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Práticas de apropriação dos professores de educação física nas formações continuadas: Trilhando a produção de sentidos

Authors:

Abstract

http://dx.doi.org/10.5007/2175-8042.2014v26n43p70 Analisa o modo como 14 professores de Educação Física da Grande Vitória/ES se apropriam das formações continuadas, atribuindo-lhes outros sentidos. Caracteriza-se como uma pesquisa do tipo narrativa. Utiliza entrevista, grupos focais e questionário como instrumentos de pesquisa produzidos por intermédio de uma formação continuada. As análises indicam que os sentidos atribuídos são influenciados: pelas relações de poder produzidas nesses contextos; pelos interesses coletivos que remetem a uma identidade profissional; pelos interesses de uma identidade dos professores de Educação Física, quando reivindicam as demandas específicas da disciplina e uma perspectiva de formação que leve em consideração a especificidade da área.
PRÁTICAS DE APROPRIAÇÃO DOS PROFESSORES
DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS FORMAÇÕES
CONTINUADAS: trilhando a produção de sentidos
Igor Câmara Luiz
1
Silvana Ventorim
2
André da Silva Mello
3
Amarílio Ferreira Neto
4
Wagner Santos
5
RESUMO
Analisa o modo como 14 professores de Educação Física da Grande Vitória/ES se
apropriam das formações continuadas, atribuindo-lhes outros sentidos. Caracteriza-se
como uma pesquisa do tipo narrativa. Utiliza entrevista, grupos focais e questionário
como instrumentos de pesquisa produzidos por intermédio de uma formação continuada.
As análises indicam que os sentidos atribuídos são inuenciados: pelas relações de
poder produzidas nesses contextos; pelos interesses coletivos que remetem a uma
identidade prossional; pelos interesses de uma identidade dos professores de Educação
Física, quando reivindicam as demandas especícas da disciplina e uma perspectiva de
formação que leve em consideração a especicidade da área.
Palavras-chave: Formação continuada; Educação Física; Ensino fundamental
Motrivivência v. 26, n. 43, p. 70-88, dezembro/2014
1 Mestre em Educação Física pela UFES. Docente da Rede Municipal de Ensino de Serra/Espírito Santo, Brasil.
E-mail: igorcefd@gmail.com
2 Doutora em Educação pela UFMG. Docente da UFES. Vitória/Espírito Santo, Brasil.
E-mail: silventorim@hotmail.com
3 Doutor em Educação pela Universidade Gama Filho. Docente da UFES. Vitória/Espírito Santo, Brasil.
E-mail:andremellovix@gmail.com
4 Doutor em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba. Docente da UFES. Vitória/Espírito Santo, Brasil.
E-mail: amariliovix@gmail.com
5 Doutor em Educação pela UFES. Docente da UFES. Vitória/Espírito Santo, Brasil.
E-mail:wagnercefd@gmail.com
http://dx.doi.org/10.5007/2175-8042.2014v26n43p70
V. 26, n° 43, dezembro/2014
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INTRODUÇÃO
Atualmente os conceitos de for-
mação continuada ou contínua, desen-
volvimento pessoal, prossional e orga-
nizacional continuado e redes de (auto)
formação participada (NÓVOA, 2002)
problematizam a complexidade do campo,
numa perspectiva de formação em proces-
so, agregando ao corpus de conhecimento
docente as aprendizagens adquiridas ao
longo da vida, antecedendo, inclusive,
a entrada na carreira. Nesse movimento, a
pessoa professor, o prossional professor
e a organização escola são considerados
como elementos indissociáveis na formação
continuada, bem como suas iniciativas de
gestão dos próprios momentos formativos,
inclusive na denição do que venha a ser
esse processo para o sujeito.
Quando analisados pelos contex-
tos das práticas de formação, observamos
uma variedade de sentidos coexistindo
e se completando no cotidiano escolar.
Como demonstram Gatti e Barreto (2009),
são designadas como formação continua-
da atividades cuja natureza varia desde
formas mais institucionalizadas que outor-
gam certicados com duração prevista e
organização formal, até iniciativas menos
formais que têm o propósito de contribuir
para o desenvolvimento prossional do
professor, ocupando as horas de trabalho
coletivo ou se efetivando como trocas
entre pares, grupos de estudo e reexão,
mais próximos do fazer cotidiano na
unidade escolar e na sala de aula. As pes-
quisas realizadas pelas autoras mostram
que, na maioria dos casos, há evidências
de que novas práticas, com base nesses
programas de formação, são reduzidas.
Apesar de a discussão no campo
acadêmico sobre a formação continuada
em Educação Física se apresentar mais
como pressupostos que garantam sua in-
serção do que propriamente como a sua
especicidade (HERINGER; FIGUEIREDO,
2009), algumas universidades se empenham
em produzir formações continuadas que
assumem como referência o diálogo com
as práticas de atuação prossional, em um
movimento produzido com os docentes, e
não para eles (LUIZ, 2014). Elas objetivam
tanto a realizar pesquisas que evidenciem os
processos colaborativos quanto a elaborar
propostas curriculares e possibilidades de
intervenção pedagógicas para redes muni-
cipais de ensino (DAMIANI; MELO, 2006;
ANTUNES; AMARAL; LUIZ, 2008).
O diálogo com as práticas de
atuação dos professores, como referências
para uma perspectiva de formação, tem
sinalizado a necessidade do estudo das
apropriações que eles fazem das formações
institucionalizadas, sinalizando-as como
uma possibilidade de formação que atenda
às suas necessidades e às da Educação Física
como componente curricular. A exemplo,
Vieira, Santos e Ferreira Neto (2012), em sua
pesquisa com narrativas (auto)biográcas,
evidenciam que as apropriações que os
professores produzem sobre as formações
continuadas compõem experiências signi-
cativas para o exercício da docência, indo
além do que é prescrito pelos projetos e
programas institucionalizados.
Apoiados na análise dos trabalhos
de Damiani e Melo (2006), Antunes, Amaral
e Luiz (2008) e Vieira, Santos e Ferreira Neto
(2012), percebemos a necessidade de dis-
cutir sobre os consumos(CERTEAU, 1994)
que os professores fazem dos contextos de
formação continuada. Esse consumo não se
apresenta de maneira passiva, pelo contrá-
rio, é carregado de interesses, negociações
72
e tensões tecidos tanto pelo coletivo que
deles fazem parte quanto pelo diálogo com
as instituições formadoras. Assim, os profes-
sores não se apresentam como reprodutores
de projetos formativos, mas se constituem
em consumidores produtivos, à medida que
se apropriam desses processos oferecendo
outras possibilidades de práticas para além
do que foi institucionalizado.
Diante do presente contexto, este
artigo analisa o modo como 14 professores
de Educação Física das redes municipais
da Grande Vitória/ES se apropriam das
formações continuadas, dando-lhes outros
sentidos, consumindo-as produtivamente.
Esses consumos evidenciam a capacidade
que os docentes têm de reinventar, indi-
vidual e coletivamente, tanto os lugares
institucionalizados de formação quanto os
bens culturais que lhes são oferecidos. Para
tanto, assumimos as seguintes questões
norteadoras: por que os professores sele-
cionam as formações de que participam
para narrar? Quais são seus interesses?
Que relações são construídas nesses con-
textos? E, por m, quais são as práticas de
apropriação que os professores produzem
nesses e com esses contextos?
Os consumos produtivos que os pro-
fessores fazem nesses e com esses contextos
de formação constituem movimentos que
sinalizam a reconguração desses lugares,
transformando-os em outras formas de
vivenciá-los e signicá-los. Essas práticas
de apropriação transformam os lugares
institucionalizados de formação em espaços
praticados (CERTEAU, 1994).
Esse autor compreende as práticas
como as habilidades que as pessoas têm de
reinventar as relações que estabelecem com
os contextos por elas vividos. As práticas por
esse prisma constituem “[...] uma maneira
de pensar investida numa maneira de agir,
uma arte de combinar indissociável de uma
arte de utilizar” (CERTEAU, 1994, p. 42).
No caso do nosso estudo, os lugares
são as formações continuadas vividas e
narradas pelos professores, sujeitos da pes-
quisa. Certeau (1994) dene o lugar como
“[...] um sujeito [instituição] de querer e de
poder próprios” (CERTEAU, 1994, p. 99).
os espaços emergem do modo como os
professores se apropriam dos lugares con-
gurando a eles suas marcas particulares,
que aqui estamos denominando sentidos
de apropriação.
O estudo está organizado em três
momentos indissociáveis: no primeiro,
abordamos o método empregado na pes-
quisa, delineando o tipo de estudo, sujeitos
participantes, instrumentos empregados e
modos de análise; no segundo, apresentamos
os resultados do estudo tendo por referência
o diálogo com as narrativas dos professores;
no terceiro, discutimos os dados focalizando
o tema e enfatizando sua relevância para a
formação de professores e para a produção
acadêmica que trata do assunto.
MÉTODO
Trata-se de uma pesquisa qualitativa
do tipo narrativa, que é compreendida
como fragmentos de uma história que os
docentes escolheram para contar (PEREZ,
2003). Ao evidenciá-los como narradores
sobre os usos produtivos que fazem nas e
das formações, as narrativas traduzem-se
em uma forma de linguagem que redene
os modos de ser e de viver (PEREZ, 2003)
dos professores, em especial a relação que
estabelecem com os contextos formativos.
Assim, as narrativas constituem práticas de
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narrar (CERTEAU, 1994). Para o autor, elas
são carregadas de sentidos que sugerem mais
que a descrição de experiências formativas,
pois revelam ainda as projeções, os interes-
ses e as necessidades, em nosso caso, dos
professores, ao vivenciarem as formações.
Constituíram-se em sujeitos deste
estudo oito professoras e seis professores de
Educação Física de três redes municipais da
Grande Vitória/ES. O critério de seleção dos
professores foi estabelecido à medida que
eles se envolveram como coparticipantes
de uma formação continuada realizada no
Centro de Educação Física (Cefd) da Univer-
sidade Federal do Espírito Santo (Ufes) pelo
Instituto de Educação e Educação Física (Pro-
teoria), entre os anos 2012 e 2013. É válido
destacar que essa formação faz parte de um
projeto de pesquisa e extensão submetido
ao comitê de ética e aprovado sob o número
CAAE: 15419913.4.0000.5542.
A formação continuada contou com
14 professores de Educação Física. Da rede
municipal da Serra, participaram Paulo,
Bianca, Marlos, Sylvia, Anderson, Naílson
e Rosiléia, professores de 1.º ao 5.º ano
do ensino fundamental; Aline e Nazian
da educação infantil; Flávia e Sandro do
ensino fundamental de 6.º ao 9.º ano; e
Márcio, coordenador de área da formação
continuada. Da rede municipal de Vitória,
participou Elvira, professora que atua nas
séries iniciais do ensino fundamental; e,
por m, a professora Jamille, que atua nas
turmas de 1.º ao 5.º ano do ensino funda-
mental da rede municipal de Viana.
6
Denimos como fonte as narrativas
produzidas por seis grupos focais, uma en-
trevista e um questionário semiestruturado.
No uso desses instrumentos, procuramos
compreender as tensões, as negociações, as
necessidades e os interesses que motivaram
os professores na tessitura dos consumos
produtivos, com base nas relações estabele-
cidas com as formações institucionalizadas.
Os resíduos das experiências dos
docentes ganham, nas narrativas, formas
de linguagem que redefinem os modos
de ser e de viver, revisitando histórias nas
memórias-fragmentos (PEREZ, 2003), reta-
lhos de uma vida que se escolhe para lem-
brar, nos quais buscamos um “fazer história”
que rompe com a linearidade do espaço e
tempo, entrelaçando passado, presente e
futuro no agora. Nesse caso, essas memórias
produzidas pelas narrativas dos docentes
não serão, neste trabalho, discutidas me-
ramente como dados, mas como produtos
(CERTEAU, 1994), consequência da ação
cultural dos professores no lugar/espaço
das formações continuadas. No processo de
análise, os dados provenientes das diferen-
tes fontes foram articulados, considerando
o contexto sociocultural em que foram pro-
duzidos.Tendo em vista essas questões e os
conteúdos das narrativas dos professores, foi
possível organizar as análises considerando
os lugares formativos (Secretarias Munici-
pais de Educação, Universidade, Escola) e
os consumos produtivos que os professores
estabeleceram desses lugares.
6 A opção pelo nome ctício foi apresentada aos professores, que preferiram ter o uso dos nomes reais na pesquisa.
Este movimento está sustentado na perspectiva da pesquisa narrativa, por meio da investigação-formação, usada
no trabalho. Os professores assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.
74
Das formações institucionalizadas nas
Secretarias Municipais às práticas de
apropriações
A perspectiva oferecida pela forma-
ção da Rede Municipal de Ensino (Seme)
daSerra/ES tem dado visibilidade ao com-
partilhamento das experiências de atuação
pedagógicas docentes. Em particular, des-
taque é dado aos consumos dos professores
dos conteúdos por ela oferecidos, expres-
sando-se como redes coletivas de trabalho
que buscam considerar a subjetividade e
se fundam na valorização da experiência
do sujeito do cotidiano, permitindo a
criação de uma trama entre os sujeitos e
a criação de sentidos de responsividade
compartilhada sobre a formação do ou-
tro, constituindo um coletivo instituintena
complexa rede cotidiana de produção de
conhecimentos necessários para a efetivação
da prática pedagógica, potencializando a
autonomia e a constituição de uma cultura
prossional em que o professor é sujeito
ativo e produtor de itinerários próprios de
formação continuada.
Nos consumos, o saber dos profes-
sores é o saber deles e está relacionado com
a pessoa e a identidade deles, a sua expe-
riência de vida e a sua história prossional,
a sua relação com os alunos em sala de aula
e com os outros atores na escola. Os profes-
sores em formação produzem suas práticas
pedagógicas a partir do reconhecimento
da experiência do professor como saber
produzido que, por vezes silenciado pela
própria rotina exaustiva de trabalho, emerge
da possibilidade de uma formação pensada
com base nos problemas que os professores
encontram e que precisam resolver dentro
da escola, como sugerem as narrativas:
[...] o que mais me ajuda a reinventar
teoricamente as minhas práticas são as
vivências que eu tenho nas formações
continuadas da Serra, de experiências,
práticas mesmo de colegas [...], coisas
que eu não encontro em livro nenhum.
Escuto como foi o processo e tento
adaptar à minha realidade. Nunca con-
sigo fazer igual ao o que eu vejo, mas
sempre consigo adaptar alguma coisa
ou, a partir dali, eu tento criar até tam-
bém as coisas (ROSILÉIA, grupo focal).
Eles [Seme de Serra] pediam num en-
contro e no outro a gente oferecia a
ocina. A gente tentava ressignicar
nossas experiências a partir do que os
professores apresentavam na formação.
Eu entendo que isso é um momento
signicativo de formação institucional
(ALINE, entrevista).
As práticas de apropriação dos
conteúdos, traduzidos em conhecimentos,
foram por Rosiléia e Aline apresentadas
como possibilidades de (res)signicar suas
práticas de ensino na Educação Física na
escola, levando em consideração suas
realidades e necessidades cotidianas, bem
como necessidade de que o professor
em formação se assuma como sujeito do
saber, pois é sujeito da (re)construção de
seu conhecimento.
A valorização e o compartilhamento
das experiências de atuação pedagógi-
cas como perspectiva de formação têm
oferecido possibilidades de ensino nas quais
o professor tem a condição de produzir
outros conhecimentos ao contexto escolar.
Nesse caso, as experiências constituem pro-
dutos singulares, que nascem do ofício co-
letivo, criados e ressignicados pela pessoa
do professor, ou seja, é fundamental fazer
da experiência uma forma de armação
dos conhecimentos produzidos ao longo
da caminhada docente, compartilhar esses
saberes com os colegas de trabalho e comu-
nicar a experiência.
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Por se tratar de uma ação coletiva,
a escuta do outro trouxe, no processo
de formação continuada oferecido pela
Secretaria de Educação da Serra, à “cena”
o reconhecimento e a identificação de
diferentes vivências/acontecimentos, bem
como a produção de outras possibilidades
mediada pela transformação desses acon-
tecimentos em experiências. Percebemos
que, apesar de a experiência ser um “[...]
saber particular, subjetivo, relativo, contin-
gente e pessoal, o acontecimento é comum
[...]” (LARROSA BONDÍA, 2002, p. 27).
Assim, a experiência é a forma como, ao
longo da vida, “[...] vamos dando sentido
ao acontecer do que nos acontece” (p. 27).
ParaRosiléia, a experiência formati-
va “[...] ajuda a reinventar teoricamente as
minhas práticas [...]”. Ou seja, a reinvenção
teórica sinaliza uma maneira de se apropriar
da prática que não se reduz à tentativa de
sua reprodução, mas resulta na sua mobi-
lização para se pensar em outras possibili-
dades de ensino e na sua própria prática,
mediada por suas necessidades e interesses.
No entendimento das professo-
ras, a experiência pedagógica constitui
importante eixo de formação à medida
que estabelece pontes de diálogos com
os problemas diagnosticados nas escolas,
apresentando possibilidades de reinventar
suas intervenções pedagógicas. Nesse
caso, não há a intenção de buscar modelos
ou padrões a serem seguidos, mas o reco-
nhecimento do trabalho dos pares como
aqueles que podem apresentar inspiração
para que os professores reinventem outras
possibilidades de ensino, assumindo que a
construção dos saberes da experiência passa
também por processos investigativos e que o
estímulo à atitude de estudo compartilhado
das práticas acrescenta muito à formação
de professores, sobretudo à formação
continuada. Além disso, parece-nos que a
formação continuada, como o lugar e espa-
ço de compartilhamento de experiências,
fortalece o reconhecimento dos professores
como autores desse processo.
É relevante destacar o movimento
produzido pela formação institucionalizada
oferecida pelas Secretarias Municipais,
sobretudo da Serra e de Viana, em que se
valorizaram as experiências dos professores,
congurando-se como lugar e espaço de
compartilhamento pedagógico. Esse movi-
mento vai tecendo outras formas de viver
esse lugar, em que são estabelecidos víncu-
los de solidariedade, fundamentados na tro-
ca e na produção de saberes. Constroem-se
uma anidade entre o conhecimento produ-
zido pelo professor e o que é oferecido na
formação continuada, estabelecendo uma
relação de pertencimento.
Paulo e Jamille também destacam a
importância de se assumir a prática pedagó-
gica como referência nos encontros de for-
mação continuada, porém, diferentementede
Rosiléia e Aline, assumem uma perspectiva
de instrumentalização da ação pedagógica.
Na formação de Serra, recebi o material
e consegui aplicar com êxito (PAULO,
entrevista).
A formação continuada [em Viana] é
uma formação que vai dar continuidade
[...], você vai aprender aqui e vai apli-
car onde você trabalha, porque, se você
aprender e não aplicar, de que serviu a
formação? para conhecimento mes-
mo pra você? (JAMILLE, entrevista).
Parece-nos que a formação para
Paulo e Jamille, ao ser traduzida pela ideia
da aplicação de conhecimentos, deve
apresentar possibilidades de intervenções
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pedagógicas organizadas por sujeitos exter-
nos à escolaque possam serreproduzidas.
Esse movimento favorece a construção de
uma perspectiva formativa pragmáticaque
dicotomiza teoria e prática e que desem-
podera do professor suas capacidades
de produção de sentidos, alinhando-se à
ideia da capacitação e do treinamento,
fundamentado em uma racionalidade
técnico instrumentalque põe o professor
na condição de expectador passivo, de
consumidor dos conhecimentos a serem
transmitidos, como discutiuNóvoa (2002).
Nessa perspectiva, caberia às Secretarias
Municipais de Educação oferecer um
conhecimento prático para solucionar os
problemas encontrados na escola. Assim, o
conhecimento passa a ter uma perspectiva
utilitarista, fazendo sentido se for passível
de reprodução no espaço e tempo escolar.
Partindo da perspectiva de formação
adotada pela Seme da Serra, destacamos a
percepção de Marlos em relação aos seus
pares, devido à forma peculiar de compar-
tilhar sua experiência:
Eu escrevi um texto e mostrei para o
pessoal na formação continuada sobre
o que chamei de esporte humanizado.
[...] em discussões informais com os co-
legas de prossão eu ouvi duas ou três
vezes a seguinte frase: ‘Vai virar esporte
de [homossexual]!’. Infelizmente, entre
nossos colegas de prossão, é a minoria
que gosta de ler! Neste texto, eu tentei
deixar um pouco de mim e, como cris-
tão, o que me incomoda é a questão da
violência física (MARLOS, grupo focal).
O olhar do professor sinaliza a
resistência dos pares em construir outros
sentidos para o ensino do esporte na es-
cola, com a proposta de modicações de
suas regras, objetivando trabalhar valores
como o respeito e a solidariedade nas
relações sociais. No entanto, a produção
e a socialização da escrita do professor
como estratégia da formação continuada
apontama possibilidade de falar/escrever,
ouvir/ler as narrativas produzidas pelos
sujeitos do cotidiano, os professores que,
como narradores, compartilham suas ex-
periências (LARROSA BONDÍA, 2002). A
partilha das experiências vem constituindo
historicamente uma perspectiva formativa,
de modo que, relacionada ao modo pelo
qual concebemos a formação continuada
do professor, ela faz parte da constituição
do sujeito professor.
Ao considerarmos os usos dos
conteúdos propiciados pelas formações
da Serra, com base nas falas de Rosiléia,
Aline, e Marlos, fomos percebendo que
esses professores reconhecem a perspectiva
de formação que parte das práticas como
produtoras de outras teorias. Além disso,
uma defesa por esse tipo de formação,
no sentido de que ela deve propiciar aos
docentes possibilidades de intervenção pe-
dagógica para que os professores traduzam
esses conhecimentos em suas escolas.
Os professores estão em busca
de contextos de formação que lhes pos-
sibilitem o estabelecimento de nexos
entre as instituições escolares e as ações
pedagógicas. Os professores, com esse
argumento, apresentam resistências às for-
mações pautadas pelo que denominam de
perspectiva teórica. Uma possível hipótese
para essa armação reside no fato de que
as formações constituíram historicamente
o lugar da teoria e da capacitação e, no
caso da escola, o contexto de sua aplicação
(MOLINA NETO, 1998). Assim, a questão
não está no distanciamento dos docentes
quanto ao uso da teorização, do pensamento,
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da abstração, mas no processo histórico que
delegou à formação valorizar a dicotomia
entre teoria-prática e saber-fazer, o que,
em certa medida, vem sendo apontado nos
discursos dos professores.
Da formação realizada na universidade:
práticas colaborativas
A leitura dos professores sobre a
formação oferecida por nós na universidade
provocou um movimento de investigação
de suas experiências profissionais, uma
vez que assumimos como referência suas
práticas pedagógicas. Isso implicou o esta-
belecimento de outras relações com os do-
centes, requerendo que eles estivessem na
condição de pesquisadores de suas ações.
Tais relações possibilitaram uma
ampliação na compreensão dos professores
sobre suas práticas pedagógicas. Levá-las
para serem discutidas, pesquisadas e con-
frontadas necessitou transformá-las de uma
apresentação para uma sistematização da
prática, conforme a narrativa de Naílson:
[...] como a gente tenta sair desse con-
senso ou dessa zona de conforto e vir
para [a Universidade] aqui é o con-
ito! É você tentar modicar toda uma
prática formada e constituída e vir para
o conito [...]. Sair da zona de confor-
to e vim para o conito, aqui é conito!
Quando você tenta dar um novo olhar
sobre a sua pratica diária, eu me sinto
bem. [...] aqui é a luta, aqui é você estar
junto [...], é você tentar modicar algu-
mas coisas [...]. Que loucura é essa? Esta-
mos na zona de conforto, mas a zona de
conito é aqui e você chega à sua sala de
aula e tenta modicar [...]. É fantástico,
mas dói, não é mole! (Grupo focal).
A formação da universidade tor-
nou-se um conito, primeiro porque, para
Naílson, o professor não apenas apresenta
sua experiência prossional; ele a expõe a
críticas e assim também se expõe. Isso ocorre
porque a universidade, para ele, constituiu
um lugar de produção do conhecimento.
Não produção sem conito de ideias,
tensões e acordos.
Portanto, compartilhar as suas prá-
ticas de atuação pedagógica em constante
análise é ressignicar e produzir outras
práticas pedagógicas, e isso requer trabalho,
novas leituras e pesquisas. Essas demandas
deslocam o professor do “conforto” da sua
atuação prossional, instigando a necessi-
dade de pensar sobre a sua formação de
maneira ampliada, em que continuamente
se problematize sua visão de mundo, de
escola, de aluno, de formação e da própria
Educação Física como área de conhecimen-
to e componente curricular.
A perspectiva de formação adotada
pela universidade também exigiu dos pro-
fessores o empreendimento de outros es-
forços – como pesquisar, debater, escrever
e reescrever, individual e coletivamente, a
própria experiência de atuação pedagógi-
ca num movimento que favorecesse ao
prossional o processo de rememoração do
seu fazer e a atribuição de outros olhares,
como apontam as narrativas:
Para mim a formação [da Universidade]
foi fundamental, pois a colaboração
deu fôlego ao processo de escrita e
ainda posso dizer que me fez buscar,
me ajudou a estruturar o que estava
supercialmente organizado (SYLVIA,
questionário).
Achei a proposta da formação muito
boa. Ela aproxima a questão dos pro-
fessores da escola. Eles vão olhar as
apresentações das práticas e vão falar:
‘Ela também teve esse problema que eu
tive dentro da escola!’. Achei bem legal
a questão dos relatos dos professores
(JAMILLE, grupo focal).
78
[...] olhando o material produzido na
formação, cou muito legal, cou mui-
to rico, porque partiu da gente! Foi algo
que eu pensei, que eu executei, então
está tudo ali! Foi uma experiência rica
que eu achei que não fosse possível
fazer como professora, tempos atrás
(SYLVIA, grupo focal).
Ao evidenciarmos as relações que
os professores estabeleceram com a for-
mação da universidade, percebemos um
consumo produtivo do contexto, qual seja,
a possibilidade do reconhecimento e a
chancela da instituição quanto aos fazeres
pedagógicos realizados pelos docentes nas
escolas. Observamos que há, por parte de
Marlos, uma intencionalidade de apresentar
a escola como produtora de conhecimento
e, para tanto, utiliza a universidade como
um lugar que confere tal autoridade: “[...]
achei muito bacana essa possibilidade de
tornar cientíca a Educação Física, não
pelo conhecimento teórico, mas também
pelo que se teoriza e pelo que é aplicado ali.
O que vem da realidade da escola é bastante
interessante!” (MARLOS, grupo focal).
A valorização do professor como
autor e da escola como lugar em que se pro-
duz conhecimento, e não apenas reproduz,
anuncia outras possibilidades interpretativas
e simultaneamente reforça a necessidade
de reconhecer a potencialidade do que se
faz no cotidiano escolar da Educação Física
(SANTOS, 2005). Essa perspectiva não nega
o lugar da universidade, tampouco o seu
papel como instituição formadora e produ-
tora de saber, mas amplia a perspectiva de
formação continuada, ao levar em conta os
conhecimentos oriundos das experiências
pedagógicas dos professores.
Marlos salienta o papel da univer-
sidade como ressignicadora dos saberes
adquiridos na prática, ou seja, parte das
experiências produzidas na escola para,
fundamentado nelas, realizar aproximações
com as teorias, ressignicando a prática.
Ele destaca a maneira como a formação
continuada vivenciada na universidade
constituiu o lugar de encontro entre a
prática-teoria-prática no movimento de
produção de saberes e em sua publici-
zação. Essa reexão não restringe outras
possibilidades interpretativas a busca pelo
reconhecimento da universidade como uso
inventivo que valida a signicação da Edu-
cação Física na escola, conforme apresenta
a narrativa abaixo:
[...] mas, na legitimação desse conheci-
mento [Educação Física], elas cam às
vezes meio [confusas] sobre isso. É por
isso que eu vim pra cá [Universidade] ter
essa ajuda, que eu quero ter um maior
conhecimento, eu quero conversar com
os professores, eu quero bater um papo
com eles, eu quero ver que tem muita
coisa (NAÍLSON, grupo focal).
Nesse contexto, a perspectiva é
criar uma cultura de análise das práticas na
ação conjunta entre professores da escola
e professores da universidade, cujo vínculo
é um dos principais desaos, exigindo rela-
ções de conança, de parceria e de diálogo.
O enfoque é o de ajudar na construção da
identidade dos professores por meio de
um processo formativo e colaborativo que
mobiliza os saberes da teoria da educação
e que constitui os seus saberes-fazeres do-
centes (VENTORIM, 2005).
Destacamos que o consumo pro-
dutivo feito por Naílson do conteúdo da
formação da universidade fez com que a
Educação Física ganhasse status entre as
demais disciplinas na escola. Para tanto, o
conhecimento adquirido pela formação da
V. 26, n° 43, dezembro/2014
79
universidade constituiu um capital simbó-
lico, capaz de favorecer, desde as relações
estabelecidas entre os professores da escola,
o interesse de Naílson.
Um movimento semelhante, mas
peculiar, quando destaca a articulação da
Educação Física com outras disciplinas no
trabalho com projetos interdisciplinares, foi
percebido na narrativa de Aline:
[...] eu acho que o debate da polariza-
ção, da fragmentação das práticas na
escola por disciplinas é a grande pro-
blemática que dá até hoje as discussões
de fracasso escolar [...]. O que me fez
ser professora é exatamente parar de
pensar fragmentado dentro da escola e
procurar formas de trabalhar com proje-
tos (ALINE, grupo focal).
A questão posta por Aline, na apro-
priação que faz do processo de formação
continuada, acena também as novas con-
gurações curriculares que buscam aproximar
as disciplinas por área de conhecimento e
simultaneamente vêm exigindo do professor
um trabalho compartilhado entre diferentes
componentes curriculares (BRASIL, 2013).
Levando em consideração as relações de
poder existentes no currículo, sobretudo
quando analisamos as hierarquias dos
saberes escolares, cabe-nos chamar a atenção
para o risco de, com esse movimento,
subjugarmos a Educação Física, a Arte, a
Música aos interesses de outras disciplinas,
como demonstraram Silvaet al. (2009).
Não é por acaso que, em vários
momentos da formação realizada na uni-
versidade, os professores demarcaram a
Educação Física como um componente
curricular que tem por especicidade o
ensino das práticas corporais culturalmente
produzidas. Os desaos da construção de
projetos interdisciplinares não estão apenas
no diálogo entre as disciplinas, mas se
encontram também na demarcação da
contribuição que cada uma pode oferecer
coletivamente, sem perder sua identidade,
ou seja, a especicidade que as diferencia.
Para Charlot (2009, p. 243), a Edu-
cação Física
[...] não é uma disciplina escolar ‘como
as demais’. E acrescento: felizmente.
Não é igual às demais porque ela lida
com uma forma do aprender que não
a apropriação de saberes-enunciados.
Em vez de tentar anular ou esconder
essa diferença, dever-se-ia destacá-la e
esclarecê-la. O fato de que é uma dis-
ciplina diferente não signica que tem
mais legitimidade do que as demais dis-
ciplinas [...]. Em vez de se esforçar para
aparentar-se normal, conforme a norma
dominante de legitimidade escolar, a
Educação Física deveria, a meu ver, le-
gitimar-se por referência a outra norma,
a outra gura do aprender.
A Educação Física é física quando
permite ao aluno aprender não apenas o
movimento mas também o sentido de “[...]
controlar, transformar e melhorar a relação
do seu corpo com o ambiente, em contextos
de espaço, tempo, material, regras, normas,
relações com os outros” (CHARLOT, 2009,
p. 243). Assim, o movimento pode ser
concebido como o conceito de práticas de-
nidas por Certeau (1994). Para o autor, os
consumidores, nesse caso os alunos, tecem
diferenciadas maneiras e artes de fazer, dan-
do às atividades cotidianas um incessante
trabalho de atribuição de sentidos pessoais,
muitas vezes escondidos e silenciados.
Dessemodo, produzem alternativas de uso
dos bens culturais.
Obter o conhecimento chancelado
pela universidade também nos revela outra
forma de consumo produtivo, qual seja,
80
o interesse do professor pelo ingresso no
mestrado, conforme revelam as narrativas:
[...] eu não vou parar aqui, eu vou se-
guir os passos dos meus colegas, vou
partir para o Mestrado porque eu acho
que isso aqui já tá pouco para mim
(BIANCA, entrevista).
[...] isso é bacana, porque eu sei que
alguns têm essa coisa de querer entrar
no mestrado, falando assim, do pessoal
daqui, da rede! E é um pouco, também,
currículo [...], é um textinho publicado,
vai fazer contar um pouco o currículo
pra eles (ALINE, grupo focal).
Meu sonho, eu não escondo de nin-
guém, é fazer o Mestrado! Um colega,
professor de português, que não faz nem
ideia do que é feito na EF, falou: ‘Poxa,
você tem uma ideia! Por que você não
leva para o Mestrado?’. Mas eu não sei
nem como levar para o Mestrado, se é
que isso é possível! É uma ideia, é um
sonho que está aqui dentro e não mor-
reu. Eu não consegui colocar em prática
ainda (MARLOS, grupo focal).
A intenção em ingressar no mestra-
do também se congurou em outros mo-
mentos, como nos intervalos das formações
e das entrevistas. Alguns professores mani-
festaram a vontade de entrar no mestrado,
sobretudo quando os alunos que cursavam
o mestrado –participantes da formação fa-
lavam das dissertações e também por termos
no mestrado professores da rede da Serra.
Na leitura desses professores, o contato com
a formação também os aproximava do uni-
verso da pesquisa e da produção acadêmica.
Acrescentou-se a essa possibilidade
de ingresso no mestrado a produção do
livro proposto por essa formaçãoque tivesse
por referências os projetos de ensino por
eles escolhidos para serem narrados.
7
Ela
se congurou em uma oportunidade de os
educadores produzirem publicação e, com
isso, aumentarem suas chances de êxitono
processo seletivo para ingresso no curso
de mestrado.
Evidenciar a autoria dos professores
e conceder-lhes um lugar de compartilha-
mento de suas práticas pedagógicas tem-se
apresentado como interessante perspectiva
de formação continuada, à medida que eles
sinalizam o modo pelo qual atribuem senti-
dos aos seus saberes. Portanto, destacamos a
necessidade de construir um sentido de for-
mação continuada que permita ao professor
problematizar suas práticas, entendo-a como
produtora de teoria, em um movimento
constante de releitura provocado por outras
teorizações oferecidas na própria formação.
Isso implica uma mudança nas relações es-
tabelecidas, em que os professores passam
de expectadores a autores, corresponsáveis
pelo processo de formação. A formação,
nesse caso, não é feita para o professor,
mas com ele em um processo constante de
compartilhamento de experiências e inves-
tigação da sua prática.Isso signica tomar a
prática do professor como ponto de partida
e de chegada, estabelecendo leituras funda-
mentadas nos conhecimentos disciplinares
e curriculares para outras possibilidades
interpretativas (NÓVOA, 2002).
7 O livro foi produzido e encontra-se em fase de publicação pela Editora Phorte. Cada capítulo dá visibilidade
para um projeto pedagógico desenvolvido pelo professor, perfazendo um total de doze.
V. 26, n° 43, dezembro/2014
81
Em especial, na formação oferecida
na universidade partimos do reconhecimen-
to das práticas dos professores para, por
meio delas, estabelecermos diálogos com
outras produções teóricas, possiblitando a
análise, a reexão e a discussão da própria
prática coletivamente. A prática foi tomada
como eixo central para que pudéssemos
assumir a pesquisa e a investigação de temas
considerados relevantes pelos professores,
para que se qualicassem as atuações na
Educação Física. Como exemplo, podemos
citar o debate sobre a construção de projetos
pedagógicos, da progressão horizontal e
vertical do conteúdo, da justicativa da Edu-
cação Física como componente curricular e
da construção e uso de livros didáticos por
essa disciplina. Não negligenciamos, com
esse movimento, o saber acadêmico, mas
o mobilizamos na medida em que as prá-
ticas vão anunciando essas possibilidades,
e partimos da perspectiva epistemológica
prática-teoria-prática. Nesse caso, reco-
nhecemos a experiência do professor por
meio de suas práticas para produzirmos
novas leituras fundamentados nas teorias,
para, nalmente, às práticas voltarmos de
maneira ressignicada.
Da formação como política de progressão
às possibilidades de perspectivar outras
políticas
Os usos que os professores fazem
das formações continuadas oferecidas tanto
pela universidade quanto pelas Secretarias
evidenciam suas capacidades em transfor-
mar os lugares em espaços praticados. As
ações dos professores tendem a problema-
tizar as formações buscando ajustar os seus
interesses àqueles ofertados pela formação
institucionalizada. Os professores não agem
passivamente ante o que lhes é ofertado,
mas sobre elas agem no sentido de atribuir
seus sentidos.
Temos, nesse contexto, diferentes
usos em que são levados em consideração,
inclusive a própria política de formação
construída pelas redes municipais. Ganha
evidência, nas narrativas dos professores,
por exemplo, a política de progressão fun-
cional. Relativamente à política de formação
continuada da Seme da Serra, o professor
deve realizar estudos formais, como cursos
livres ou especializações em instituições ou
nas suas escolas para receber a promoção
funcional (3% de aumento no salário bruto).
Para isso, o prossional deve apresentar
um certicado de conclusão de cursos ins-
titucionais ou de estudos nas escolas com
carga horária igual ou superior a 60h por
biênio.Nesse sentido, a busca por formação
continuada como forma de progredir na
carreira e consequentemente por melhores
salários é o que impulsiona a participação
em programas de formação, conforme
indicam Ferreira, Coco e Ventorim (2013).
No espaço e tempo escolar, a
formação voltada para a progressão se
caracterizava como estudos coletivos de
temas escolhidos pelos próprios pros-
sionais. Participar delas, na compreensão
de Aline e Anderson, implicava ações
cooperativas a m de obter a certicação
para aumentar sua remuneração, como
descrevem as narrativas:
[...] para a gente receber mais, fazíamos
uma prova de progressão a cada dois
anos [...] todo o dia das 11h20min as
12h, e alguns encontros à noite. Estu-
dávamos temas que nós elencamos,
escolhíamos, temas fáceis [...] até por-
que a escolha dos temas pela escola era
obrigatória na Serra (ALINE, entrevista).
82
[...] a escola sempre fez essa formação
de noite, justamente para entrarmos
na progressão de dois anos em dois
anos [...]. Fazíamos à noite porque os
colegas trabalhavam no turno diurno
(ANDERSON, entrevista).
A relação estabelecida por Aline
e Anderson sobre a formação parece
constituir-se pelo cumprimento de tarefas
no sentido de alcançar determinada carga
horária e, por consequência, o aumento
da remuneração. Nunes e Ferreira (2011,
p. 10), ao realizarem uma pesquisa qualita-
tiva do tipo narrativa numa escola pública
de ensino fundamental, problematizam
esses espaços e tempos de formação, dada
a “[...] ausência de objetividade prática no
cumprimento das funções especícas de
cada prossional”. Nessa perspectiva, iden-
ticamos que as formações se apresentam
como atividade complementar, pelo que
excede aos afazeres diários dos professores.
Em conversas informais com os
docentes sobre a política de progressão,
disseram-nos que a prática do revezamento
entre eles nas formações da escola, a divisão
de tarefas e a compra de cursos avulsos eram
recorrentes. A justicativa dada sinalizava o
pouco tempo que tinham em virtude da jor-
nada de trabalho, pois alguns trabalhavam
em até três turnos. No jogo das práticas de
apropriação dos professores, o cumprimen-
to dessas tarefas poderia ser burlado pelas
suas ações cooperativas como alternativas
viáveis para aumentar a remuneração.
Além das ações cooperativas dos
professores para terem êxito nessas tarefas
e, com isso, aumento da remuneração,
pontuamos um uso inventivo do contexto
das formações da Serra como luta para a
reivindicação de melhores condições para
a carreira docente de maneira geral, como
se manifestam em suas falas:
É conseguir esse planejamento a mais
para a professora regente, para voltar
a ter direito aos nossos planejamentos
todos na segunda-feira, porque é bom a
gente ouvir coisas novas, falar, discutir,
como fazíamos ano passado e os outros
anos, discutir o processo, a troca, que
nem as ocinas, um fazendo para o
outro, até porque os professores mesmo
pediram. Era só pensar que eles não
poderiam prejudicar a formação do
professor de Educação Física [...], ou
seja, um planejamento a mais para a
professora regente, isso teria resolvido.
Mas é aquela coisa [...], pensa
no imediatismo. Isso eu falei com a
subsecretária de Educação, quando ela
foi [na formação da Seme de Serra]
falar com a gente. [...] o professor de
Educação Física e o de Arte se reuniram
apenas três encontros no meio do ano.
A formação tem que ser mensal! Nós,
professores, temos de fazer alguma coi-
sa! Primeiro, uma pauta administrativa
(ALINE, entrevista).
A distribuição dos horários para eu
trabalhar não permite participar da for-
mação. Eu sou contratado e dou aula
2ª feira em uma escola e o resto em ou-
tra, que a formação é na feira e
acabo perdendo, o coordenador da for-
mação visitou a minha escola e eu falei
isso para ele (SANDRO, entrevista).
[...] O professor designado temporaria-
mente não consegue dar continuidade a
formação. Uma imagem que ca difícil
de você tirar, que foge da sua alçada é
a questão do professor de Educação -
sica como o professor de planejamento.
Essa questão está embutida na cabeça
dos professores de primeira a quarta sé-
rie que ninguém tira. Se você falta, eles
falam: ‘Poxa, e o meu planejamento?’
(ANDERSON, grupo focal).
O movimento de luta que Aline
realiza parece reivindicar políticas de
formação que garantam o acesso a todos
os professores nos processos formativos
V. 26, n° 43, dezembro/2014
83
oferecidos pelo município, o que também
é relatado por Sandro e Anderson. Em seus
estudos, Heringer e Figueiredo (2009) pon-
tuam que a própria organização curricular
da escola desfavorece aos professores o
acesso a essas formações, atribuindo, em
certa medida, nas avaliações ociais, a
responsabilidade ao professor pela busca
desses processos, ao mesmo tempo que a
administração se isenta de garantir esses
processos institucionalizados.
Nos discursos de Sandro e Anderson,
percebemos que a lógica da distribuição da
carga horária dos professores de Educação
Física, sobretudo na educação infantil e no
ensino fundamental, subtrai-lhes o direito
de participar desses momentos. Além disso,
pode dicultar as relações estabelecidas
com os demais professores desses segmen-
tos. Na leitura desses prossionais, ausentar
o professor de Educação Física, Arte, Língua
Estrangeira e Música da escola para estar na
formação signicaria negar o direito de eles
realizarem o planejamento. Entre outras pa-
lavras, os professores desses componentes
curriculares são vistos na escola como o
“professor de planejamento”, porque eles
normalmente assumem os alunos no horá-
rio em que os demais docentes participam
do planejamento.
Parece haver uma identidade pros-
sional, compartilhada entre os professores
da Educação Básica, de que é preciso reivin-
dicar o acesso dos docentes às formações,
mas essa identidade é descontinuada pelos
pares, quando a garantia do acesso do do-
cente às formações depende de assegurar
horário de planejamento aos pares. A nosso
ver, a distribuição da jornada de trabalho
dos professores tem-se apresentado como
entrave na constituição da identidade pros-
sional, à medida que ausentar os professores
dessas disciplinas para estar na formação
implica retirar o direito de planejamento
de outros, sobretudo das séries iniciais do
ensino fundamental e da educação infantil.
Para Rodrigues e Figueiredo (2011),
a identidade prossional está associada ao
modo como a disciplina se consolidou his-
toricamente no currículo, acrescentando-se
a isso a dimensão subjetiva, ou seja, as ex-
periências de socialização pré-prossionais
e as obtidas com o exercício da docência e
as peculiaridades dos contextos educativos
nas quais os professores estão inseridos.
Os professores transformam os lu-
gares institucionalizados de formação em
espaços praticados (CERTEAU, 1994), que
se caracterizam pela troca de experiências
e articulação política. Nesses espaços, os
professores rearmam o lugar da escola e
as ações de seus pares como produtores de
conhecimento, acenando uma perspectiva
de formação que dialoga com os saberes
por eles produzidos, porém não se deve
limitar a ela. Foi na relação estabelecida
na universidade que os professores pers-
pectivaram a necessidade de uma teoria
ressignicada nas e pelas práticas pedagó-
gicas em diálogo com o saber cientíco.
Entre os desaos,debruçamo-nos sobre a
necessidade de problematizar o “ensinar a
aprender a ensinar”, o ser professor, como
pertencente a uma coletividade, mas, ao
mesmo tempo, sem esquecer que, se é
professor de um determinando compo-
nente curricular, no caso Educação Física,
é preciso apropriar-se de umconhecimento
disciplinar e curricular que caracteriza e
diferencia sua atuação prossional.
Compreendemos que os processos
de (forma)ação pressupõem formação na
ação, em que o professor (trans)forma saberes
e produz novos conhecimentos, (re)forma o
84
pensamento e ressignica suas concepções,
de maneira subjetiva,potencializando a
construção de saberes próprios e mudando
suas compreensões para além dos enun-
ciados na formação. Porém, as práticas
de formação e atuação prossional nunca
são individualizadas; elas são coletivas,
à medida que expressam anseios de uma
identidade social (professores) e o perten-
cimento que têm a essas redes. Em última
análise, as práticas dos professores podem
ser entendidas como singularização das
redes com as quais eles se relacionam.
O empoderamento reconhecido
ao professor nos processos de (auto)
formação não pode ser confundido com
individualização do trabalho, tampouco
com movimento que contribua para que
as administrações públicas se eximam
do compromisso de estabelecer políticas
de formação continuada que contribuam
com as necessidades e os interesses dos
professores, sob a justicativa de que esses
processos dariam conta de suas demandas.
Não oferecer formações institucio-
nalizadas aos professores implica restringir
o diálogo entre os pares, como afirma
a narrativa de Nazian: “[...] Acho que é
autoritarismo [da Seme] não querer os
professores indo para a formação, e não ter
aquele contato com aquelas redes que se
formam”. Esses lugares constituem momen-
tos para organização e articulação política,
isso porque, nessas formações, os docentes
defendem melhores condições de trabalho
e melhoria da qualidade da formação con-
tinuada e reivindicam discutir a Educação
Física como um componente curricular, em
que se remetem às questões pedagógicas
especícas da disciplina.
É necessário ir além do modo
como cada professor vai resolvendo
seus problemas, para que, com o com-
partilhamento dessas ações em lugares
institucionalizados,se invertam/reconheçam
as possibilidades coletivas, pois, conforme
arma Certeau (1994, p. 105), “[...] o estudo
das táticas cotidianas presentes não deve,
no entanto, esquecer o horizonte de onde
vêm, [nem tampouco] o horizonte para
onde poderiam ir”.
Reexões nais: dos pontos de convergências
Os usos inventivos compartilhados
pelos professores nos diferenciados con-
textos de formação continuada levaram
em consideração tanto as relações por eles
estabelecidas como as especicidades e
singularidades dessas instituições.
Na relação que os professores
estabelecem com a formação da Seme da
Serra, de Viana e a da universidade, per-
cebemos que a anidade que têm com a
perspectiva da prática ocorreu pelo fato de
essas formações apresentarem possibilida-
des de intervenção pedagógicas de ensinar
determinado conteúdo de Educação Física
na escola, mesmo que os professores se ma-
nifestem contrários à ideia da capacitação.
Portanto, as apropriações que fazem dessas
formações servem, em certa medida, para
a busca de resolver os problemas por eles
encontrados de variadas ordens que nascem
da escola.
Os consumos produtivos dos con-
teúdos oferecidos pela universidade foram
produzidos pelos professores para que
obtivessem o reconhecimento dessa ins-
tituição, com o intuito de ganhar capital
simbólico na escola; ter o reconhecimento
dos pares; fazerem-se conhecidos na uni-
versidade, projetando a possível entrada
V. 26, n° 43, dezembro/2014
85
no mestrado; contar com possibilidade de
publicar um livro que desse visibilidade às
suas práticas pedagógicas.
Também pontuamos um uso in-
ventivo singular do contexto de formação
da universidade, dado a percebe quando
Marlos sinaliza a necessidade de que essa
instituição reconheça os conhecimentos
produzidos pelos professores e a escola
como lugar de sua produção. Ela sinaliza
uma possível missão para a universidade,
qual seja, produzir formações continuadas
que dialoguem com as práticas pedagógi-
cas dos professores, contribuindo para que
eles estabeleçam outros olhares sobre suas
atuações prossionais.
Destacamos ainda outros usos
inventivos do contexto de formação da
universidade, dados a perceber quando os
professores, ao apresentarem suas práticas,
remetiam-se à falta de estrutura da escola e
das condições de trabalho como elementos
que inuenciavam suas atuações. Eles foram
empreendidos com o intuito de sensibilizar
os pares e os formadores, quase como um
movimento de denúncia sobre as gestões
municipais. Em especial, a falta de estrutura
e de materiais para o ensino da disciplina
necessidades que dicultavam suas inter-
venções pedagógicas.
O olhar de denúncia ganha outras
proporções nas relações que os professores
estabelecem com a formação da Serra.
Ele se transforma em um movimento de
resistência política. É interessante pensar
as formações como espaços de luta. Nelas
os professores utilizam as ocasiões permiti-
das para outros ns que não os destinados
pelas Semes. Aproveitam as situações em
que essas práticas são apresentadas para
reivindicar melhores condições de trabalho.
Nessa pauta se encontra uma demanda que
é compartilhada com os demais professo-
res, como acesso à formação continuada,
planos de carreira, melhoria das condições
infraestruturais e materiais da escola. Além
disso, lutam por uma causa especíca da
Educação Física, quando reivindicam uma
formação que leve em consideração as es-
pecicidades da Educação Física como um
componente curricular e espaços e materiais
adequados para o ensino da disciplina.
Notamos um ponto de encontro
entre as narrativas que remetem às melho-
rias da carreira docente e as que levam às
necessidades dos professores de Educação
Física, o que dá visibilidade ao conceito de
identidade partilhada evidenciado por Augé
(1994). Para o autor, o conceito destaca a
semelhança de um conjunto de valores,
necessidades e interesses compartilhados por
um determinado grupo social. Essa identida-
de é o que os diferencia de outros grupos.
Nesse contexto, os discursos dos professores
de Educação Física são carregados de ten-
sões, projeções, necessidades e interesses de
uma referência maior que é a do grupo dos
professores da Educação Básica.
Vale destacar que algumas redes
não foram evidenciadas pelos professores,
embora a elas pertencessem, talvez porque
essas formações não se pautaram em suas
experiências prossionais. Nóvoa (2002,
p. 40), ao defender as práticas coletivas de
formação, as redes de trabalho coletivo e
de partilha, evidencia que essa perspec-
tiva de formação produz conhecimentos
próprios, reexivos e pertinentes para o
desenvolvimento prossional e para a au-
tonomia na produção de saberes, conforme
descreve o autor:
Um dos eixos estratégicos mais impor-
tantes é o apoio a práticas de formação
contínua que estimulem a apropriação
86
pelos professores, a nível individual e
coletivo, dos seus próprios processos
de formação. A troca de experiências
e a partilha de saberes consolidam re-
des de formação mútua, nas quais cada
professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador
e de formando [...]. O diálogo entre os
professores é fundamental para consoli-
dar saberes emergentes da prática pro-
ssional. Mas a criação de redes coleti-
vas de trabalho constitui, também, um
fator decisivo de socialização prossio-
nal e de armação de valores próprios
da prossão docente (NÓVOA, 2002,
p. 63-64, grifo nosso).
Em nosso entendimento, essas redes
de partilha de experiência, construídas
pelo encontro com o outro, simultanea-
mente múltiplas e singulares, permitem
considerar a subjetividade e fundam-se
na valorização da experiência do sujeito
do cotidiano, possibilitando a criação de
uma trama entre os sujeitos e de sentidos
de responsabilidade compartilhada sobre
a formação do outro, constituindo uma
rede de conhecimento coletivo da escola,
na complexa rede cotidiana de produção
de conhecimentos necessários para a
efetivação da prática pedagógica.
A valorização desse movimento
sugereum eixo de formação que leve em
consideração os produtos tecidos na relação
que os professores estabelecem com esses
contextos à medida que visibilidade àqui-
lo que consome e faz do que foi oferecido
ao docente.
Ao considerarmos, com Ferraço
(2005), a existência da diversidade de possi-
bilidades, estamos armando a necessidade
de se pensar em formações no sentido de
não apenas “[...] resolver as diculdades
ou problemas de aprendizagem, mas, que
sejam capazes de dialogar com os contextos
vividos pelos professores com o intuito de
ampliar as possibilidades de conhecimento
sobre sua prossão, o que signica am-
pliar as redes de saberesfazeres existentes
[...]”(FERRAÇO, 2005, p. 20-21). Para tanto,
evidenciamos a relevância da investigação-
-formação como possibilidades na constitui-
ção de processos formativos que dialoguem
com as peculiaridades dos conhecimentos
por eles produzidos.
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APPROPRIATION PRACTICES OF PHYSICAL EDUCATION TEACHERS IN CONTINUED
FORMATIONS: treading the production of meanings
ABSTRACT
Examines how 14 physical education teachers of Vitória/ES appropriate the continued
formation by giving them other senses. It is characterized as a narrative research type.
Uses interviews, focal groups and questionnaire as research instruments produced
through continued formation. The analyzes indicate that the assigned senses are
inuenced: by the power relations produced in these contexts; by the collective interests
which relate to a professional identity; by the interests of an identity of physical education
teachers, when they claim the specic demands of discipline and training perspective
that takes into consideration the specicity of the area.
Keywords: Continued Formation; Physical Education; Elementary Education
PRÁCTICAS DE APROPIACIÓN DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LAS
FORMACIONES CONTINUADAS: trillando la producción de sentidos
RESUMEN
Analiza el modo como 14 profesores de Educación Física de La Gran Victoria/ES se
apropian de lãs formaciones continuadas, atribuyén do lesotros sentidos. Se caracteriza
como una investigación del tipo narrativa. Utiliza entrevista, grupos focales y cuestionario
como instrumentos de investigación producidos por intermedio de una formación
continuada. Los análisisindican que los sentidos atribuídos son inuenciados: por las
relaciones de poder producidas en esos contextos; por los intereses colectivos que
remitenla una identidad profesional; por los intereses de una identidad de los profesores
de Educación Física, cuando reivindicanlas demandas especícas de la disciplina y una
perspectiva de formación que leve em consideración La especicidad del área.
Palabras clave: Formación Continuada; Educación Física; Enseñanza Básica
Recebido em: junho/2014
Aprovado em: novembro/2014
... (CANEN, 2008, p.18). Luiz et al. (2014), em seu artigo "Práticas de apropriação dos professores de educação física nas formações continuadas: trilhando a produção de sentidos", concorda com Nóvoa (2002) Muitos professores atuam na escola há longos anos; há excessiva carga-horária de atividades deles exigida, bem como os baixos salários comprometem, sobremaneira, suas possibilidades de buscar qualquer tipo de formação continuada para atualizar, refletir seus conhecimentos. No mundo de hoje, formação contínua ou permanente é fundamental, principalmente, no âmbito educacional. ...
... Outros autores criticam a maneira de como acorre a Formação Continuada para os professores. Luiz et al. (2014) destacam que: ...
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Este estudo busca na produção da área da Educação Física o entendimento de Formação Continuada em Educação Física, através de uma revisão bibliográfica por meio de revistas online brasileiras na área da Educação Física, classificadas pelo Qualis em Educação Física, conceituadas como A1, A2, B1 e B2. Nessas revistas buscamos todos os artigos que debateram o tema da Formação Continuada, através da palavra-chave Formação Continuada. Constatamos entendimentos, entre outros, de que a Formação Continuada é uma prática indissociável da escola, sendo ela que deve dar esse suporte ao docente, como também a possibilidade de diálogo entre a teoria e a prática.
... In this movement, we understand that [...] Experiences are unique products that spring from the collective craft, created and reinterpreted by the teacher, that is, it is essential to experience a form of validation of the knowledge produced along the teacher's path, share this knowledge with colleagues and communicate the experience 13 The act of valuing and sharing pedagogical experiences as a training perspective has o ered educational opportunities in which the teacher has the ability to produce new knowledge to the school context. For B 6 , the narrative in the exchange of experience is the knowledge of practice that links advice and wisdom. ...
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This study aims to analyze and give visibility to the places/spaces identified by the physical education teachers of the Superintendence of Carapina, in the state education network of Espirito Santo, as being significant to their formation process. It uses the narrative research as the theoretical and methodological framework, using the autobiographical narratives of six teachers as the source, in a shared practice of research and dialogue with these teachers. The study analysis indicates diverse movements - sometimes single, sometimes collectives - of practiced formative spaces. This analysis expands the understanding of continuing training to beyond of the established moments, comprising the other places of training as much as the self-formative fields identified by the teachers as significant to their formation. It points out the need to think about changes in the education policies focused the valorization of investigative and training activities that have the pedagogical practices as the beginning and end.
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RESUMO Este artigo tem como objetivo analisar a presença do estado de angústia manifestado por professores participantes de uma formação continuada e seus possíveis desdobramentos a partir da perspectiva de Soren Kierkegaard. Para tanto, realizou-se uma investigação de abordagem qualitativa caracterizada como uma pesquisa documental com a utilização de dados secundários. Foram analisados dados de uma tese de doutorado, a qual retrata uma formação continuada constituída de 26 encontros realizados durante aproximadamente três anos, que contou com a participação de 15 docentes. Os resultados indicam que ao estudarem uma forma de atuação docente que consideraram mais adequada em relação à que realizavam, os professores constaram um estado de angústia no sentido do nada kierkegaardiano. Essa condição, preocupante inicialmente, potencializou a busca do conhecimento como modo de enfrentar a angústia, visando atuar com práticas inovadoras. Assim, parece pertinente que instituições, docentes - ao planejarem e desenvolverem formação continuada de modo colaborativo - e os próprios participantes desses eventos considerem a presença do estado de angústia uma vez que este pode potencializar a reflexão sobre a própria atuação docente.
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Este estudo teve como objetivo dar visibilidade aos espaços formativos identificados por professores de Educação Física do ensino médio da rede estadual do Espírito Santo, como significativos em suas histórias e práticas profissionais. Usa, como referencial teórico-metodológico, as narrativas (auto)biográficas, em um movimento compartilhado de pesquisa. Os professores identificam como espaços formadores: as experiências sociocorporais vivenciadas inicialmente e/ou ampliadas nos tempos de graduação, as aprendizagens trocadas nos diálogos com colegas e professores da graduação, em momentos extraclasse, e a participação em cursos de extensão universitária e estágios.
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Trata de um estudo em que as práticas de formação são analisadas no momento em que uma professora de Educação Física de uma escola de ensino municipal tenta efetivar as propostas de formação previstas na política sugerida pela Secretaria de Educação. Discorre sobre ocultações que cercam esse campo, geradas por consensos que criam projetos ilusórios. Analisa a escola e a forma como sua organização favorece e/ou dificulta as práticas de formação construídas. Aproxima da professora colaboradora para revelar como se organiza esse espaço escolar que se apresenta como determinante na limitação ou constituição dessas práticas de formação.
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Is an article that seeks to understand how the Physical Education teacher builds their identities, relational considering the experiences lived by it with the organization of the institution where he works, with adult subjects and children, in the context of infant education. We built a narrative analysis of a physical education teacher at work in early infant education, seeking to work with some concepts from the field of professional socialization. We discuss the teacher's identities as a constituent of the possible identities of the subject in the professional field, which shows that multiple belongings subject to familiar fields, political, social, and professional.
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Propõe pensar-se a educação a partir do par experiência/sentido, contrapondo- se ao modo de pensar a educação como relação entre ciência e técnica, ou entre teoria e prática. Para tanto, explora o significado das palavras experiência experiência e sentido. Quanto à primeira, critica o excesso de informação e a obrigatoriedade de ter opinião, posturas que estão na base da “aprendizagem significativa”. Critica também o excesso de trabalho, que não permite a experiência, e a própria relação trabalho/ experiência. Quanto ao sentido, explora-o a partir do sujeito da experiência, definido não por sua atividade, mas pela abertura para ser transformado pela experiência – território de passagem, submetido a uma lógica da paixão. Afirma que o saber da experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana, singular e concreta.
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The update of the pedagogical practice of physical education should be advance the construction of new arguments to justify their presence at school on the basis of school knowledge peculiar to it, making it an identity that is not subordinate to the other components. Because it is a movement completely inside in the continuing education, this paper presents a proposal for curriculum organizationthat expresses the constant quest for updating of teaching by the collective of teachers and teachersinvolved, within a perspective of human development that overcomes the instrumented with logic that this curricular component has traditionally been aborted.
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O presente estudo trata da prática docente dos professores das escolas públicas de Porto Alegre. Com procedimentos metodológicos de caráter predominantemente etnográficos, ouvi 20 participantes, para entender sua maneira de atuar na escola. O texto resulta, fundamentalmente, da interpretação de seus depoimentos à luz de referências bibliográficas e da minha experiencia como professor de educação física. A análise das informações sugere que sua prática docente está relacionada com a organização de seu lugar de trabalho e com as relações que estabelecem com as demais parcelas da comunidade escolar. Nessa prática, esses professores constróem estratégias e conhecimentos que lhes caracterizam como práticos reflexivos. The present study examines the teaching practice of teachers of public schools of Porto Alegre, RS. Through predominantly ethnographic methodological procedures, 20 participants were heard so that their way of acting in school could be understood. The text is the result of interpretation of their statements in light of bibliographical references as well as the author's own experience as a physical education teacher. The analysis of the information gathered suggests that the teaching practice of these subjects is related both to the organization of their work place and to the relations they establish with the remaining sectors of the school community. In this practice, these teachers build up symbolism, strategies, and knowledge, which characterize them as reflective practitioners.
Educação física, esporte e sociedade: temas emergentes
  • B Schneider
CHARLOT, B. Ensinar a educação física ou ajudar o aluno a aprender o seu corposujeito? In: SCHNEIDER, O. et al. (Org.). Educação física, esporte e sociedade: temas emergentes. São Cristovão: Editora da UFS, 2009. v. 3. p. 231-246.
Professores: aspectos de sua profissionalização
  • B A Gatti
  • E S S Barreto
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S.Professores: aspectos de sua profissionalização, formação e valorização social. Brasília, DF: UNESCO, 2009. (Relatório de pesquisa).
Cotidiano: história(s), memória e narrativa: uma experiência de formação continuada de professoras alfabetizadoras Pesquisa com o cotidiano. Petrópolis: DP&A
  • C L V Garcia
  • R L Rodrigues
  • R M Figueiredo
PEREZ, C. L. V. Cotidiano: história(s), memória e narrativa: uma experiência de formação continuada de professoras alfabetizadoras. In: GARCIA, R. L. (Org.). Pesquisa com o cotidiano. Petrópolis: DP&A, 2003. RODRIGUES, R. M.; FIGUEIREDO, Z. C. Construção identitária da professora de Educação Física em uma instituição de educação infantil. Revista Movimento, v. 17, n. 04, p. 65-81, out/dez, 2011.