzos.
Adicionalmente, y aunque no era el objetivo de este artículo, se han evidenciado las
inequidades que existen entre la situación de la dirección de escuelas de educación primaria
rurales y urbanas. En todos los indicadores analizados – antigüedad, experiencia, situación
laboral, formación inicial y permanente, nivel de satisfacción, entre otros – ha quedado en
evidencia que las escuelas rurales cuentan con directores y directoras en situación de desventaja
frente a los directivos de escuelas urbanas. De esta forma, surge una clara conclusión: es
prioritaria la atención a los directores y directoras de escuelas rurales, como condición sine
qua non para conseguir un sistema educativo equitativo y, con ello, de calidad.
No hay dudas sobre la importancia de una buena dirección para conseguir escuelas de calidad.
Este estudio comparativo de carácter cuantitativo ha aportado algunos datos sobre la situación
de la dirección escolar en Chile. Aunque en el contexto regional su situación es globalmente
positiva, también deja planteados algunos retos que el país debe enfrentar en el futuro. No hacerlo
representa un grave riesgo para la calidad y la equidad del sistema educativo chileno.

40
F. Javier Murillo
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