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Bringing the Student's Life into the Classroom? Entstehungsgeschichte, wissenschaftlicher Status und weitere Entwicklung der Lebensweltorientierten Didaktik im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung: Impulse für das eigenständige, vertiefende Studium

Authors:

Abstract

Die Lebensweltorientierte Didaktik wurde von Joachim Bröcher seit Anfang der 1990er Jahre aus der pädagogischen Praxis an spezialsierten Förderschulen heraus entwickelt, während seiner Jahre als Lehrer, in der Großstadt (Köln, Solingen) und auf dem Land (Oberbergischer Kreis, Nordrhein-Westfalen), später auch in inklusiven Settings an Grundschulen und Hauptschulen. Die Modell– und Konzeptentwicklung vollzog sich in hohem Maße dialogisch-partizipativ, d.h. unter maximaler Einbindung und Mitgestaltung der unterrichteten Kinder und Jugendlichen mit Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung, oftmals zusätzlich mit Förderbedarf im Lernen. Das Modell ist von der Forschungsmethodik her qualitativ fundiert, subjektzentriert ausgerichtet und orientiert sich an Feldforschung und Handlungsforschung. Theoretisch basiert die Lebensweltorientierte Didaktik auf der am Bildungsideal der Freiheit, der Emanzipation, der Selbst– und Mitbestimmung und der Solidaritätsfähigkeit des Einzelnen ausgerichteten kritisch-konstruktiven Erziehungs– und Bildungswissenschaft, wie sie von Wolfgang Klafki seit 1985 formuliert und ausgearbeitet worden ist. Die Lebensweltorientierte Didaktik versteht sich nicht nur als pädagogisches Handlungsmodell, sondern will selbst auch Beiträge zur Forschung leisten, indem sie die „zerrissene Welt des Sozialen“ (Axel Honneth) mit der Absicht einer positiven Veränderung ausleuchtet. Gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen werden ihre Lebenswelten und die hierin liegenden Daseins– und Lebensthemen sowie die eingesetzten Daseinstechniken bzw. Auseinandersetzungsstrategien untersucht. Bei alldem spielen symbolbildende Prozesse (Spiel, Zeichnen, Malen und Gestalten, Jugendkultur, Umgang mit Medien, Alltagsästhetik) eine zentrale Rolle. Die Lebensweltorientierte Didaktik sucht dann im nächsten Schritt nach Übergängen und Anknüpfungspunkten für curriculares, sachbezogenes Lernen in den Unterrichtsfächern. Subjektzentriertes Arbeiten wird mit sachorientiertem Lernen verschränkt. Winfried Kuhn und Ulrike Kocks, die damaligen Leiter_innen des Düsseldorfer Studienseminars entwickelten hierzu das Konzept des fächerübergreifenden Handlungsrahmens. Dabei handelt es sich um längerfristige, projektartige didaktische Einheiten, in denen mal mehr die Subjektanliegen geklärt und mal mehr die Sachanliegen weiter vorangebracht werden, je nach Situation, je nachdem, was möglich ist, und ebenfalls eine in den didaktischen Prozess integrierte Beratung zum Lern-, Arbeits– und Sozialverhalten stattfindet. Die Lebensweltorientierte Didaktik hatte schon früh ihre Kritiker, insbesondere aus dem rein akademischen Lehr-/Forschungsbetrieb. Argumente gegen dieses Modell waren: Nicht jeder kenne sich mit bildhafter Symbolik aus, insofern sei das nicht durch andere wiederholbar, sodann: der Forscher (J.B.) habe sich zugleich als Lehrer im Feld befunden, folglich habe ihm die notwendige Distanz gefehlt (Würde man eine solche Kritik auch gegenüber einem Forscher in der Medizin äußern, der zugleich als Arzt in der Praxis tätig ist und dort seine Erfahrung sammelt?) Vor allem: Das Ganze sei wissenschaftlich nicht haltbar, da nicht überprüfbar, nicht messbar und nicht wiederholbar, die altbekannte Ablehnung qualitativer Forschung durch das empirisch-quantitative Lager. Andere stießen sich an der schonungslosen Dokumentation des teils sehr konflikthaften Lebensgeschehens (Sex & Crime). Zugleich war die Lebensweltorientierte Didaktik Gegenstand der universitären Lehre im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung, parallel zur Arbeit an den Schulen, an der Justus-Liebig-Universität Gießen, an der Universität zu Köln (hier im Bereich Kunst), an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, an der Universität Hamburg und an der Ludwig-Maximilians-Universität München (1998-2008). Die Studierenden aller dieser genannten Universitäten waren stets überaus interessiert und motiviert, wenn es darum ging die Lebensweltorientierte Didaktik, ihre Möglichkeiten und die sich stellenden Herausforderungen zu diskutieren. Die Skepsis der etablierten, älteren Generation von rein akademischen Hochschullehrer/innen (auch einiger Jüngerer im Elfenbeinturm der Wissenschaft) gegenüber der Lebensweltorientierten Didaktik teilten sie ganz und gar nicht. Insofern waren auch die Beiträge und Gedanken dieser Generation von Studierenden für die weitere Entwicklung des Modells von großer Bedeutung, denn sie wirkten als Treiber und erzeugten Motivation, weiterzumachen. Ferner ergaben sich eine Reihe von sehr fruchtbaren Kooperationen mit der Welt der Kinder– und Jugendhilfe bzw. Sozialpädagogik (Landeskooperationsstelle Schule-Jugendhilfe, Potsdam; Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge, Frankfurt am Main), in deren Verlauf die Lebensweltorientierte Didaktik auch in die Konzeptentwicklung auf dem Gebiet der Prävention und Intervention bei Schulverweigerung bzw. Schulabsentismus einging (z.B. Projekt "Coole Schule"). Möglichkeiten der Weiterentwicklung könnten darin liegen, die Lebensweltorientierte Didaktik mit internationalen Modellen (Teaching for Social Justice, Urban Education, Experiential Education, Citizenship Education, Student Voice-Modelle, Hip Hop und Rap Pedagogies) zu verknüpfen, auch einige Komponenten aus dem Bereich Positive Behavior Support einzubauen, sowie das Ganze zeitgemäß zu aktualisieren, denn auch die Weiterentwicklung der Medien, sozialen Netzwerke, Jugendkulturen etc. erfordert neue didaktische Formen. Aber die Lebensthemen, an denen sich die jungen Menschen oftmals aufreiben und dabei durch Einsatz problematischer Daseinstechniken „auffällig“ werden, dürften noch dieselben sein….
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
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     

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

-



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Poster
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Der Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung im Kontext Schule und Unterricht bekommt in der aktuellen gesellschaftlichen Situation mehr und mehr Bedeutung. Die pädagogischen Handlungsfelder, in denen emotionale und soziale Entwicklungsförderung stattfindet, können—je nach Bundesland und Landespolitik—zum einen inklusive Settings (Grundschulen, Sekundarschulen) sein, zum anderen aber auch spezialisierte und separative Settings (Förderschulen, Förderzentren). Zwei Argumentationslinien beherrschen in dieser Hinsicht derzeit die Debatte: Auf der einen Seite das unbedingte Herstellen eines (vermutlich utopischen) inklusiven gesellschaftlichen Idealzustandes, auf der anderen Seite eine pragmatischere Denkweise, wonach die pädagogischen Settings so gewählt und arrangiert werden, dass unproblematische Schüler/innen etwa vor massiver Regellosigkeit, Verwahrlosung, Aggression und Gewalt geschützt werden, durch Separierung und Spezialisierung, und die sich sehr problematisch verhaltenden Kinder und Jugendlichen tatsächlich intensiv gefördert werden können. Die eine Gruppe will also alle Förderschulen schließen, die andere will sie offen halten, in einem zweigleisigen System, neben den inklusiven Settings. Damit ist noch nicht beantwortet, welche Handlungsmodelle in den jeweiligen Settings tatsächlich Anwendung finden und was die Wissenschaft diesbezüglich tatsächlich im Angebot hat. Viele inklusive Schulen haben seit 2003 etwa auf das „Trainingsraum-Programm“ zurückgegriffen und dieses implementiert, auch wenn es seitens der Wissenschaft dafür keine nennenswerten Empfehlungen gibt, sondern teils massive Bedenken geäußert wurden, womit das alte Spannungsverhältnis zwischen Theorie und Praxis eine ganze neue Dramatik bekommen hat. Als aussichtsreicher gilt „School-wide Positive Behavior Support“, ein evidenzbasiertes Interventionssystem, das sich seit ca. 10 Jahren entwickelt und weltweit an Bedeutung gewinnt. Aber die nationale Debatte beginnt hier erst und es werden sicher Adaptierungen und Weiterentwicklungen notwendig sein. Eine 1:1 Übertragung aus den USA auf deutsche Verhältnisse erscheint derzeit kaum möglich, aus Gründen des Menschenbildes und Bildungsideals. Weniger Bedenken hat da das behavioristische Lager. Generell, und dann auch mit Blick auf die spezialisierten schulischen Settings, haben wir im genannten Förderschwerpunkt in Deutschland mit einer enormen theoretischen und methodologischen Heterogenität, auch Gegensätzlichkeit zu tun, beginnend mit historisch-hermeneutischen Ansätzen und Diskursen, über empirisch-erfahrungswissenschaftliche (qualitative und quantitative) Ansätze bis hin zu gesellschaftskritischen und ideologiekritischen Diskursen. Der transatlantische Ideenaustausch zwischen Deutschland und Nordamerika war bei all dem immer zentral, schon seit den 1960er Jahren, von Skinner (Behaviorismus) über Rogers (Humanistische Psychologie) bis Bettelheim (Psychoanalyse), deren Ideen und Erkenntnisse in Deutschland aufgegriffen wurden. Die einen betrieben eine Verhaltensmodifikation, die anderen eine klientenzentrierte Gesprächstherapie, wieder andere psychoanalytische Spieltherapien etc. Umgekehrt finden wir in den USA viel deutsche Reformpädagogik wieder, vor allem im Bereich Experiential Education, wo etwa Kurt Hahn auch in der Gegenwart als Leitfigur gilt. Aber auch in den USA hat der Behavior-Approach seine Kritiker/innen. Zu wenig wird noch von Deutschland aus wahrgenmmen, was sich in Nordamerika auf den Gebieten Teaching for Social Justice und Urban Education oder Experiential Education tut, oftmals ja außerhalb der akademischen Sonder– und Inklusionspädagogik. So haben wir mindestens drei Lager, in Nordamerika wie in Deutschland: Behavior, Justice und Experience, und sie sind gekoppelt an bestimmte wissenschaftstheoretische Denkweisen: Egal ob Evidenzbasierung oder soziale Gerechtigkeit oder relevante Lernerfahrungen in einer subjektzentrierten Perspektive: Wir brauchen jetzt Persönlichkeiten, die die Theorielandschaft insgesamt in den Blick nehmen und nach Synergien und neuen Entwicklungsstufen für das Ganze Ausschau halten. Wissenschaft ist Wahrheitssuche, und vor allem freies Denken! Wir müssen raus aus der derzeitigen Lager– und Netzwerkpolitik, die sich als universitäre Mikropolitik inklusive der Besetzung von Professuren realisiert, Denk-Zäune um die deutschen Institute und Abteilungen herum errichtet und oftmals vor allem auf den Machterhalt des eigenen wissenschaftlichen Lagers abzielt. Jetzt gilt es groß und weit zu denken!
Chapter
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Mein Beitrag zu dieser Tagung geschieht zum einen vor dem Hintergrund einer insgesamt elfjährigen Praxis als Sonderschullehrer an Schulen für Erziehungshilfe, Lernhilfe sowie in der Integration von Kindern und Jugendlichen mit Lern- und Verhaltensproblemen an Grund- und Hauptschulen. Zum anderen resultieren meine Überlegungen aus praxisbegleitenden wissenschaftlichen Reflexionen, in deren Zentrum der Terminus der Lebensweltorientierten Didaktik steht, wie ich ihn seit 1996 expliziert habe.
Book
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Im ersten Teil "Verhalten, Schule, Gesellschaft, Wissenschaft" wird die oftmals als "Intensivstation" empfundene Situation in deutschen Klassenzimmern analysiert. Sodann folgt ein vergleichender Blick in die öffentlichen Grossstadtschulen der USA. Der zweite Teil beleuchtet Facetten einer "lebensweltorientierten Pädagogik und Didaktik": Subjektive Erfahrungswelten als Ausgangspunkt, Elemente der Biographieforschung, prägende biographische Prozesse, Aspekte einer sonderpädagogischen Coping-Theorie, kognitionstheoretische Grundlagen, soziokultureller Hintergrund, Jugendkultur und Alltagsästhetik, sodann: Lebensräume, Übergange und Spannungsfelder. Im dritten Teil geht es um Aspekte hilfreicher pädagogischer Beziehungen und förderliche Kommunikation. Der vierte Teil "Verhalten steuern und stabilisieren" enthält eine kritische Auseinandersetzung mit dem "Trainingsraum-Programm." Der fünfte Teil "Sozialpädagogische Intervention" dreht sich um Fallverstehen, Hilfeplanung und das Umsetzen der Hilfe. Im sechsten Teil "Kollektives Lernen" geht es um die kollegiale Fallberatung. Beigefügt wurden einige Dutzend Fallbeispiele aus der pädagogischen Praxis, fur die Arbeit im Seminar. Dieser Band ist der erste Teil einer pädagogischen Trilogie zum herausfordernden Verhalten, deren Bände jeweils den gleichen Aufbau haben.
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Beeinflussungsmöglichkeiten für auffällige Verhaltensweisen, Persönlichkeitsmerkmale usw. werden üblicherweise eher auf dem Gebiet der Erziehung, der Therapie oder in der formalen Organisation des Unterrichts gesehen, kaum jedoch in der Auseinandersetzung mit spezifischen Themen, die allerdings anders aufbereitet werden müssen, als von den Fachdidaktiken (der allgemeinen Schulen) vorgesehen. Innovative didaktische Positionen sonnen sich im Licht des Neuen und Interessanten, versäumen jedoch zu begründen, wie sie sinnvoller Bestandteil von Unterricht im Sinne des täglichen Bearbeitens von Themen sein können. Faßt man Verhaltensauffälligkeiten als Ausdruck von Lebensweltproblemen auf, die auch zu somatischen Sedimenten/ Manifestationen führen können, dann ist von der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit diesen Themen auch eine Verhaltensänderung zu erwarten. Es wird die These vertreten, daß sich diese Themen durch die Analyse der jeweiligen lebensweltlichen Strukturen auffinden lassen und daß sie zum Dreh- und Angelpunkt des Unterrichts und der sonstigen, ergänzenden didaktischen Aktivitäten gemacht werden müssen.
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Pictures of a torn world - Pictures of pupils between art-therapeutic use and culture-critics: The individual world, the subjective living space of pupils with psycho-social ostentatiousness becomes explicit in settings, ecological systems, social milieus, and scenes. The crucial point in the world of these children and adolescents is often formed by individual peculiar constellations of conflicts in life, subjects of being, and forms of reaction. These can be revealed in spontaneous pictures by pupils, which are drawn according to the descriptions of the individual´s perception in the sense of biographical-theoretical categories. The phenomena in these "world-illustrations" can serve the teacher as the basis to begin art-therapeutic processes, who are themselves directed toward pedagogy with retarded pupils. In reference to social-philosophic theories, the culture-critical contents of these pictures should also be discussed. Die individuelle Welt, der subjektive Lebensraum von Schüler/innen mit Auffälligkeiten im psychosozialen Bereich konkretisiert sich innerhalb von Settings, ökologischen Systemen, sozialen Mileus und Szenen. Den Dreh- und Angelpunkt in der Welt dieser Kinder und Jugendlichen bildet vielfach eine jeweils eigentümliche Konstellation von Lebenskonflikten, Daseinsthemen und Reaktionsformen. Diese lassen sich aus den spontanen Bildgestaltungen der Schüler/innen herauslesen und im Sinne biographietheoretischer Kategorien zur Beschreibung der individuellen Welten heranziehen. Die Phänomene in diesen Welt-Abbildungen können Sonderpädagog/innen als Ausgangspunkt für kunsttherapeutische Prozesse dienen, die wiederum übergeordneten sonderpädagogischen Zielsetzungen unterstellt sind. Mit Bezug auf sozialphilosophische Theorien ist gleichzeitig nach dem kulturkritischen Gehalt der Schülerzeichnungen zu fragen.
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Familiäre Traumatisierungsprozesse, Gefühle der Ohnmacht gegenüber den gesellschaftlichen Institutionen sowie die Erfahrung soziokultureller Desintegration führen zu Konfliktkonstellationen, die von vielen jugendlichen Schülerinnen und Schülern in Form problematischer, häufig destruktiver Verhaltensweisen ausagiert werden. Die unter dem Titel Lebenswelt und Didaktik vorgestellten Analysen bildhafter Produktionen und alltagsästhetischer Prozesse legen die tieferen Sinnschichten `störender´ oder `auffälliger´ Verhaltensweisen frei. Das Modell der lebensweltorientierten Didaktik beinhaltet in erster Linie das Anbieten handlungsbezogener, symbolischer Auseinandersetzungsmöglichkeiten mit den manifest werdenden Lebenskonflikten. Voraussetzung ist die Öffnung des Unterrichts für die subkulturellen Inhalte und Praktiken der Jugendlichen. Erst auf dieser Basis werden Verzweigungen, Fortführungen und Vertiefungen im Sinne sachbezogener Lernprozesse möglich.
Didaktische Variationen bei Schulverweigerung und Verhaltensproblemen Impulse für Schul-und Unterrichtsentwicklung, sozialpädagogische Projekte und Coaching
  • J Bröcher
Bröcher, J. (2006). Didaktische Variationen bei Schulverweigerung und Verhaltensproblemen. Impulse für Schul-und Unterrichtsentwicklung, sozialpädagogische Projekte und Coaching. Band 1: Beziehungsaufnahmen, Download. Band 2: Lebenswelterkundungen, Download. Band 3:
Norderstedt: BoD Bröcher
  • Download Veränderungsprozesse
Veränderungsprozesse, Download (2. Aufl.). Norderstedt: BoD Bröcher, J. (2005). Lebensweltorientierter Unterricht als Antwort auf Schulverweigerung? In U. Bylinski, J. Faltermeier und H.J. Glinka (Hrsg.),
Lebensweltorientierte Didaktik als Chance bei Verhaltensauffälligkeiten und Lernproblemen Beeinträchtigung des Lernens und/oder Verhaltens Unterschiedliche Ausdrucksformen für ein gemeinsames Problem (S. 211–220)
  • J J Bröcher
Bröcher, J. (2000). Lebensweltorientierte Didaktik als Chance bei Verhaltensauffälligkeiten und Lernproblemen. In S. Rolus-Borgward, U. Tänzer und M. Wittrock (Hrsg.), Beeinträchtigung des Lernens und/oder Verhaltens. Unterschiedliche Ausdrucksformen für ein gemeinsames Problem (S. 211–220). Oldenburg: Universitätsdruck Bröcher, J. (1999). Lebensweltorientierte Didaktik als Antwort auf die zunehmende gesellschaftliche Desintegration. Unterricht mit verhaltensauffälligen Jugendlichen ausgehend von ihren (alltags-)ästhetischen Produktionen. Die neue Sonderschule, 44(4), 269–282, Download Bröcher, J. (1999). Zur Bedeutung jugendkultureller/ alltagsästhetischer Prozesse für die Verhaltensauffälligenpädagogik. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 68(2), 116–129, Download