ChapterPDF Available

La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina

Authors:
19
LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN CHILE: UNA VISIÓN
EN EL CONTEXTO DE AMÉRICA LATINA
F. Javier Murillo
20
F. Javier Murillo
Académico de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de
Madrid (javier.murillo@uam.es).
En este estudio se analiza la situación de la dirección escolar en Chile en comparación con otros países de América
Latina, tomando como base los datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) Los
aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe desarrollado por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE, 2008) de la UNESCO entre 2006 y 2009.
21
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Introducción
Los directores y directoras de escuelas de educación primaria chilenas son, en gran medida,
diferentes a sus pares de América Latina. El análisis comparativo de su situación con
respecto a la de otros países de la región ofrece una interesante visión que ayuda a conocer
más y mejor a este colectivo, y entender su incidencia en el centro escolar y en el desarrollo
de los estudiantes.
En este artículo se analiza la dirección escolar en Chile a la luz de su situación en diferentes
indicadores comparados con los del resto de América Latina. Concretamente se analizan siete
grandes aspectos: características, formación, situación laboral, atribuciones, dedicación al
desempeño de sus funciones, distribución de su tiempo directivo y nivel de satisfacción.
Para ello se realiza una explotación especial de los datos del Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE) desarrollado por el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE, 2008) de la UNESCO entre 2006 y
20091. La muestra utilizada para esta investigación estuvo conformada por 2.580 directores
y directoras de centros de educación primaria de 16 países de América Latina. Los datos se
recogieron mediante un cuestionario dirigido a directores y directoras compuesto por una
batería de preguntas cerradas que permitieron recabar información sobre su trabajo así como
sobre sus actitudes respecto de diferentes aspectos de la escuela donde se desempeñan.
Los datos se presentan de la forma más sencilla posible, en porcentajes o medias,
para facilitar la lectura y hacer posible que cada lector o lectora obtenga sus propias
conclusiones. Solo al nal se formularán a partir de los datos presentados algunas reexiones
–necesariamente personales y sesgadas– que buscan aportar ideas para la mejora de la
dirección escolar en Chile.
1. Características de los directores y directoras
¿Hay más directoras que directores liderando escuelas primarias en América Latina?, ¿esa
distribución es diferente en Chile?, ¿qué edad tienen?, ¿qué experiencia? Esas son algunas
de las preguntas que se intenta responder en este primer apartado. Con carácter general se
mostrarán datos tanto del total de directivos, como de las distintas tipologías de centros:
públicos urbanos, privados urbanos y rurales.
Respondiendo a la primera cuestión, hay que decir que sí con rotundidad: hay más
mujeres que hombres dirigiendo escuelas de educación primaria en América Latina. Aun con
importantes diferencias en cada país, como promedio, de cada tres directores y directoras de
escuelas primarias, dos son mujeres. Esta situación es coherente con la idea de que la docencia,
especialmente en educación infantil y primaria, es una profesión fuertemente feminizada en
1 Mayor información sobre este estudio regional y sobre el LLECE puede encontrarse en http://www.llece.org/public/.
22
F. Javier Murillo
todos los países. Este dato se registra tanto en escuelas rurales y urbanas como públicas y
privadas, aunque en las escuelas privadas hay mayor porcentaje de directoras mujeres, y en las
rurales, un menor porcentaje (cuadro 1).
Chile presenta, ya desde este primer elemento, una situación especial respecto al conjunto
de la región: es uno de los países con una menor proporción de mujeres al frente de escuelas
primarias. En efecto, junto con México, Ecuador, Guatemala y Colombia, es un país donde
aproximadamente la mitad de los directivos son mujeres. La menor proporción de directoras es
mucho más marcada en las escuelas privadas, de las cuales solo el 38,8% son dirigidas por una
mujer, prácticamente la menor cifra de todos los países de América Latina incluidos en el estudio.
Cuadro 1. América Latina: Porcentaje de mujeres directoras de escuelas primarias, total y por tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 86,1 90,0 94,3 77,1
Brasil 79,7 87,3 87,5 67,2
Chile 52,5 54,8 38,8 62,8
Colombia 52,8 45,6 75,0 48,3
Costa Rica 65,1 61,8 82,4 63,5
Cuba 58,1 79,6 -- 38,3
Ecuador 45,9 37,1 60,0 46,4
El Salvador 57,5 48,4 59,1 62,9
Guatemala 49,3 55,9 62,1 43,6
México 42,3 46,3 78,6 28,6
Nicaragua 70,1 79,7 83,3 59,1
Panamá 67,6 78,4 65,2 63,6
Paraguay 59,2 76,9 81,8 47,0
Perú 60,4 64,5 48,5 62,5
República Dominicana 65,7 79,0 76,7 52,4
Uruguay 87,4 88,1 96,6 81,4
Promedio 62,5 67,1 75,1 56,6
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Análogamente Chile, según estos datos, cuenta con los directores de escuelas de primaria
de mayor edad de toda América Latina (cuadro 2). Si como promedio del conjunto de países,
los directores y directoras de América Latina tienen 44,8 años, en Chile esta edad aumenta
hasta los 53,9 años. Todos los países tienen en sus escuelas rurales a los directores más jóvenes;
y como promedio tienen en las escuelas privadas a los de mayor edad. Esta tendencia, sin
embargo, no se cumple en Chile, donde la edad promedio más alta es la de los directivos de
escuelas públicas urbanas (55,6 años), seguida por los directivos de escuelas privadas urbanas
(53,1 años) y de escuelas rurales (52,7 años). En los tres casos se trata prácticamente de la cifra
más alta de toda la región, con solo alguna excepción aislada.
Por el contrario, los directores y directoras más jóvenes de la región se encuentran en
Guatemala (con un promedio de 39,1 años), Nicaragua (39,7 años) y Paraguay (40,1 años);
y los de más edad, después de Chile, se encuentran en Ecuador (49,6 años), Uruguay (48,5
años), Argentina (47,9 años) y Colombia (46,7 años).
23
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Cuadro 2. América Latina: Edad promedio de los directores y directoras de escuelas primarias, total y por tipo de
escuela (años)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 47,9 49,9 48,3 45,4
Brasil 42,2 42,0 48,3 40,0
Chile 53,9 55,6 53,1 52,7
Colombia 46,7 50,2 46,9 44,0
Costa Rica 43,3 42,9 50,0 42,0
Cuba 43,4 44,3 -- 42,5
Ecuador 49,6 54,7 49,1 46,0
El Salvador 41,8 46,7 44,9 38,0
Guatemala 39,1 45,3 46,0 34,9
México 44,9 47,4 47,7 41,9
Nicaragua 39,7 44,8 44,6 34,7
Panamá 42,3 45,8 53,4 37,9
Paraguay 40,1 42,5 48,2 37,6
Perú 46,8 49,8 48,9 42,8
República Dominicana 46,5 49,2 47,0 44,4
Uruguay 48,5 49,2 53,6 44,4
Promedio 44,8 47,5 48,7 41,8
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Esta mayor edad de los directores y directoras chilenos en comparación con otros
países de América Latina se traduce tanto en una experiencia más prolongada en el cargo,
como en una mayor antigüedad como directivo en el centro en que trabajan (cuadro 3).
Efectivamente, junto con los directores y directoras ecuatorianos, los chilenos son los que
más experiencia tienen en el cargo (ambos con un promedio de 13,2 años); y detrás de
los de Ecuador (11,9 años) y República Dominicana (10 años), los chilenos son al mismo
tiempo los que más años llevan al frente del centro en que están en estos momentos (8,9
años de promedio, frente a un promedio regional de 6,6 años).
En el conjunto de los países, los directores y directoras de centros privados urbanos son
claramente quienes más experiencia tienen (un promedio de 12,1 años, frente a 9,5 años
en el caso de centros públicos urbanos y 9,0 años en centros rurales) y también quienes
más tiempo llevan en el cargo en esa escuela (un promedio de 9,0 años, frente a 6,3 en
centros públicos urbanos y 6,4 en escuelas rurales). Chile de nuevo presenta una realidad
diferente a la mayoría de los países de América Latina, dado que los directores y directoras
de las escuelas rurales son, ampliamente, los que tienen más experiencia y antigüedad en el
cargo. En concreto, en Chile los directivos de escuelas rurales tienen un promedio de 16,8
años de experiencia y 11,4 años como directivos en ese centro, frente a 14,0 años y 10,1
años, respectivamente, en el caso de los directivos de centros privados urbanos y 9,6 años
y 5,8 años los de centros públicos urbanos. Este orden (rurales, privados urbanos, públicos
urbanos) solo se da en Chile.
24
F. Javier Murillo
Cuadro 3. América Latina: Años de experiencia directiva y de antigüedad en el cargo de los directores o directoras
de escuelas primarias, total y por tipo de escuela
País
Experiencia como director/a Antigüedad como director/a en ese centro
Total
Tipo de escuela
Total
Tipo de escuela
Pública
urbana
Privada
urbana Rural Pública
urbana
Privada
urbana Rural
Argentina 9,1 8,4 9,1 9,9 6,3 4,9 8,3 6,6
Brasil 7,0 5,2 13,8 5,8 5,8 4,3 10,9 5,2
Chile 13,2 9,6 14,0 16,8 8,9 5,8 10,1 11,4
Colombia 12,3 15,5 14,6 8,8 6,6 6,5 10,4 4,9
Costa Rica 10,0 9,2 16,1 9,1 5,5 4,5 8,4 5,6
Cuba 8,2 9,0 -- 7,5 5,0 5,6 -- 4,4
Ecuador 13,2 15,8 12,4 11,6 11,9 14,1 11,4 10,6
El Salvador 7,1 8,3 9,2 5,8 5,4 5,7 5,8 5,2
Guatemala 7,0 9,3 11,9 4,9 5,1 6,3 8,3 3,9
México 10,0 9,3 16,1 8,0 6,3 5,8 11,0 5,5
Nicaragua 6,1 7,3 8,1 4,6 5,4 6,2 7,3 4,0
Panamá 5,6 5,6 10,7 4,1 4,5 4,6 8,3 3,3
Paraguay 9,4 9,3 8,6 9,6 7,8 7,5 6,0 8,3
Perú 10,1 9,1 10,0 11,2 7,0 6,0 7,6 7,5
República Dominicana 11,4 10,6 14,0 11,1 10,0 9,5 12,4 9,5
Uruguay 12,1 10,9 13,2 14,2 4,9 3,5 8,3 6,4
Promedio 9,5 9,5 12,1 9,0 6,6 6,3 9,0 6,4
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
2. Formación de los directivos
En esta sección se analizan tres elementos relativos a la formación de los directivos: su
formación inicial, sus estudios de actualización, especialización o postgrado en administración
o gestión de la educación, y sus estudios especícos en dirección de escuelas.
La gran mayoría de los directores y directoras de América Latina tienen estudios
universitarios de grado. Como promedio de los países, el 43,1% de ellos tienen un título de
grado universitario y el 20,1% tienen estudios de postgrado (cuadro 4). Sin embargo tras esas
cifras se oculta la diferente normativa sobre formación de maestros que rige en cada país. Así,
por ejemplo, la formación requerida en Argentina son estudios técnicos no universitarios, por
lo que el 71,6% de los directores y directoras de ese país tienen esa titulación; en Paraguay se
exigen estudios pedagógicos no universitarios y allí un 53,2% de los directores cuentan con
esa titulación máxima.
En Chile, la situación mayoritaria es que los directivos tengan estudios universitarios de
grado (un 45,1%), aunque una alta proporción tiene estudios de postgrado (un 37,3%). De
esta forma, centrando la atención en los estudios de postgrado, Chile es el quinto país con
mayor porcentaje de directores que han alcanzado ese nivel académico, tras Colombia, El
Salvador, Brasil y Costa Rica.
25
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Cuadro 4. América Latina: Formación inicial de los directores o directoras de escuelas primarias: distribución en
función del grado máximo de estudios obtenido (%)
País Técnica no
universitaria
Pedagogía no
universitaria
Grado
universitario Postgrado Otro
Argentina 71,6 0,0 9,5 5,4 13,5
Brasil 0,0 5,7 45,4 44,7 4,3
Chile 0,0 9,2 45,1 37,3 8,5
Colombia 0,0 7,8 36,1 55,6 0,6
Costa Rica 0,8 0,0 59,7 38,1 1,5
Cuba 0,0 2,6 72,0 23,3 2,1
Ecuador 2,0 17,6 60,8 4,1 15,5
El Salvador 5,4 1,2 1,2 46,1 45,5
Guatemala 3,5 26,0 9,3 0,6 60,7
México 0,0 31,5 61,5 6,9 0,0
Nicaragua 3,2 32,9 36,7 8,2 19,0
Panamá 0,8 7,5 45,5 18,7 27,6
Paraguay 9,1 53,2 16,8 6,3 14,7
Perú 0,0 45,8 32,1 0,0 22,1
República Dominicana 3,1 6,1 66,4 18,3 6,1
Uruguay 0,5 0,0 92,0 7,5 0,0
Promedio 6,2 15,4 43,1 20,1 15,1
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Entre los directivos con estudios de postgrado, el análisis por tipo de escuela (cuadro 5)
muestra que en el conjunto de América Latina los directivos con menor preparación de este
tipo son los que lideran escuelas rurales. De hecho, solo el 13,7% de ellos tienen estudios de
posgrado, cifra considerablemente más baja que aquella de quienes dirigen centros urbanos,
tanto públicos (25,7%), como privados (25,5%).
Cuadro 5. América Latina: Porcentaje de directores y directoras de escuelas primarias con estudios de postgrado,
total y por tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 5,4 5,0 10,0 3,5
Brasil 44,7 56,9 63,6 22,2
Colombia 55,6 82,3 42,1 41,3
Costa Rica 38,1 48,1 47,1 27,7
Cuba 23,3 25,0 -- 21,8
Chile 37,3 41,8 48,8 21,7
Ecuador 4,1 6,0 7,1 1,4
El Salvador 46,1 22,4 42,9 62,5
Guatemala 0,6 0,0 5,0 0,0
México 6,9 12,5 18,2 0,0
Nicaragua 8,2 12,9 8,3 4,2
Panamá 18,7 48,6 19,1 5,1
Paraguay 6,3 13,9 11,1 2,3
Perú ,00 0,0 0,0 0,0
República Dominicana 18,3 28,3 36,4 4,8
Uruguay 7,5 7,5 22,2 0,0
Promedio 20,1 25,7 25,5 13,7
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
26
F. Javier Murillo
En Chile, la situación descrita se mantiene y profundiza, pero siempre con porcentajes de
directivos con formación de postgrado muy superiores al promedio regional: el 21,7% de los
directivos de centros rurales tienen posgrado, frente al 41,8 de los centros públicos urbanos
y el 48,8% de los privados urbanos. Es decir, es el segundo país de América Latina con los
directores de escuelas privadas mejor formados y al mismo tiempo el sexto con los directivos
de escuelas rurales con mayor formación.
Pero la formación de los directores y directoras no se logra solo mediante cursos reglados
universitarios. Es también muy importante la formación permanente en administración o
gestión. Así, dos de cada tres directores o directoras de escuelas primarias en América Latina
han hecho cursos de este tipo (cuadro 6). Chile es, después de Cuba, el país con mayor porcentaje
de directivos que arman haber realizado cursos de actualización o especialización, un 89,2%,
muy superior al 64,3% de promedio de los países de la región considerados en el estudio.
Más aún, al analizar la duración de los cursos, se observa que Chile asume un papel
claramente destacado, ya que el 80,4% de los directores y directoras han realizado cursos de
más de 200 horas de duración, cifra muy superior a la del resto de los países.
Cuadro 6. América Latina: Distribución de directores y directoras de escuelas primarias según la duración de los
estudios realizados de actualización, especialización o postgrado en administración o gestión de la
educación (%)
País
Duración de los estudios realizados
No ha
realizado
Menos de 50
horas
Entre 50
y 100 h.
Entre 101
y 150 h.
Entre 151
y 200 h.
Más de
200 h.
Argentina 17,3 12,4 22,2 9,9 9,9 28,4
Brasil 51,7 6,1 6,8 0,7 3,4 31,3
Chile 10,8 0,0 2,5 2,5 3,8 80,4
Colombia 37,4 11,1 11,1 4,7 5,8 30,0
Costa Rica 30,2 15,8 8,6 3,6 9,4 32,4
Cuba 7,4 17,8 42,6 8,4 6,4 17,3
Ecuador 36,2 13,2 10,3 15,5 3,5 21,3
El Salvador 38,8 9,0 19,1 7,9 10,1 15,2
Guatemala 66,8 10,3 7,0 4,2 1,4 10,3
México 56,3 22,2 15,3 1,4 1,4 3,5
Nicaragua 58,5 9,2 8,5 4,3 9,2 10,4
Panamá 35,0 19,0 10,2 3,7 5,8 26,3
Paraguay 35,4 6,1 10,5 3,9 9,9 34,3
Perú 23,4 8,4 12,3 5,2 10,4 40,3
República Dominicana 45,3 11,8 14,3 5,0 3,1 20,5
Uruguay 20,5 6,3 22,9 9,8 7,8 32,7
Promedio 35,7 11,2 14,0 5,7 6,3 27,1
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Chile también representa un caso especial en cuanto a la formación de sus directores
y directoras en cursos especícos sobre dirección. Según los datos de este estudio, el 97,5%
de los directores chilenos arman haber realizado y concluido algún curso especíco sobre
dirección, la cifra más alta de América Latina (cuadro 7).
Analizando las diferencias por tipo de centro, se encuentra que una vez más los directivos
de centros rurales son los menos preparados y los de centros privados urbanos los que cuentan
27
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
con mejor preparación. Esta tendencia, que se registra prácticamente en la totalidad de los
países, también se observa en Chile, aunque en este caso las diferencias son mínimas.
Cuadro 7. América Latina: Porcentaje de directores y directoras de escuelas primarias que han realizado y concluido
estudios específicos de dirección, total y por tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 89,4 92,4 91,4 84,8
Brasil 78,7 81,4 95,8 67,9
Chile 97,5 96,7 100,0 96,1
Colombia 91,2 97,1 95,0 84,7
Costa Rica 90,4 94,6 82,4 89,2
Cuba 80,9 74,2 -- 86,9
Ecuador 82,6 85,0 91,2 77,4
El Salvador 92,2 96,8 95,5 88,5
Guatemala 35,4 39,7 63,0 27,7
México 72,4 72,3 84,2 69,1
Nicaragua 76,3 81,4 82,8 70,8
Panamá 87,0 94,6 100,0 80,2
Paraguay 90,1 90,4 95,5 88,9
Perú 94,9 94,9 100,0 92,2
República Dominicana 85,5 92,7 96,7 76,3
Uruguay 91,4 91,8 96,6 87,9
Promedio 83,5 86,0 91,3 79,3
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
3. Situación laboral
La gran mayoría de los directores y directoras de escuelas primarias de América Latina tienen
contrato por tiempo indenido (cuadro 8)2. Los datos indican que en promedio el 78,4% de
estos profesionales disfrutan de un contrato indenido. De los restantes, prácticamente la
totalidad tienen contrato anual con posibilidades de prórroga.
El análisis por países de nuevo muestra grandes diferencias entre ellos. Destacan en
particular las dos situaciones extremas: en El Salvador y Uruguay el porcentaje de directivos
con contrato indenido es inferior al 60%; en Cuba, República Dominicana y Ecuador ese
porcentaje supera el 90%.
La situación de Chile en este caso es bastante similar al promedio, ya que el 75,2% de los
directivos cuentan con contrato indenido y el 22,1% con contrato anual con posibilidades
de extenderse.
2 La figura de “contrato indefinido” no debe confundirse con la ausencia de períodos de contratación definidos.
En el caso de Chile, desde el año 2005 el cargo de director tiene por ley una duración de 5 años (para el sector
municipal, el único que la normativa regula). Este fue un cambio fundamental, ya que significó superar la figura de
los llamados “directores vitalicios” instaurada por la dictadura militar en este país en la década de 1980.
28
F. Javier Murillo
Cuadro 8. América Latina: Distribución de los directores y directoras de escuelas primarias según tipo de
contrato (%)
País Por tiempo indefinido A plazo de un año con
posibilidades de seguir
A plazo menor de un año
(suplencias y otros)
Argentina 75,5 21,9 2,7
Brasil 76,6 22,7 0,7
Chile 75,2 22,1 2,8
Colombia 84,1 14,8 1,1
Costa Rica 78,4 16,4 5,2
Cuba 94,8 4,2 1,0
Ecuador 91,3 8,7 0,0
El Salvador 51,5 47,3 1,2
Guatemala 74,9 24,6 0,6
México 85,6 11,4 3,0
Nicaragua 73,4 26,0 0,6
Panamá 83,1 15,4 1,5
Paraguay 86,7 11,9 1,4
Perú 69,9 26,5 3,7
República Dominicana 93,4 5,9 0,7
Uruguay 59,6 33,3 7,1
Promedio 78,4 19,6 2,1
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Como promedio del conjunto de países, uno de cada cuatro directores o directoras de
escuelas primarias de América Latina tiene otro trabajo (cuadro 9). Esta cifra es más alta en
el caso de los directores de centros privados urbanos, en los que llega hasta el 35,1%, seguida
por los centros rurales (25,2%) y los centros públicos urbanos (24,3%).
Cuadro 9. América Latina: Porcentaje de directores y directoras de escuelas primarias con otro trabajo, total y por
tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 27,6 27,5 23,5 30,0
Brasil 30,5 17,1 37,5 43,9
Chile 15,8 11,5 16,3 20,8
Colombia 19,0 5,9 37,5 20,7
Costa Rica 19,3 18,2 17,7 20,6
Cuba 9,8 5,1 -- 14,0
Ecuador 36,1 45,9 48,6 23,8
El Salvador 19,4 14,5 36,4 18,8
Guatemala 39,6 51,7 51,7 31,5
México 46,7 60,6 38,9 35,3
Nicaragua 25,1 14,3 37,9 28,7
Panamá 19,1 24,3 21,7 16,1
Paraguay 36,9 22,0 54,6 40,0
Perú 26,0 22,6 45,5 19,1
República Dominicana 21,1 16,4 31,0 20,7
Uruguay 27,0 30,7 27,6 19,0
Promedio 26,2 24,3 35,1 25,2
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
29
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Estas cifras, como es habitual, ocultan grandes diferencias de un país a otro. Chile, tras el
caso especial de Cuba, es el país de América Latina con el menor porcentaje de directores y
directoras con otro trabajo, que alcanza a solo el 15,8%; la cifra llega al 20,8% en las escuelas
rurales y se reduce a 11,5% en las escuelas públicas urbanas. En el extremo contrario, México
registra un 46,7% de directivos con otro trabajo (60,6% en escuelas públicas urbanas) y
Guatemala un 39,6% (51,7% en escuelas públicas urbanas).
Estos datos están claramente relacionados con el nivel de sueldos. Así, como se analizará
más adelante, Chile es el país de América Latina donde los directores y directoras se sienten
más satisfechos con el salario que reciben.
4. Atribuciones de los directores
La normativa de los diferentes países establece con claridad cuáles son las competencias
(o atribuciones) de los directores y directoras de escuelas primarias, especialmente las de
titularidad pública. Entre ellas suelen incluirse coordinar el centro, ser responsable de la
gestión económica y de recursos, llevar la jefatura de personal y representar al centro.
A pesar de ello, cuando se pregunta a estos profesionales por su responsabilidad en
diferentes tareas, aparecen una gran variedad de respuestas. En este estudio se consultó a
los directores y directoras sobre su responsabilidad en una docena de tareas tanto de
carácter organizativo como pedagógico. Las respuestas entregadas por los directores de
escuelas primarias públicas se presentan en los cuadros 10 (tareas organizativas) y 11 (tareas
pedagógicas) y las respuestas de los directores de escuelas primarias privadas en los cuadros
12 (tareas organizativas) y 13 (tareas pedagógicas).
En el caso de los centros públicos, y con muchos matices en las repuestas, los datos
indican que:
1. Salvo en Nicaragua, Ecuador y Perú, los directores y directoras de centros públicos de
enseñanza primaria no son los responsables de la contratación de los docentes. En esos
países, entre el 30% y el 45% de los directores arman serlo.
2. Tampoco tienen, en general, competencias en el despido de profesores, excepto en Cuba,
donde el 34,2% de los directivos arman ser el principal responsable.
3. Los directores no tienen competencias ni en el establecimiento de los sueldos iniciales de
los docentes ni en su aumento, en ningún país de América Latina.
4. Como promedio para el conjunto de países, uno de cada tres directivos arma ser el prin-
cipal responsable de denir las acciones de desarrollo profesional de los docentes.
5. También uno de cada tres señala ser el mayor responsable de decidir el uso de los recur-
sos económicos que llegan a la escuela.
6. La mitad de los directivos dicen ser el máximo responsable de establecer las reglas disci-
plinarias de los estudiantes.
7. Un 20% de los directores, como promedio del conjunto de países, arman que ellos son
responsables de establecer los criterios de evaluación de los estudiantes. En Uruguay y
Guatemala, sin embargo, aproximadamente el 44% arman serlo.
30
F. Javier Murillo
8. La mayoría de los directivos de casi todos los países (excepto Brasil, Colombia y El
Salvador) afirman ser los máximos responsables de la admisión de los estudiantes a
la escuela.
9. Sin embargo, no son competencia del director o directora ni elegir los textos que se utili-
zan en la escuela ni determinar los contenidos que se enseñan.
10. Por último, decidir qué cursos, actividades extra-curriculares o complementarias se desa-
rrollan en la escuela es responsabilidad principalmente de uno de cada tres directivos en
promedio, pero con muchas diferencias entre países.
Cuadro 10. América Latina: Escuelas primarias públicas, Porcentaje de directores y directoras que afirman ser el
principal responsable en diferentes tareas organizativas (%)
País Contratar
profesores
Despedir
profesores
Establecer
sueldos
iniciales de
los profesores
Determinar
aumento de
salarios de los
profesores
Definir las
acciones de
desarrollo
profesional de
los docentes
Decidir el uso
de los recursos
económicos
que llegan a la
escuela
Argentina 11,5 14,2 0,0 0,0 34,0 63,5
Brasil 5,8 4,2 0,8 0,0 8,5 19,8
Chile 5,4 3,6 0,9 0,0 30,3 31,1
Colombia 2,8 1,5 0,7 0,7 37,6 16,8
Costa Rica 6,2 4,4 1,8 0,9 21,6 23,3
Cuba 13,4 34,2 0,5 12,3 61,5 49,7
Ecuador 36,3 19,3 9,9 12,9 37,3 36,8
El Salvador 4,6 4,01 2,0 1,3 42,5 5,3
Guatemala 2,5 3,7 1,8 1,8 18,4 18,7
México 8,9 8,0 0,9 1,7 19,1 28,2
Nicaragua 44,8 27,0 16,4 7,2 39,3 20,6
Panamá 9,8 12,0 4,5 3,6 29,8 45,7
Paraguay 14,8 8,0 4,0 3,2 45,5 35,4
Perú 30,8 11,2 4,3 5,2 43,6 36,3
República Dominicana 26,5 12,3 11,1 11,4 30,8 22,9
Uruguay 5,9 3,6 0,6 0,6 25,6 68,2
Promedio 14,4 10,7 3,8 3,9 32,8 32,6
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Respecto a la situación de Chile en el contexto latinoamericano, dada la enorme
variabilidad encontrada entre los países, no parece destacarse en ningún sentido ni en
ninguna de las atribuciones consultadas. Es, por tanto, en este aspecto un país promedio
dentro de América Latina: las atribuciones de sus directores son las mismas que en la
mayoría de los países.
Al analizar las competencias de los directores y directoras de los centros privados,
como podría esperarse, se observa que en mayor medida son los máximos responsables de
muchas de las tareas planteadas (cuadros 12 y 13). Así, lo son especialmente en las tareas de
contratar docentes y denir las acciones para su desarrollo profesional, establecer las reglas
disciplinarias para los alumnos, decidir sobre la admisión de los estudiantes a la escuela y
determinar qué cursos, actividades extra-curriculares o complementarias se ofrecerán a
los estudiantes.
31
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Cuadro 11. América Latina: Escuelas primarias públicas, Porcentaje de directores y directoras que afirman ser el
principal responsable en diferentes tareas de carácter pedagógico (%)
País
Establecer
las reglas
disciplinarias
para los
alumnos
Establecer los
criterios de
evaluación
de los
estudiantes
Admitir
a los
estudiantes
a la escuela
Elegir los
textos a
utilizar
Determinar
los
contenidos
a enseñar
Decidir cursos,
actividades extra-
curriculares o
complementarias
Argentina 62,0 25,0 86,0 8,7 14,9 55,1
Brasil 42,1 3,7 39,1 1,8 0,9 15,3
Chile 33,0 14,9 70,2 6,3 6,4 26,7
Colombia 10,9 5,9 43,5 3,7 6,7 23,5
Costa Rica 43,0 14,7 83,6 7,6 4,8 46,3
Cuba 44,0 10,6 63,2 2,7 4,8 26,5
Ecuador 39,4 28,0 73,6 8,3 8,3 35,5
El Salvador 42,1 17,0 43,0 10,3 4,7 39,2
Guatemala 72,9 43,8 72,6 20,1 17,9 34,8
México 50,0 12,9 77,1 6,6 7,5 28,7
Nicaragua 32,4 21,3 63,6 10,1 11,9 31,6
Panamá 59,3 21,4 83,8 12,3 9,0 47,0
Paraguay 61,9 15,3 68,6 4,7 4,0 36,0
Perú 55,6 23,5 83,7 16,9 18,2 44,7
República Dominicana 30,5 10,9 69,8 4,4 5,8 41,6
Uruguay 81,5 44,3 81,7 21,4 23,9 59,0
Promedio 47,5 19,6 68,9 9,1 9,4 37,0
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Cuadro 12. América Latina: Escuelas primarias privadas, Porcentaje de directores y directoras que afirman ser el
principal responsable en diferentes tareas organizativas (%)
País Contratar
profesores
Despedir
profesores
Establecer
sueldos
iniciales
de los
profesores
Determinar
aumento de
salarios de los
profesores
Definir las
acciones de
desarrollo
profesional de
los docentes
Decidir el uso
de los recursos
económicos
que llegan a la
escuela
Argentina 17,2 10,3 0,0 0,0 55,2 7,4
Brasil 52,9 41,2 40,0 30,0 47,1 31,6
Chile 40,0 28,6 10,8 8,1 45,2 17,7
Colombia 51,4 47,4 32,4 29,0 45,7 33,3
Costa Rica 41,7 33,3 16,7 8,3 36,4 16,7
Cuba -- -- -- -- -- --
Ecuador 47,8 50,0 44,0 44,0 50,0 40,9
El Salvador 69,2 46,2 30,8 30,8 76,9 38,5
Guatemala 62,5 50,0 37,5 37,5 100,0 42,9
México 0,0 0,0 0,0 0,0 80,0 20,0
Nicaragua 62,5 50,0 25,0 25,0 50,0 50,0
Panamá 55,6 66,7 44,4 30,0 66,7 20,0
Paraguay 16,7 20,0 25,0 25,0 0,0 20,0
Perú 50,0 50,0 25,0 25,0 80,0 60,0
República Dominicana 71,4 71,4 57,1 57,1 71,4 16,7
Uruguay 60,0 45,5 8,3 8,3 45,5 20,0
Promedio 46,6 40,7 26,5 23,9 56,7 29,0
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
32
F. Javier Murillo
Los datos muestran que los directores y directoras de escuelas privadas primarias en
Chile son en menor medida que sus colegas de América Latina los principales responsables de
muchas de las tareas analizadas. Así ocurre en atribuciones como decidir sobre el despido de
los profesores, establecer los sueldos iniciales de los profesores, decidir el uso de los recursos
económicos que llegan a la escuela, establecer los criterios de evaluación de los estudiantes,
elegir los textos que se utilizarán y determinar los contenidos a enseñar.
Cuadro 13. América Latina: Escuelas primarias privadas, Porcentaje de directores y directoras que afirman ser el
principal responsable en diferentes tareas de carácter pedagógico (%)
País
Establecer
las reglas
disciplinarias
para los
alumnos
Establecer los
criterios de
evaluación de
los estudiantes
Admitir a los
estudiantes a
la escuela
Elegir los
textos a
utilizar
Determinar
los
contenidos
a enseñar
Decidir cursos,
actividades extra-
curriculares o
complementarias
Argentina 64,3 63,3 76,7 10,3 51,9 70,4
Brasil 50,0 0,0 44,4 0,0 0,0 50,0
Chile 51,5 20,6 66,7 3,2 9,4 41,9
Colombia 34,3 29,4 54,3 20,6 36,4 38,2
Costa Rica 45,5 36,4 50,0 22,2 16,7 33,3
Cuba -- -- -- -- -- --
Ecuador 61,9 50,0 81,0 22,2 29,4 52,4
El Salvador 76,9 69,2 92,3 30,8 25,0 46,2
Guatemala 83,3 80,0 100,0 50,0 66,7 60,0
México 80,0 60,0 60,0 40,0 40,0 80,0
Nicaragua 37,5 12,5 75,0 57,1 0,0 50,0
Panamá 30,0 30,0 80,0 20,0 33,3 62,5
Paraguay 20,0 16,7 20,0 0,0 0,0 16,7
Perú 0,0 0,0 100,0 25,0 50,0 25,0
República Dominicana 42,9 42,9 42,9 42,9 28,6 57,1
Uruguay 36,4 30,0 54,6 27,3 36,4 50,0
Promedio 47,6 36,1 66,5 24,8 28,2 48,9
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
5. Dedicación al desempeño de sus funciones
El tiempo de dedicación de los directores y directoras de América Latina a la escuela que
conducen varía en forma importante de un centro a otro. La situación más habitual en la
región (en un 34,7% de los casos) es que tengan asignadas entre 31 y 40 horas a la semana
(cuadro 14). Un 28,7% de los directores, como promedio, dedican más de 40 horas semanales
al trabajo en ellas (incluyendo un 21% que dedica entre 41 y 50 horas y un 7,7%, más de
50 horas a la semana). Con ello, uno de cada tres directivos en las escuelas primarias de
América Latina dispone de 30 horas semanales o menos de dedicación, incluyendo un 12,8%
que dispone de menos de 20 horas.
Frente a esa dispersión, en Chile cerca del 90% de los directores o directoras dicen dedicar
entre 41 y 50 horas a la semana y solo el 1,3% dicen dedicar menos de 20 horas, lo que podría
ser considerado como una dedicación de tiempo parcial. Es decir, de nuevo se observa una
situación radicalmente diferente a la del resto de países de América Latina.
33
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Cuadro 14. América Latina: Distribución de los directores o directoras de escuelas primarias según el número de
horas de dedicación semanal (%)
País Dedicación a la escuela en horas por semana
0-10 11-20 21-30 31-40 41-50 51-60
Argentina 3,4 6,0 52,4 30,8 6,0 1,3
Brasil 8,3 7,6 7,6 54,2 13,9 8,3
Chile 0,0 1,3 0,0 8,0 88,0 2,7
Colombia 18,5 6,4 13,9 35,3 17,3 8,7
Costa Rica 11,9 3,0 0,8 24,6 29,1 30,6
Cuba 5,2 6,7 3,6 7,3 50,3 26,9
Ecuador 7,9 6,6 50,0 29,6 5,3 0,7
El Salvador 7,4 0,0 14,7 20,3 44,2 13,5
Guatemala 6,2 0,6 80,8 10,2 0,6 1,7
México 3,9 16,3 60,5 17,1 1,6 0,8
Nicaragua 15,0 4,1 12,9 38,1 19,7 10,2
Panamá 6,3 1,6 30,5 39,8 19,5 2,3
Paraguay 13,6 8,2 6,1 57,1 10,2 4,8
Perú 5,6 0,8 16,7 69,1 6,4 1,6
República Dominicana 9,4 8,7 9,4 50,0 18,1 4,4
Uruguay 2,6 2,6 21,1 63,2 5,3 5,3
Promedio 7,8 5,0 23,8 34,7 21,0 7,7
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
Si se considera una dedicación a tiempo completo de 40 o más horas de trabajo a la
semana, los datos revelan una impresionante variabilidad de un país a otro en el porcentaje de
directores que están a tiempo completo en la escuela (cuadro 15). Así, mientras en Guatemala
o México, solo lo están en promedio un 8% de los directivos, en Chile lo están prácticamente
todos, más de un 90%.
Cuadro 15. América Latina: Porcentaje de directores y directoras de escuelas primarias con dedicación de tiempo
completo en la escuela, total y por tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 26,9 29,5 19,4 28,1
Brasil 74,3 86,6 78,3 57,4
Chile 92,7 100,0 90,9 85,7
Colombia 57,8 71,2 42,9 54,4
Costa Rica 79,1 88,5 76,5 72,3
Cuba 83,4 98,9 -- 69,3
Ecuador 21,1 20,8 39,3 14,1
El Salvador 75,5 83,1 52,4 75,9
Guatemala 7,9 15,9 28,6 0,9
México 8,5 5,3 41,7 5,0
Nicaragua 65,3 70,4 75,0 58,0
Panamá 53,1 84,4 85,0 31,6
Paraguay 72,1 75,7 47,4 75,8
Perú 75,4 86,0 74,1 65,3
República Dominicana 54,4 47,9 64,0 55,4
Uruguay 72,1 76,5 44,0 76,0
Promedio 57,5 65,0 57,3 51,6
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
34
F. Javier Murillo
El análisis por tipo de escuela muestra una tendencia con muchas excepciones: el mayor
porcentaje de directivos a tiempo completo en la escuela se observa entre los que están a
cargo de escuelas públicas urbanas, luego en escuelas privadas urbanas y, por último, en
escuelas rurales. Esa tendencia se verica también en Chile, que además es el país con mayor
porcentaje de directores y directoras a tiempo completo en los tres tipos de escuela. Los datos
de Chile son sorprendentes por la diferencia con otros países, por ejemplo con México, donde
solo el 5% de los directivos de escuelas públicas urbanas están a tiempo completo, mientras
en Chile lo está el 100%.
Respecto del tipo de tareas que desarrollan los directores, los datos muestran que en
promedio aproximadamente un 20% del tiempo lo dedican a actividades de enseñanza
directa y el 80% restante a actividades ligadas a la función directiva (cuadro 16). El análisis
por países muestra importantes diferencias; sin embargo, prácticamente en la totalidad de
ellos los directores dedican en promedio entre un 90% y un 70% de su tiempo a tareas ligadas
a la función directiva. Los extremos los representan por un lado, Brasil con un 93%, Argentina
con un 89% y Cuba con un 88,3%; y por el otro, Guatemala con un 65,6%, Ecuador con un
67,5% y Perú con un 69,4%.
En general, los directivos de centros urbanos privados son los que más tiempo dedican
a tareas puramente directivas y los de escuelas rurales (normalmente más pequeñas) los que
más tiempo dedican a tareas de enseñanza directa.
Chile se encuentra en una situación un poco por encima del promedio de los países de
América Latina, con un 82,1% del tiempo de sus directivos dedicado a actividades de gestión.
Curiosamente los directores de centros públicos urbanos dedican a esta actividad una mayor
proporción de tiempo que los de centros privados urbanos (92,8% frente a 89,4%).
Cuadro 16. América Latina: Promedio del tiempo que los directores y directoras de escuelas primarias dedican a
actividades de dirección (frente a actividades docentes), total y por tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 89,0 94,0 95,0 80,4
Brasil 93,0 96,0 96,0 88,0
Chile 82,1 92,8 89,4 62,7
Colombia 87,8 94,1 84,0 84,7
Costa Rica 73,7 78,5 95,6 64,1
Cuba 88,3 87,9 -- 88,7
Ecuador 67,5 69,4 83,2 59,8
El Salvador 72,1 89,4 78,9 58,8
Guatemala 65,6 89,5 89,0 51,9
México 77,2 88,7 93,1 63,6
Nicaragua 85,7 88,3 91,8 81,4
Panamá 73,6 89,9 91,2 61,8
Paraguay 83,6 87,9 86,6 81,2
Perú 69,4 80,5 83,4 51,5
República Dominicana 84,1 90,3 85,8 78,9
Uruguay 80,5 89,6 88,6 56,6
Promedio 79,6 87,9 88,8 69,6
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
35
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
6. Distribución de su tiempo directivo
Los datos muestran que, como promedio, los directores y directoras de América Latina
dedican la cuarta parte de su tiempo directivo (24,8%) a actividades de carácter administrativo
y que luego, en orden decreciente, dedican el 16,6% de su tiempo a supervisión, evaluación
y orientación de profesores, el 16,1% a actividades vinculadas al liderazgo instructivo, el
12,3% a relaciones públicas, el 9,9% a actividades de desarrollo personal y el 8,5% a conseguir
recursos, donaciones o convenios para la escuela (cuadro 17).
De nuevo, esta distribución oculta diferencias muy importantes entre países. La más
llamativa es la que se observa entre el patrón de distribución de tiempos de Cuba y del resto
de los países de América Latina. En este país los directores y directoras dedican una gran
parte de su tiempo a actividades de supervisión, y muy poco a conseguir recursos, a tareas
administrativas o de relaciones públicas.
Chile destaca como el país cuyos directores dedican más tiempo a tareas administrativas
(31,3% del tiempo), seguido por Costa Rica (29,2%), Argentina (27,5%) y México (27,3%).
Los que menos tiempo dedican a estas tareas, además de Cuba (11%), son Panamá (22,2%),
Nicaragua (23%), Paraguay (23,1%), República Dominicana (23,3%) y Guatemala (23,6%).
Respecto a tareas de liderazgo pedagógico, entendidas como la suma de las actividades de
liderazgo instructivo y de supervisión, evaluación y orientación de los docentes, se observa que
tras Cuba (con el 59,6% de tiempo de dedicación) se encuentran Argentina (35,9%), Nicaragua
(34,6%) y República Dominicana (33,4%); los países que menos proporción de tiempo dedican
a estas tareas son Panamá (27%), Ecuador (28,4%), Perú (28,9%) y Brasil (29%).
Cuadro 17. América Latina: Distribución del tiempo dedicado a tareas directivas de los directores y directoras de
escuelas primarias (%)
País
Tareas
adminis-
trativas
Liderazgo
instructivo
Supervisión,
evaluación y
orientación
de profesores
Relaciones
públicas
Buscar
recursos o
convenios
para la
escuela
Actividades
de
desarrollo
profesional
Otras
activida-
des
Argentina 27,5 17,9 18,0 12,7 6,3 8,8 8,9
Brasil 26,2 16,9 12,1 10,9 7,3 10,8 16,0
Chile 31,3 18,8 12,3 14,1 5,5 8,3 9,9
Colombia 24,6 17,4 13,1 11,3 11,3 9,7 12,7
Costa Rica 29,2 16,9 12,9 12,9 9,1 7,5 11,5
Cuba 11,0 22,1 37,5 6,9 2,4 11,6 8,6
Ecuador 26,1 13,7 14,7 13,7 10,9 10,2 10,7
El Salvador 26,8 15,8 14,4 11,6 9,9 8,7 12,8
Guatemala 23,6 14,8 15,1 12,3 9,7 10,1 14,5
México 27,3 14,9 14,7 13,9 9,3 11,0 9,6
Nicaragua 23,0 13,1 21,5 14,1 7,3 8,0 13,0
Panamá 22,2 12,9 14,1 13,6 11,1 11,9 14,2
Paraguay 23,1 17,6 14,8 12,3 10,9 10,4 10,9
Perú 26,3 15,1 13,8 12,6 8,2 9,6 14,4
República Dominicana 23,3 12,7 20,7 11,7 8,1 11,5 12,0
Uruguay 25,9 16,7 15,7 12,2 8,8 10,4 10,3
Promedio 24,8 16,1 16,6 12,3 8,5 9,9 11,9
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
36
F. Javier Murillo
7. Satisfacción de los directores y directoras
Este último bloque está destinado a conocer el grado de satisfacción de los directores y
directoras de América Latina, incluyendo a Chile, frente a una serie de factores tales como su
salario, sus posibilidades de desarrollo profesional, su relación con los diferentes colectivos de
la comunidad educativa, así como su deseo por ser reasignados a otra escuela.
En el cuadro 18 se presentan los valores medios de satisfacción de los directores y
directoras frente a una serie de siete factores, utilizando una escala que va desde 1 (nada
satisfecho) hasta 4 (muy satisfecho), de tal forma que 2,5 es el punto medio. Así mirado, los
directivos están globalmente satisfechos (puntuación media superior a 2,5) con todos los
aspectos consultados excepto con su salario.
Efectivamente, para el conjunto de países el promedio de satisfacción de los directivos
con sus salarios es de 2,42 y en solo cuatro países el nivel de satisfacción supera en forma
signicativa ese “aprobado”: Cuba, Colombia, Chile y Panamá. Así, los directivos chilenos se
encuentran entre los más satisfechos con su salario de toda la región.
Más satisfechos están en general los directores y directoras, en el conjunto de la región, con
sus posibilidades de desarrollo personal (3,04 de promedio), con variaciones que van desde
2,73 en Nicaragua hasta 3,65 en Cuba. Los directores de Chile, con un 3,05, se encuentran en
la media de la región.
Cuadro 18. América Latina: Grado de satisfacción de los directores y directoras de escuelas primarias, en escala
de 1 (nada satisfecho/a) a 4 (muy satisfecho/a)
País Con su
salario
Con su
posibilidad
de desarrollo
profesional
Con su
relación con
los docentes
Con su
relación
con los
estudiantes
Con su
relación
con los
padres de
familia
Con las
autoridades
educativas
fuera de la
escuela
Con su
relación con
las autoridades
de las
comunidades
Argentina 2,18 2,75 3,50 3,72 3,34 3,34 3,33
Brasil 2,48 3,07 3,41 3,51 3,41 3,38 3,43
Chile 2,78 3,05 3,47 3,71 3,42 3,43 3,44
Colombia 2,81 3,08 3,47 3,55 3,37 3,40 3,34
Costa Rica 2,46 3,18 3,64 3,75 3,41 3,41 3,46
Cuba 3,30 3,65 3,74 3,80 3,70 3,62 3,75
Ecuador 2,22 3,05 3,50 3,69 3,41 3,38 3,25
El Salvador 2,38 3,05 3,64 3,73 3,62 3,57 3,47
Guatemala 2,23 2,80 3,50 3,64 3,45 3,36 3,40
México 2,34 2,80 3,39 3,49 3,23 3,23 3,11
Nicaragua 1,97 2,73 3,41 3,66 3,46 3,34 3,40
Panamá 2,58 3,17 3,58 3,67 3,41 3,40 3,40
Paraguay 2,27 3,06 3,46 3,53 3,40 3,39 3,36
Perú 2,09 2,91 3,17 3,39 3,05 2,81 2,92
República
Dominicana 2,35 3,25 3,59 3,66 3,54 3,48 3,50
Uruguay 2,24 3,04 3,59 3,64 3,30 3,35 3,39
Promedio 2,42 3,04 3,50 3,63 3,41 3,37 3,37
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
37
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Un alto grado de satisfacción expresan también los directores y directoras de la región
frente a su relación con los diferentes colectivos de la comunidad, especialmente con los
estudiantes (3,63 de promedio en la región) y, en menor grado, con los docentes (3,50); y
un nivel algo menor de satisfacción en su relación con las autoridades educativas fuera de la
escuela y con las autoridades de la comunidad (3,37 en ambos casos).
En términos generales, Chile se encuentra en una situación algo por encima de la media en
cuatro de los cinco factores, y por debajo de la media en uno. En comparación con los demás
países de la región, los directivos chilenos están especialmente contentos frente a su relación
con los estudiantes (es el quinto país en este aspecto) y particularmente descontentos frente a
su relación con los docentes (es el sexto país con directivos más descontentos en este aspecto).
Esta satisfacción general que los directores y directoras chilenos expresan frente a su
trabajo (en comparación con otros países) tiene su correlato en el bajo porcentaje de directores
y directoras a quienes les gustaría ser reasignados de centro (cuadro 19). Efectivamente, tras los
casos de Brasil y Cuba, solo al 8,9% de los directores y directoras de escuelas primarias chilenas
les gustaría ser asignados a otro centro, lo que muestra que estos directivos se encuentran
entre los más satisfechos con la escuela donde laboran. Esta cifra es signicativamente más
baja que el promedio de la región, de 21,5%, y que los porcentajes registrados en países como
Perú y Panamá, que llegan hasta el 49% y el 40,4%, respectivamente.
Desglosando estos datos según el tipo de escuela, se observa que en el conjunto de la
región son los directivos de escuelas rurales los que, con gran diferencia, se encuentran más
insatisfechos globalmente: a uno de cada tres le gustaría ser reasignado. Ello es un indicador
de las difíciles condiciones en que muchas veces desarrollan su trabajo. En el extremo opuesto,
solo un 7,6% de los directivos de centros privados desearían ser reasignados.
En Chile, les gustaría ser asignados a otro establecimiento al 16,0% de los directivos
de escuelas rurales, al 8,2% de los directivos de escuelas públicas urbanas y solo al 2,1% de
aquellos de escuelas privadas urbanas.
Cuadro 19. América Latina: Porcentaje de directores y directoras de escuelas primarias a quienes les gustaría ser
reasignados, total y por tipo de escuela (%)
País Total Tipo de escuela
Pública urbana Privada urbana Rural
Argentina 9,8 7,4 8,8 13,1
Brasil 4,0 1,4 0,0 8,8
Chile 8,9 8,2 2,1 16,0
Colombia 15,0 10,3 0,0 25,6
Costa Rica 27,3 24,1 5,9 35,3
Cuba 4,9 5,1 -- 4,7
Ecuador 33,1 11,7 21,9 53,8
El Salvador 26,3 11,5 9,1 39,6
Guatemala 31,7 15,5 10,3 43,5
México 18,1 7,5 5,3 31,9
Nicaragua 26,9 21,0 7,1 37,0
Panamá 40,4 13,5 0,0 62,8
Paraguay 23,2 22,0 14,3 25,4
Perú 49,0 34,4 18,2 80,3
República Dominicana 10,2 5,4 10,3 13,6
Uruguay 14,4 13,8 0,0 22,4
Promedio 21,5 13,3 7,6 32,1
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del SERCE (LLECE, 2008).
38
F. Javier Murillo
8. Algunas implicaciones
Al llegar al nal de esta breve descripción, la impresión que queda es que una gran cantidad
de cifras –excesiva, incluso– han evidenciado la veracidad de la frase que abría el capítulo:
“los directores y directoras de escuelas de educación primaria chilenas son, en gran medida,
diferentes a sus pares de América Latina. Incluso es posible ir más allá, para armar que
son radicalmente distintos. Lo que no queda claro es si esa diferencia signica que están en
mejores condiciones para aportar al logro de escuelas de calidad; quizá sea así en algunos
aspectos, pero en otros claramente no.
Antes de entrar en un incipiente análisis valorativo, puede ser útil presentar, a modo de
breve recordatorio, las ideas más importantes que sobresalen del texto:
1. La dirección de escuelas primarias en Chile es una profesión masculinizada y envejecida,
pero también cuenta con líderes más experimentados que en otros países de la región.
En efecto, es uno de los países con una menor proporción de mujeres en puestos de di-
rección, especialmente en las escuelas privadas, donde solo uno de cada tres directivos es
mujer; y es el país con los directivos escolares de mayor edad de América Latina, con un
promedio de 53,9 años, frente a un promedio regional de 44,8 años. También es uno de
los países donde los directivos cuentan con más experiencia en el cargo (13,2 años frente
a un promedio regional de 9,5 años) y donde llevan más tiempo como directivos en la
escuela en que se desempeñan (8,9 años frente a un promedio regional de 6,6 años).
2. Los directores y directoras chilenos han tenido una larga preparación, tanto en su forma-
ción inicial como en su formación especíca en materia de gestión. En este último aspec-
to se puede incluso sostener que son los que cuentan con el mayor nivel de formación de
toda América Latina.
3. Aunque el porcentaje de directivos con contrato indefinido es bastante similar al
promedio de la región (75,2% frente a un promedio regional de 78,4%), Chile es, tras
Cuba, el país de América Latina con un menor porcentaje de directores y directoras
con otro trabajo.
4. Este hecho es causa y consecuencia de que prácticamente la totalidad de los directores
chilenos dedican a las funciones directivas más de 40 horas a la semana, es decir, tienen
dedicación a tiempo completo, situación nada habitual en América Latina.
5. Además, es el país cuyos directores y directoras de escuelas primarias dedican proporcio-
nalmente más tiempo a tareas administrativas (un 31,3% de su tiempo directivo) frente a
tareas pedagógicas o de vinculación.
6. Por último, globalmente hablando, los directores y directoras chilenos se encuentran sa-
tisfechos con su trabajo, de tal forma que a muy pocos de ellos les gustaría ser reasigna-
dos. En otros aspectos, frente al resto de países de la región, los directivos chilenos están
especialmente contentos con su sueldo y con su relación con los estudiantes, aunque
también más descontentos que la media regional en su relación con los docentes.
Pero no es oro todo lo que reluce. Esta situación diferencial de los directivos chilenos frente
a los del resto de América Latina plantea algunos retos e, incluso, algún elemento preocupante
que debe ser abordado con seriedad y urgencia. Así, sin pretender ser exhaustivos, es posible
aportar algunas ideas para una reexión informada.
39
La dirección escolar en Chile: una visión en el contexto de América Latina
Se ha señalado que la edad media de los directivos chilenos supera en 9 años el promedio de
América Latina. Este dato en sí mismo podría ser considerado positivo; sin embargo, signica
contar con un colectivo envejecido, con las implicaciones que eso tiene. El 25% de los directores
y directoras de escuelas primarias chilenas tienen 60 años o más, cifra que llega al 32% en los
centros públicos urbanos. Estas cifras indican que en pocos años debe haber una renovación
importante de ese colectivo, lo que requiere invertir en su formación recursos considerables.
También se ha destacado que Chile es el tercer país de la región donde los directores y
directoras llevan más tiempo ejerciendo sus funciones en la escuela que conducen, con una
media de casi 8,9 años. Contrariamente a lo que podría suponerse, la investigación internacional
no ha encontrado evidencias de que, pasados unos años, a mayor antigüedad en el cargo los
directivos desarrollen una mejor gestión. Incluso algunos investigadores consideran que una
estabilidad muy marcada en el cargo es contraproducente, dado que fomenta una excesiva
centralización de poder e impide una democratización del centro (por ejemplo, Knoop y
Wagner, 1986; Sáenz Barrio y Debón, 1995; Murillo et al., 1999; Elmore, 2000; Grubb et al.,
2003; Baker et al., 2010). Así, puede concluirse que si es positivo un cierto nivel de experiencia,
una excesiva estabilidad puede conllevar problemas. En este sentido, hay que tener presente que
el 38,3% de los directores y directoras de escuelas primarias chilenas lleva 10 o más años en ese
cargo en la misma escuela, cifra que alcanza el 53,2% en las escuelas rurales.
No hay que olvidar tampoco el preocupante dato de que el 25% de los directores y
directoras chilenos arman no tener contrato indenido. Esto signica que una de cada
cuatro escuelas tiene un directivo inestable, que difícilmente puede plantear propuestas o
proyectos de mejora a medio y largo plazo. Incrementar la estabilidad de los directores y
directoras es, por tanto, un reto urgente.
En todo caso, el dato más preocupante de este estudio es la constatación de que los directivos
chilenos son los que más tiempo dedican de toda América Latina a tareas administrativas,
un 31,3% de su tiempo directivo. En este caso, la investigación es concluyente: los mejores
directores, los que lideran las escuelas donde los estudiantes más aprenden, son aquellos que
más tiempo dedican a tareas pedagógicas y menos a tareas administrativas (Gordon, 1996;
Murillo y Barrio, 1999; Cotton, 2003; Rayeld y Diamantes, 2004; Murillo, 2007; Buttram et
al., 2008; Walker, 2009; Murillo y Román, en prensa). De esta forma, parece claro que uno
de los retos que debe enfrentar el sistema educativo chileno para mejorar la incidencia de
los directores y directoras en el logro de escuelas de calidad, es limitar la cantidad de tareas
administrativas y burocráticas a las que tienen que dedicar su tiempo y sus esfuerzos.
Adicionalmente, y aunque no era el objetivo de este artículo, se han evidenciado las
inequidades que existen entre la situación de la dirección de escuelas de educación primaria
rurales y urbanas. En todos los indicadores analizados – antigüedad, experiencia, situación
laboral, formación inicial y permanente, nivel de satisfacción, entre otros – ha quedado en
evidencia que las escuelas rurales cuentan con directores y directoras en situación de desventaja
frente a los directivos de escuelas urbanas. De esta forma, surge una clara conclusión: es
prioritaria la atención a los directores y directoras de escuelas rurales, como condición sine
qua non para conseguir un sistema educativo equitativo y, con ello, de calidad.
No hay dudas sobre la importancia de una buena dirección para conseguir escuelas de calidad.
Este estudio comparativo de carácter cuantitativo ha aportado algunos datos sobre la situación
de la dirección escolar en Chile. Aunque en el contexto regional su situación es globalmente
positiva, también deja planteados algunos retos que el país debe enfrentar en el futuro. No hacerlo
representa un grave riesgo para la calidad y la equidad del sistema educativo chileno.
40
F. Javier Murillo
Bibliografía
Baker, B. D., Punswick, E. y Belt, C. (2010). School leadership stability, principal moves, and
departures: Evidence from Missouri. Educational Administration Quarterly, 46, 523-557.
Buttram, J. L., Mead, H., Lous, D. y Wilson, J. O. (Abril, 2008). Allocation of school leaders time. A
presentation to the Annual Meeting of American Educational Research Association, Nueva
York.
Cotton, K. (2003). Principals and student achievement: What the research says. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Elmore, R. F. (2000). Building a new structure for school leadership. Washington: e Albert Shanker
Institute.
Gordon, R. L. (1996). Relationships among secondary principal use of time, principal eectiveness,
and student achievement (Tesis doctoral). University of Missouri-Columbia, Columbia,
Missouri.
Grubb, W. N., Flessa, J., Tredway, L. y Stem, J. (Abril, 2003). A job too big for one: Multiple principals
and other approaches to school leadership. A presentation to the Annual Meeting of American
Educational Research Association. Chicago, Illinois.
Knoop, R. y Wagner, J. (1986). Alternant leadership: increasing school system eectiveness.
Canadian Administrator, 25(4), 6-8.
LLECE - Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (2008). Los
aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Primer Reporte SERCE
(Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo). Santiago de Chile: OREALC/
UNESCO.
Murillo, F. J. (Coord.). (2007). Investigación iberoamericana sobre ecacia escolar. Bogotá: Convenio
Andrés Bello.
Murillo, F. J. y Barrio, R. (1999). Análisis de la distribución del tiempo de los directivos de centros
de enseñanza primaria. Revista de Educación, 319: 201-222.
Murillo, F. J., Barrio, R. y Pérez-Albo, M. J. (1999). La dirección escolar. Análisis e investigación.
Madrid: Ministerio de Educación y Cultura, CIDE.
Murillo, F. J. y Román, M. (en prensa). La distribución del tiempo de los directores y las directoras
de escuelas de educación primaria en América Latina y su incidencia en el desempeño de
los estudiantes. Revista de Educación, 361, Mayo-agosto 2013. doi:10-4438/1988-592X-
RE-2011-361-138.
Rayeld, R. y Diamantes, T. (2004). Task analysis of the duties performed in secondary school
administration. Education, 124(4), 709-713.
Sáenz Barrio, O. y Debón, S. (1995). Teorías sobre el deterioro de la dirección escolar. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24, 193-206.
Walker, J. (Agosto, 2009). Reorganizing leaders time: Does it create better schools for students? A
presentation to the Annual Conference of the National Council of Professors of Educational
Administration. San Antonio, TX.
... A saber, en comparación con otros países latinoamericanos, la figura del director de las escuelas chilenas se encuentra bien definida en términos de una posición laboral dentro de la escuela, donde más del 90% de los directores se encuentran contratados por una jornada laboral completa (Murillo, 2012). Se han desarrollado políticas dirigidas a profesionalizar la selección de los directores escolares, donde los futuros directores de escuelas públicas son elegidos a través de concursos públicos conducidos por una comisión calificadora. ...
... Sin embargo, la manera en que los directores de escuela emplean su tiempo no es un indicador positivo en comparación con otros países de la región. Los directores de escuela en Chile son los que utilizan más tiempo en funciones administrativas (31,3% de su tiempo), dejando solo un tercio de su tiempo (31,1%) dedicado a labores instruccionales como el monitoreo de la enseñanza, evaluaciones, orientación de los profesores e implementación de currículo (Murillo, 2012). Frente a esto, es evidente que en el caso chileno, los directores deben priorizar su tiempo hacia funciones asociadas con la mejora del aprendizaje de los estudiantes a través de fomentar el trabajo colaborativo de los profesores del establecimiento. ...
Article
Full-text available
La dirección escolar es un desafío que requiere profesionales capaces de desarrollar una cultura de trabajo colaborativo y orientados al logro de altas expectativas académicas. La literatura referente al liderazgo escolar coincide en que un director efectivo tiene un efecto positivo en el desempeño académico estudiantil. Actualmente existen tres enfoques de liderazgo que se aplican principalmente en el contexto educacional. El liderazgo instruccional referido a desarrollar planes que mejoren el aprendizaje, el liderazgo transformacional asociado a la motivación y el trabajo colaborativo y el liderazgo distribuido referido al empoderamiento del cuerpo académico para asumir roles de liderazgo considerando el contexto en el que se desarrollan. Este trabajo toma como un punto de partida al enfoque instruccional para la definición de la estructura organizacional base para luego desarrollar estilos de liderazgo más complejos. Se utiliza el modelo de funciones directivas asociadas al liderazgo instruccional propuesto por Hallinger (2012) como base para sugerir acciones específicas, basadas en investigaciones recientes, para una apropiada implementación de este estilo de liderazgo educativo.
... Principals in the Chilean system are teachers who have completed further training courses and that stand out among their Latin American peers for their higher professional qualifications and more advanced age (Murillo, 2012;Weinstein el al., 2014). Currently, they work with a team, which include a technical chief, specialised in pedagogical matters. ...
What differences are there, according to teachers’ opinions, in school leadership practices between male principals (MPs) and female principals (FPs) in urban primary schools in Chile? A national survey has been done to address this topic, which was answered by the principal and five teachers in 381 urban primary schools. Following Leithwood’s school leadership four-category model, 14 practices were considered and measured. Data were analysed by statistical procedures, including the decision tree technique, chi-squared automatic interaction detection (CHAID). Findings showed that in 9 out of 14 practices, FPs have a significantly more favourable evaluation from teachers. Data confirmed that, when compared to other personal traits of principals or school features, gender is the strongest independent variable related with leadership practices. Nonetheless, this advantage occurs in an overall scenario in which both FPs and MPs engage unevenly with the leadership practices across the dimensions of the model. This study does not aim to explain the female advantage, but to show the shape of leadership differences by gender regarding theoretically relevant practices. Nevertheless, its data allow ruling out some possible hypotheses for interpreting those differences. The article suggests that further research is needed to theoretically explain the reasons behind differences in leadership practice by FPs and MPs.
... Este conjunto de iniciativas de política, si bien no siempre ha sido coherente entre sí, destaca en el panorama de América Latina, en que muchos sistemas escolares aún no han siquiera profesionalizado la labor directiva (Murillo, 2012; Organización de las Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura, Unesco, 2014;Weinstein y Hernández Vejar, 2014). Sin embargo, hasta el momento no se sabe cuánta ni qué tipo de evidencia es la que ha estado tras estas políticas emergentes. ...
Article
Full-text available
En la última década, en Chile se ha puesto en marcha una serie de políticas destinadas a fomentar el liderazgo educativo. Sin embargo, poco se sabe acerca de las características de la investigación que se ha realizado en esta temática. Esta revisión topográfica analiza de manera sistemática los artículos en torno al liderazgo educativo en Chile, que cuentan con una base de investigación empírica y que fueron publicados en revistas indexadas en el período comprendido entre 2008 y 2019. Los resultados muestran que se han publicado 47 artículos, con un aumento sustantivo desde el año 2016 en adelante. Dichos artículos han sido publicados por un grupo de 85 autores, no obstante, la mayoría de ellos solo ha publicado un artículo. Las investigaciones se caracterizan por ser mayoritariamente descriptivas y cualitativas, siendo escasas las que han realizado muestreo de tipo aleatorio o que han explotado los datos secundarios existentes. Un 40% de los artículos declara no haber contado con recursos para desarrollar su investigación. Los focos de investigación más estudiados han sido los directores, así como las escuelas municipales. Las publicaciones se han concentrado en revistas latinoamericanas e indexadas en Scopus. La caracterización realizada permite considerar al campo de estudio como emergente, sugiriéndose un conjunto de medidas que permitirían su consolidación.
... La formación que los países latinoamericanos están impulsando hacia los responsables de conducir las escuelas suele ser abundante. Los datos aportados por el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (serce) de unesco-orealc permiten afirmar que la gran mayoría de los directores y directoras de América Latina tienen estudios universitarios de grado, y que el 20,1% cuenta con estudios de posgrado (Murillo, 2012). La misma fuente asegura que la mayor parte de los directivos en los sistemas escolares participantes de la investigación, con la excepción de Guatemala, cuenta con estudios específicos de dirección escolar. ...
Article
El presente trabajo reúne información pormenorizada sobre programas de formación directiva innovadores en América Latina. El estudio sistematizó y analizó de manera comparada seis programas en desarrollo en sendos países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y República Dominicana. De sus hallazgos es posible concluir la urgente necesidad de optimizar la formación y el desarrollo profesional de los líderes escolares latinoamericanos, acorde a los gravitantes temas de los que se hace cargo su rol directivo, de manera de ir cerrando la brecha existente entre las demandas de las políticas hacia los directivos y las competencias con que estos cuentan. Las experiencias permiten visualizar importantes aprendizajes para la renovación de la formación de los directivos escolares latinoamericanos, tales como la vinculación entre formación, prácticas directivas y mejora, la prioridad de contenidos aplicados al cambio educativo y de metodologías activas y experienciales, la potencia de las alianzas entre instituciones complementarias o la necesidad de articular la formación con las políticas más generales referidas a los directivos escolares.
... Si bien la mayoría de los países de América Latina no ha logrado consolidar políticas sistémicas orientadas al fortalecimiento del liderazgo escolar 2 , es claro que la formación de directivos escolares ha ido transformándose también en una prioridad de los países de la región (Weinstein et al., 2015). Esto se puede confirmarse a través de algunos estudios recientes, que muestran que cerca del 50% de los directores en la región tiene un título universitario (con una amplia variación entre países, debido a las diferentes normativas sobre la formación de maestros y también las exigencias para ser director) y que cerca de un 20% tiene estudios especializados de posgrado (Murillo, 2012;Weinstein, Azar y Flessa, 2018). Este enorme esfuerzo que los países están haciendo en materia de formación de líderes escolares en América Latina convive sin embargo con evidencia que indica que la calidad de los programas es altamente desigual y en promedio baja. ...
Article
Full-text available
El artículo describe la situación actual de la formación de directivos escolares en Chile, a través de una caracterización de los programas de máster especializados en esta área y de su comparación con una observación inicial realizada en el año 2010. Se utilizan como fuente principal los resultados de un cuestionario aplicado a los responsables de una muestra de los programas de formación vigentes en Chile al año 2017. La evidencia recopilada permite concluir que la preparación de directivos en Chile ha experimentado un importante cambio curricular, consistente con las políticas educacionales en este país. Esto se ha traducido en una mayor priorización de conocimientos y habilidades como la teoría y práctica del liderazgo educativo, herramientas para el mejoramiento escolar o la gestión del desarrollo profesional docente. Este interesante cambio convive, sin embargo, con un evidente estancamiento a nivel metodológico: sigue predominando un modelo formativo esencialmente teórico y carente de instancias prácticas de desarrollo profesional, lo que limita las posibilidades de que esta formación logre impactar sustantivamente en el aprendizaje y desempeño de los líderes escolares. El caso chileno entrega, a nivel de la formación misma pero también de las políticas que la promueven, aprendizajes relevantes para el desafío de formar con calidad a los líderes escolares de América Latina.
... La gestión del director escolar en la dirección institucional del proceso de enseñanzaaprendizaje, desde el contenido conceptual con que se asume en esta investigación, ha sido denominada con múltiples términos que son indicativos de la importancia que se concede a la labor que le corresponde en relación con este proceso formativo esencial de la institución escolar. Entre los mencionados términos podrían señalarse: actividad pedagógica profesional de dirección (Alonso, 2002), liderazgo pedagógico (Murillo, 2012), liderazgo escolar (Leithwood, 2009), ámbito de lo pedagógico de la gestión escolar (Pozner, 1997) y, dirección pedagógica (Poloni, 2011. Son innumerables los argumentos que se encuentran en la literatura que fundamentan la necesidad de una gestión pertinente de los directores en la dirección institucional del proceso de enseñanza-aprendizaje, ante la tendencia persistente de que estos dedican una parte muy limitada del tiempo destinado a la actividad directiva (32,7% como promedio en 16 países de América Latina) a las tareas de liderazgo pedagógico, entendidas como las de "liderazgo instructivo y de supervisión, evaluación y orientación a los docentes". ...
Article
Full-text available
RESUMEN El trabajo tiene como objetivo presentar los resultados del proceso de sistematización teórica realizada en torno a las categorías principales asociadas a la gestión del director escolar en la dirección institucional del proceso de enseñanza-aprendizaje, que sirvieron de sustento para la elaboración de un procedimiento encaminado a la gestión de dicho proceso. Palabras clave: Proceso de enseñanza-aprendizaje, dirección institucional, gestión institucional. ABSTRACT This work has as objective to present the results of the theoretical systematization process about the main categories to the school director in the institutional managing of the teaching-learning process, which serve as the base for the elaboration of a procedure directed to the development of this process. INTRODUCCIÓN En el conocido informe presentado ante la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura por la comisión presidida por Jacques Delors se plantea que lLa investigación y la observación empírica muestran que uno de los principales factores de la eficacia escolar, si no el principal, es el director del centro". (Delors, 1996, p.11) La labor del director ha estado enfocada hacia las principales esferas y procesos que conciernen a su actividad profesional de dirección, entre los que se destacan: el funcionamiento de los órganos técnicos y de dirección, la organización escolar, la dirección del trabajo metodológico y la atención al aprendizaje escolar, la atención al trabajo con la familia y la comunidad, la dirección de la labor educativa y, la planificación general del trabajo de la escuela y el control interno. Aun cuando en los documentos normativos y metodológicos existe precisión conceptual en relación con la necesidad de su labor en la dirección institucional del proceso de enseñanza-aprendizaje, el grado de su implicación, en tal sentido, sigue siendo limitado por razones como: la propia dinámica de los cambios y transformaciones en el Sistema Nacional de Educación, la falta de preparación que tienen en este orden, el limitado tiempo de permanencia en el cargo; así como, la falta de una supervisión acertada por los niveles jerárquicos superiores, que lo oriente en cuanto al contenido (el qué) y los procedimientos (el cómo) de su implicación en dicho proceso. Este trabajo presenta los resultados del proceso de sistematización teórica realizada en torno a las categorías principales asociadas a la gestión del director escolar en la dirección institucional del proceso de enseñanza-aprendizaje, en función de conformar su marco teórico-conceptual e identificar las principales inconsistencias teóricas a las que esta debe atender para el cumplimiento de su objetivo. La búsqueda de alternativas y propuestas para encaminar la solución de la problemática referida conllevó a la consulta de una abundante bibliografía de autores cubanos y extranjeros
Recent academic research highlights the role of leadership identity when thinking about the improvement of the educational field. Based on this research, this article aims to identify and analyze the elements that affect the development of leadership identity in female school principals within the Chilean context. This is achieved by working from a biographical-narrative approach, specifically from the life history technique. This analysis emerges from a considerate reflection on the teachings, and personal and professional milestones highlighted in the biogram. Both personally and professionally, a multiplicity of elements is observed in the life history of María Eliana, influencing the development of her leadership identity, particularly highlighting her self-recognition as a woman. This identity is oriented towards social justice, based on socio-emotional tools such as care, empathy, and participation; and understands and values the role these elements must take in Chilean education. The case study presents tensions for the Chilean educational system, which must be able to address the complexities that women experience while holding leadership positions, especially when challenged with the perspective that school is an inclusive space of social justice.
Book
Full-text available
Este estudio se propuso analizar con mayor profundidad la situación de los directores de establecimientos escolares en 8 sistemas escolares de América Latina. El interés estuvo puesto no solo en la obtención de información sobre los directores mismos, sino que también, y de manera fundamental, en la indagación en las políticas que se han desarrollado respecto de la dirección escolar desde una perspectiva comparada –de manera de cotejar similitudes y diferencias existentes en la región.
Article
Full-text available
This study exposes the opinions of a group of former directors of public schools in Chile who were selected by the system of high public management, and who had to leave their posts before the end of their appointment period. The responses evidence the fragility of the local organization of public education, in terms of the interference of the local political authority in the early dismissal of school leaders and identify the various pressures the leaders received from the higher authorities in the exercise of their position. The main problems they faced were the lack of support during the installation phases as well as a lack of monitoring and evaluation of their performance, which are widespread among Latin American countries, given the trends. This paper examines the selection process for High Public Management, the background on the subject, the answers of the interviewees, and an analysis of the interviews. It concludes with some proposals to improve the selection system.
The article analyses the trust relationship between principals and teachers in primary schools in the specific Chilean educational context. The analysis is based on the concept of school trust, emphasizing Bryk and Tschannen-Moran’s classic works. A mixed sequential quantitative–qualitative research methodology is used, including both a survey and a qualitative case study carried out in nine schools. The main results, include: principals and teachers take a different approach when forging trust they have in one another. While principals confer this trust, teachers earn it. Likewise, principals mainly set the tone, intensity and scope of the trust relationship; principals are more critical of teachers, mainly questioning certain aspects of their professional skills. Conversely, teachers normally base trust on more personal matters; individual traits of both principals and teachers have little impact on their relational trust, the exception being the number of years teachers have been on the job. While for teachers there are hardly any differences (and this changes only when it comes to the prevailing principal’s leadership), among principals, differences emerge from schools’ size, socio-economic level and public or private status; and a final discussion propounds the importance of the educational context when analysing trust relationships and positional power in schools.
Article
Full-text available
Purpose: The objective of this study is to investigate and characterize principals’ backgrounds, individual and school level factors associated with leadership stability, and principal career paths and exit behaviors in Missouri. Method: In this study, the authors construct two data sets of practicing school principals in the state of Missouri: (a) one consisting of approximately 2,700 school principals across grade levels for each year from 1999 to 2006, and (b) one consisting of three cohorts of principals who were new to a given school in 1999, 2000, and 2001. With the first data set, the authors construct “stability” ratios identifying the amount of time a principal spent in any given school as a percentage of the total time that principal was in the data set. With the second data set, the authors create indicators of the time period at which a cohort member (a) left the principalship altogether (in Missouri), (b) made a first move to another school, or (c) made a second move to another school. Using the first data set, the authors estimate truncated regression models to identify the relationship between principal characteristics, school context, and principal stability. Using the second data set, they estimate Cox Proportional Hazard models to determine the relationship between principal characteristics, school context, and exit or move behavior. Findings: The authors find that a principal’s relative salary, compared to peers in the same labor market, exerts a consistent influence on stability— the higher the salary, the more likely a principal is stable and less likely he or she is to move to another school. Principals were able to leverage school-to-school moves for an average change in relative salary of about +5%. The authors also find that school racial composition—specifically percentage of students who are Black—may lead to instability and greater likelihood of a second move and that middle school principals are less stable.
Article
Full-text available
This article describes the results of research work performed whose objectives is to determine the time distribution that Latin American principals dedicate to the performance of their functions, identify the characteristics of such principals and the school that have an incidence in such distribution, and determinate it influences the performance of their school students. In order to do so, a special analysis of the SERCE data was performed, which considers data obtained from 2,580 principals from 16 Latin American countries. Data indicate, that just the 57.7% of school principals in the region have a full-time dedication to the school. On average, the 80% of it is devoted to leadership tasks and the other 20% is devoted to specific teaching tasks. Furthermore, the time allocation directly related to management, principals spend an average of 25% of their time towards administrative tasks, 16% to activities related with instructive leadership and another 16% to tasks pertaining to supervision and providing consulting to the teaching staff, however, with an important variability among countries. It was also found that the age of the principal, the size of the school and the situation of the zone where the school is located are factors that influence such distribution. Finally, the percentage of time dedicated by the principals to educational leadership tasks has a positive influence in the performance of that school’s students. All of the aforementioned leads us to think that it is necessary to reformulate the school management policies in Latin America, taking away from the principals administrative tasks in order to enable them to dedicate themselves to activities related with educational leadership.
Article
Full-text available
En: Revista de Educación (Madrid) Madrid 1999, n. 319, mayo-agosto ; p. 201-222 Se analiza la ocupación real de los directivos de centros docentes de primaria a través de la medida del tiempo que emplean éstos en las diferentes tareas no lectivas, y la relación que esta actuación directiva tiene sobre algunos procesos de funcionamiento del centro. Se concluye que la mayoría de este tiempo se dedica a actividades administrativvaas y de gestión, seguido de las tareeaas relacionadas con el liderazgo pedagógico, los contactos con los padres y madres y el desarrollo personal, situación bastante generalizada en el resto de países comunitarios. Asimismo se ha obtenido una clasificación de los directivos, en función del empleo del tiempo, en líderes pedagógicos, directivos burocráticos y directivos burocrático-pedagógicos. Esta tipología se distribuye de forma desigual en función del tamaño y la titularidad del centro. Se ha encontrado relación entre esta tipología y algunas de las variables de funcionamiento de centro estudiadas, como los temas tratados en reuniones del claustro, la participación de los padres, y los criterios de evaluación del centro, lo que permite afirmar que la distribución del tiempo es una variable a tener en cuenta en los estudios sobre eficacia escolar, Bibliografía p. 219-222
Article
Background: Current federal, state, and local school accountability measures as well as policy initiatives that call for improved leadership have placed increasing demands on principals. Many districts face shortages of appropriate candidates for the job; popularly, this shortage is explained by the fact that simply too few hero-principals exist for all openings available, particularly in high-needs districts. An alternative to finding the perfect—and rare—candidate for an increasingly untenable position is to restructure the job itself. Purpose: This article examines 10 schools that have adopted alternative structures: schools with two principals, three principals, and rotating principals and a school with the principal’s duties distributed among teachers. These 10 sites provide examples of alternative ways of organizing school leadership with varying benefits and challenges. Research Methods: Data collection at the 10 schools included site visits conducted by a team of researchers, interviews with principals, teacher leaders, and district supervisors. Observational and interview protocols were adapted from the Northwestern University Distributed Leadership Study. These protocols focus on uncovering not only how school site leaders explain their decisions but also on providing evidence of what those decisions are. Interview and observational data were organized into thematic codes to permit cross-case comparison. Findings: We observed the idiosyncratic ways in which schools and districts approached the policy dilemmas associated with attempts to change the default administrative structure of principal and assistant principal. Some schools with coprincipals, for example, thrived; others struggled. Where local school sites participated actively with the policy-making process that produced these arrangements, the alternative seemed viable. Where alternatives were imposed without school input, implementation floundered. The findings analyze the origins of the reforms, school site roles, costs and benefits, the role of the district, and the long-term stability of the approach. Implications: In this article, we describe the experiences of 10 schools that have experimented with alternative arrangements for school site leadership. These experiences offer schools, districts, school boards, and researchers a series of questions to consider as they contemplate reforming the principalship itself rather than (or in addition to) preparing and searching for competent principals.
Article
A model of "alternant leadership"--leading and succeeding one another by turn--is presented that proposes a democratic, collegial, multivoter, team approach to electing educational leaders. The rationale is based on contingency theories of administration and studies on leadership succession. Related articles are EA 519 583 and 584. (MLF)
Article
Typescript. Thesis (Ed. D.)--University of Missouri-Columbia, 1996. Vita. Includes bibliographical references (leaves 144-148). Microfilm.
Article
La Dirección Escolar ha venido sufriendo en los últimos veinte años un proceso de desintegración de tal naturaleza que ha encendido la alerta de las propias autoridades de la administración educativa. Este trabajo intenta explicar las razones del deterioro de la función directiva mediante una serie de teorías, unas de carácter determinista (teorías de la entropía y hereditaria), otras estocásticas (teorías del desgaste personal y de la hostilidad del ambiente), y otras de tipo más comprensivo, como son la teoría de los factores cruzados y la teoría de la acumulación de errores. En esta última se hace un detenido análisis de los que hemos llamado 'errores catastróficos', aquellos que han determinado el 'cambio de fase' hacia una situación de deterioro irreversible. During the last twenty years, school directive functions have suffered such a decline that has caused alarm among educative authorities. This article studies the reasons for this problem through several theories: determinist (entropy and heritage), stochastic (personal declining and environment hostility), and comprehensive (cross factors and error accumulation). The latter approach serves for a detailed analysis of the so-called 'catastrophic errors' which have caused a 'phase change' toward an irreversible decline situation
Allocation of school leaders time. A presentation to the Annual Meeting of
  • J L Buttram
  • H Mead
  • D Loftus
  • J O Wilson
Buttram, J. L., Mead, H., Loftus, D. y Wilson, J. O. (Abril, 2008). Allocation of school leaders time. A presentation to the Annual Meeting of American Educational Research Association, Nueva York.
Principals and student achievement: What the research says. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development
  • K Cotton
Cotton, K. (2003). Principals and student achievement: What the research says. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.