TIC en Educación Superior: usos e implicancias en dos carreras de instituciones argentinas

Abstract

La investigación “Desarrollo de la competencia de género para la comunicación académico-científica en un contexto plurilingüe”,tiene como objetivo identificar en qué instancias de su formación de grado los estudiantes utilizan las TIC, paraanalizar el uso que hacen de ellas a fin de determinar su rol como instrumentos mediadores entre los elementos del triángulointeractivo alumnos-profesor contenidos y las implicancias pedagógicas de sus usos en dos contextos diferentes de educaciónsuperior: Profesorado en Lengua Inglesa - Instituto de Formación Docente (IFDC) San Luis y Profesorado en Ciencias de laEducación, Universidad Nacional de San Luis (UNSL). El estudio es cuantitativo, descriptivo y comparativo. El instrumentoque se utilizó para la recolección de datos fue una encuesta diseñada por los tutores del Postítulo Especialización Docenteen Educación y TIC del Ministerio de Educación de la Nación. Se tomó a 20 estudiantes seleccionados de manera aleatoriade ambas instituciones. Las TIC actúan como intermediarias de relaciones de carácter bidimensional (alumno-contenido,docente-contenido o alumno-docente) en las que no se ponen en juego todas las e-competencias necesarias para lograr laalfabetización digital característica de la actual Sociedad de la Información y el Conocimiento (SIC).

Full text

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ENCUENTROS
ENCUENTROS ISSN 1692-5858. No. 2. Diciembre de 2014 • P. 11-23
TIC en Educación Superior: usos e implicancias en dos carreras
de instituciones argentinas
Andrea Bibiana Puchmüller
1
Instituto de Formación Docente
Continua. San Luis y Universidad
Nacional de San Luis.
puchmuller@unsl.edu.ar
María Marcela Puebla
Universidad Nacional de San Luis
mpuebla@unsl.edu.ar
RESUMEN
La investigación “Desarrollo de la competencia de género para la comunicación académico-cientíca en un contexto pluri-
lingüe”, tiene como objetivo identicar en qué instancias de su formación de grado los estudiantes utilizan las TIC, para
analizar el uso que hacen de ellas a n de determinar su rol como instrumentos mediadores entre los elementos del triángulo
interactivo alumnos-profesor contenidos y las implicancias pedagógicas de sus usos en dos contextos diferentes de educación
superior: Profesorado en Lengua Inglesa - Instituto de Formación Docente (IFDC) San Luis y Profesorado en Ciencias de la
Educación, Universidad Nacional de San Luis (UNSL). El estudio es cuantitativo, descriptivo y comparativo. El instrumen-
to que se utilizó para la recolección de datos fue una encuesta diseñada por los tutores del Postítulo Especialización Docente
en Educación y TIC del Ministerio de Educación de la Nación. Se tomó a 20 estudiantes seleccionados de manera aleatoria
de ambas instituciones. Las TIC actúan como intermediarias de relaciones de carácter bidimensional (alumno-contenido,
docente-contenido o alumno-docente) en las que no se ponen en juego todas las e-competencias necesarias para lograr la
alfabetización digital característica de la actual Sociedad de la Información y el Conocimiento (SIC).
Palabras clave: TIC, usos, implicancias pedagógicas, educación superior
ICT in Higher Education: uses and implications in two courses of studies
of Argentine Institutions
ABSTRACT
The research identies the moments of their training at which the students use ICT, to analyze the use of them so as to
determine their role as mediating instruments between the elements of the interactive triangle students-teacher-contents
and to reect on the pedagogical implications of the use of ICT in two dierent High Education contexts: the Teacher
Training Program in English Language - Instituto de Formación Docente Continua (IFDC) – San Luis and the Teacher
Training Program in Education Sciences, Faculty of Humanities, National University of San Luis (UNSL). This study is
quantitative, descriptive and comparative. Data were collected by means of questionnaires designed by teachers of the Tea-
cher Training and ICT Major of the Ministry of National Education. Random samples of 20 students were selected from
the two institutions above mentioned. Information analyzed following Coll, Onrubia and Mauri’s category on the uses of
ICT In these instances ICT come to act as intermediaries of two-dimensional relations (student-content, teacher-content
or student-teacher) in which all necessary e-competences to develop digital literacy, characteristic of the Information and
Knowledge Society, play a small part.
Key words: ICT, uses, pedagogical implications, High Education
Cómo referenciar este artículo:
Puchmüller, A.; Puebla, M. (2014). TIC en Educación
Superior: usos e implicancias en dos carreras de instituciones
argentinas. Revista Encuentros, Universidad Autónoma
del Caribe, 12 (2), pp. 11-23.
Fecha de recibido: 23 abril de 2014. Fecha de aceptación: 4 junio de 2014
1
Proyecto de Investigación: “Desarrollo de la competencia de género para la comunicación académico-cientíca en un contexto pluri-
lingüe.” NÚMERO (UNSL): PROICO 4-1-0403 CÓDIGO (Incentivos): 22/H037
Línea 4 “La literacidad digital en el ámbito académico-cientíco”.
Fecha de Inicio y Finalización: 2010- 2013. Entidad Ejecutora y Financiadora: Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacio-
nal de San Luis.

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ENCUENTROS
Introducción
En la actualidad, la presencia de las
nuevas tecnologías tanto en nuestra vida
cotidiana como en el aula es indiscuti-
ble y su amplicación es imparable. La
incorporación de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación –TIC-
supone un proceso de democratización
de la enseñanza superior ya que permite
que la masa de conocimiento que se pro-
duce anualmente en las universidades
llegue a un mayor número de estudiantes
(Finquelievich & Prince, 2006).
La legislación nacional vigente en Argen-
tina incluye y fomenta el uso de las TIC en
la Ley de Educación Nacional Nº 26.206
(2006). Dicha ley plantea la necesidad de
“desarrollar las competencias necesarias
para el manejo de los nuevos lenguajes
producidos por las tecnologías de la in-
formación y la comunicación” (2006, Cap.
II, Art. 11). Asimismo, la Ley Nacional
de Educación Superior Nº 24.521 (1995)
establece que “la Educación Superior
tendrá una estructura abierta y exible,
permeable a la creación de espacios y
modalidades que faciliten la incorpora-
ción de nuevas tecnologías educativas”
(1995, Cap. II, Art. 6).
Uno de los nes principales de la edu-
cación superior (universitaria y no uni-
versitaria) es formar recursos huma-
nos capacitados para la aplicación del
conocimiento en el mejoramiento de
las condiciones de vida de la sociedad
actual, caracterizada por el indiscutible
pasaje de la era industrial a la era digital.
Las instituciones de educación superior
no pueden mantenerse ajenas al nuevo
paradigma de realidad hipermoderna
caracterizado por la creación y transmi-
sión de conocimiento por medio del uso
de herramientas TIC, y deben comenzar
a orientar su accionar educativo e inves-
tigativo en dirección a los parámetros
de la Sociedad de la Información y del
Conocimiento (SIC)
1
. Esto implica la apli-
cación intensiva, extensiva y estratégica
de las TIC como herramientas y soporte
para transmitir contenidos educativos
(e-learning y otras modalidades) y como
auxiliar de la enseñanza tradicional o
presencial en la educación superior (Fin-
quelievich & Prince, 2006).
En esto es necesario hacer un diagnóstico
de la situación actual de algunos con-
textos de educación superior en cuanto
al uso que se hace de las tecnologías de
la información y la comunicación para
que éstas permitan la integración de su
comunidad educativa a la Sociedad del
Conocimiento. Si bien los interrogantes
que surgen con respecto a los procesos
de adaptación, asimilación o rechazo de
1
Según un informe de Finquelievich y Prince
(2006) acerca de las Universidades Argentinas
en la Sociedad del Conocimiento, que indagó
la implementación de las TIC en 30 universi-
dades de ese país, solo el 17,39% de las mis-
mas son adelantadas con respecto a las TIC;
el 43,47% son emergentes; y el 39,14% son
remisas. Cabe aclararse que la Universidad
Nacional de San Luis no estuvo incluida en la
muestra de tal estudio.
las nuevas tecnologías son diversos, esta
investigación tuvo por objetivo abordar
una de las aristas del problema: el uso
de las TIC como instrumentos media-
dores entre los elementos del triángulo
interactivo alumnos-profesor-contenidos
en el escenario de la educación superior
desde de los datos aportados por los
estudiantes. La misma se llevó a cabo
en dos carreras pertenecientes a dos
instituciones de educación superior (no
universitaria y universitaria): el Profe-
sorado en Lengua Inglesa del Instituto
de Formación Docente sede San Luis
(IFDC-SL) y en el Profesorado en Ciencias
de la Educación de Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de
San Luis (UNSL). Por lo tanto, también
se compararon los resultados obtenidos
en ambos contextos.
Las preguntas de investigación que guia-
ron este trabajo fueron:
• ¿Cuáles son los usos que los alumnos
del IFDC-SL y de la UNSL hacen de
las TIC?
• ¿Cuáles son las relaciones que pro-
mueven las TIC como mediadoras
del triángulo interactivo en ambas
instituciones?
• ¿Cuál es la naturaleza de las diferen-
cias que pudiesen haber en el uso de
las TIC en ambas instituciones?
• ¿Cuáles son las implicancias en rela-
ción a la Sociedad de la Información
y el Conocimiento que se derivan de
los resultados de este estudio?

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ENCUENTROS
Marco Teórico
La posibilidad de acceder a la Sociedad
de la Información (caracterizada por la
creciente capacidad tecnológica para
almacenar y difundir cada vez más) y el
Conocimiento (caracterizada por la capa-
cidad de apropiación crítica y selectiva
de la información de los ciudadanos a n
de aprovechar esa información), implica
un cambio rotundo en la educación y
en la participación de los individuos.
Incluye el uso de las tecnologías como
medios para aprender, pero también para
transmitir conocimiento especializado,
ayudando al individuo conectado a ad-
quirir estatus y credibilidad entre los
miembros de la propia comunidad para
poder participar de manera auténtica. Esa
situación permite, tal como lo plantea
Reig, (2012) establecer una diferencia
entre las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC), las Tecnologías
del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC),
y las Tecnologías del Empoderamiento
y la Participación (TEP). Las TIC sirven
para dar información y posibilitan formas
de comunicación y de interacción, pero
con un uso más trivial, mientras que las
TAC se reeren al uso de las tecnologías
para aprender e implican una alfabeti-
zación crítica que permite comprender
cómo se produce la información, cómo
circula, cómo se consume y cómo llega
a tener sentido. Las TAC van más allá
de aprender meramente a usar las TIC
y apuestan a la exploración de estas
herramientas tecnológicas al servicio del
aprendizaje y de la adquisición de cono-
cimiento (Lozano, 2011). El término TEP
implica la participación del individuo por
medio de las tecnologías en el desarrollo
económico, cultural, político, social o de
cualquier otra esfera de la sociedad. La
conjunción de los tres usos de las nuevas
tecnologías posibilita que el individuo se
convierta en las redes en micromedio de
comunicación para su comunidad, en la
toma de decisiones antes monopolizadas
por diversas instituciones y en agente
activo de desarrollo cultural y cientíco.
Al considerar la diferenciación entre
TIC, TAC y TEP, la polarización deter-
minista de Prensky (2001) entre nativos
digitales e inmigrantes digitales queda
bajo cuestionamiento. Los jóvenes (na-
tivos digitales) son probablemente muy
hábiles en TIC, pero es la educación
formal conducida por los docentes (in-
migrantes digitales) la que debe acom-
pañarlos y orientarlos con respecto a
TAC y TEP. La transición de TIC a TAC
y TEP implica fundamentalmente el
logro de la alfabetización digital, en-
tendida ésta como la práctica social que
involucra las habilidades, competencias
y actitudes para comprender, evaluar y
utilizar información en múltiples forma-
tos de una amplia variedad de fuentes
presentadas vía computadora (Gilster,
1997). Las denominadas e-competencias,
las competencias más importantes para
el individuo conectado, tales como “el
trabajo colaborativo (crowding, cocrea-
ción, coopetición, etc.), las habilidades
de búsqueda o las de ltrado de la infor-
mación veraz y de calidad, la capacidad
de síntesis, la orientación a futuro y a
proyectos, la creatividad, la concentra-
ción, etc.” (Reigh & Vilchez, 2013, p. 26)
son las que garantizan una adecuada
alfabetización digital.
¿De qué manera debería abordar la edu-
cación superior las alfabetizaciones di-
gitales? Estas alfabetizaciones deberían
ayudar a conformar una relación crítica
y productiva con las nuevas tecnologías,
así como también a promover otras lec-
turas (y escrituras) sobre la cultura que
portan. De acuerdo a Dussel (s/f)
…no es suciente con enseñar com-
putación y los programas de software
(como si fueran técnicas asépticas y
neutrales), sino que deberían sumarse
otros saberes, disposiciones y sensi-
bilidades que permitan enriquecer la
vida de los alumnos, que los ayuden
a plantearse preguntas y reexiones
a las que solos no accederían, y que
les propongan caminos más sistemá-
ticos de indagación, con ocasiones
para compartir y aprender de y con
otros. (p. 9)
El autoaprendizaje, los nuevos contextos
educativos y los aprendizajes no formales
que las TIC facilitan y potencian son parte
de la competencia esencial de la Socie-
dad del Conocimiento (Reig, 2013). Esto
signica que se produce conocimiento y
se aprende información nueva en todo
lugar y todo el tiempo provocando así
nuevas maneras de aprender. Cope y Ka-
lanis (2009) llaman a estas “aprendizaje

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ENCUENTROS
ubicuo” y señalan que los cambios en las
formas de circular de los conocimientos
representan un desafío para las escuelas
y los educadores y conllevan la necesidad
de concebir las prácticas de enseñanza y
de aprendizaje de una manera distinta.
Burbules (2009) expresa que en un contex-
to de aprendizaje ubicuo, los profesores
pueden contribuir a la construcción de
comunidades de aprendizaje genuina-
mente inclusivas, pueden aprovechar la
complementariedad de las diferencias
de los alumnos en cuanto a sus distintas
experiencias, distintos conocimientos,
distintos puntos de vista, distintas pers-
pectivas, de modo que cada uno pueda
dar lo mejor de sí mismo.
Este término también está relacionado
con la idea de “aula aumentada” (Sagol,
2012). Tradicionalmente, se llamó aula
al espacio físico en el que existía un
contacto presencial que comenzaba con
la presencia del profesor y el alumno.
Hoy este espacio se ve intervenido por
la tecnología, la cual lo afecta material
y comunicativamente ya que permite
el intercambio y circulación de saberes
permanente. En el ámbito virtual que se
crea, el docente puede elegir múltiples
formatos de poca complejidad técnica
para generar estos intercambios, tales
como un blog, una carpeta compartida
en la red de la escuela, un aula virtual,
una carpeta en Dropbox o un grupo en
una red social.
El giro provocado por las TIC trae apa-
rejado una reestructuración de lo que
entendemos por conocimiento, de las
fuentes y criterios de verdad y de los
sujetos autorizados y reconocidos como
productores de conocimiento. En el pa-
sado, la credibilidad de la información
era abalada por personas relacionadas
con el conocimiento profesional tales
como editores, periodistas, bibliotecarios,
revisores. “Hoy, el usuario que busca
información en Internet necesita poner
en juego juicios de valor con respecto a
la credibilidad de la misma que inuirán
en su decisión de aceptarla o rechazarla”
(Puebla & Puchmüller, 2009, p.20). Es de-
cir, debe hacerse preguntas con respecto
a la vigencia, actualización, selección de
contenidos y evaluar quién o qué insti-
tución u organismo es responsable de la
misma (Puebla & Puchmüller, 2009). La
necesidad de evaluar la pertinencia de
aprender algo es una meta-habilidad que
se aplica antes de que el aprendizaje mis-
mo empiece. Asimismo, «saber cómo» y
«saber qué» son complementados por un
«saber dónde» (la comprensión de dónde
encontrar el conocimiento requerido). Si
antes la información era poder, ahora la
información contextualizada, accesible
en cualquier momento y desde cualquier
lugar o dispositivo, es la clave del poder
(Siemens, 2006).
En consecuencia, “…es importante reor-
ganizar la enseñanza pensando en los
nuevos rasgos de producción de los
saberes, como son la hipertextualidad,
la interactividad, la conectividad y la
colectividad” (Martín Barbero, 2006,
citado en Dussel, 2011, p. 16) e indagar
las potencialidades que tienen las TIC
para modicar las prácticas educativas
a las que se incorporan, cómo y bajo qué
condiciones se les da un uso efectivo. Esto
implica la necesidad de una tipología de
usos de las TIC que tenga en cuenta las
características de las herramientas tecno-
lógicas y las principales dimensiones de
las prácticas educativas al mismo tiempo
(Coll, 2009).
Coll, Onrubia y Mauri (2008, citados
en Coll, 2009, p. 13-15) presentan una
taxonomía que, “…por una parte,
está fuertemente anclada en una visión
socio-constructivista de los procesos
de la enseñanza y el aprendizaje (…)
y, por otra, proporcionan elementos
para valorar su alcance y su impacto
sobre los mismos” (Coll, 2009, p. 12).
Una de las ideas fundamentales que
subyacen a esta propuesta es que las
TIC cumplen la función de mediar las
relaciones entre los tres elementos del
triángulo interactivo –alumnos, profesor,
contenidos– y contribuyen a conformar
el contexto de actividad en el que tienen
lugar estas relaciones. La taxonomía
2
que
estos autores proponen contempla cinco
grandes categorías de usos:
1. Las TIC como instrumentos mediadores
de las relaciones entre los alumnos y los
contenidos (y tareas) de aprendizaje, fuera
del ámbito de la clase. Algunos ejem-
plos típicos y relativamente habituales
2
Coll, Mauri & Onurbia señalan que la tipolo-
gía sobre la que están trabajando se encuentra
todavía en una fase de contraste y revisión.

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ENCUENTROS
de esta categoría son: la utilización de
las TIC por los alumnos para buscar y
seleccionar contenidos de aprendizaje;
acceder a repositorios de contenidos
que utilizan diferentes formas y sis-
temas de representación (materiales
multimedia e hipermedia, simula-
ciones, etc.); acceder a repositorios
de tareas y actividades con mayor o
menor grado de interactividad; realizar
tareas y actividades de aprendizaje
(preparar presentaciones, redactar
informes, organizar datos, etc.).
2. Las TIC como instrumentos mediado-
res de las relaciones entre los profesores
y los contenidos (y tareas) de enseñanza y
aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y
relativamente habituales de esta cate-
goría son la utilización de las TIC por
parte de los profesores para: buscar,
seleccionar y organizar información
relacionada con los contenidos de
la enseñanza; acceder a repositorios
de objetos de aprendizaje; planicar
y preparar actividades de enseñan-
za y aprendizaje para su desarrollo
posterior en las aulas.
3. Las TIC como instrumentos media-
dores de las relaciones entre los profe-
sores y los alumnos o entre los alumnos.
Algunos ejemplos de esta categoría
son la utilización de las TIC para:
llevar a cabo intercambios comuni-
cativos entre profesores y alumnos
no directamente relacionados con
los contenidos o las tareas y activi-
dades de enseñanza y aprendizaje
(presentación personal, solicitud
de información personal o general,
saludos, despedidas, expresión de
sentimientos y emociones, etc.); llevar
a cabo intercambios comunicativos
ente los estudiantes no directamente
relacionados con los contenidos o las
tareas y actividades de enseñanza y
aprendizaje (presentación personal,
solicitud de información personal o
general, saludos, despedidas, expre-
sión de sentimientos y emociones,
informaciones o valoraciones relativas
a temas o asuntos extraescolares, etc.).
4. Las TIC como instrumentos mediado-
res de la actividad conjunta desplegada
por profesores y alumnos durante la
realización de las tareas o actividades
de enseñanza aprendizaje. Ejemplos
habituales de esta categoría son la
utilización de las TIC: como auxiliares
o amplicadores de determinadas
actuaciones del profesor (explicar,
ilustrar, relacionar, sintetizar, propor-
cionar retroalimentación, comunicar
valoraciones críticas, etc., mediante el
uso de presentaciones, simulaciones,
visualizaciones, modelizaciones, etc.);
como auxiliares o amplificadores
de determinadas actuaciones de los
alumnos (hacer aportaciones, inter-
cambiar informaciones y propuestas,
mostrar los avances y los resultados
de las tareas de aprendizaje, etc.); para
llevar a cabo un seguimiento de los
avances y dicultades de los alumnos
por parte del profesor; para llevar
a cabo un seguimiento del propio
proceso de aprendizaje por parte de
los alumnos; para solicitar u ofre-
cer retroalimentación, orientación y
ayuda relacionada con el desarrollo
de la actividad y sus productos o
resultados.
5. Las TIC como instrumentos con-
guradores de entornos o espacios de
trabajo y de aprendizaje. Por ejemplo:
congurar entornos o espacios de
aprendizaje individual en línea (ta-
les como materiales autosucientes
destinados al aprendizaje autónomo
e independiente); congurar entornos
o espacios de trabajo colaborativo en
línea (por ejemplo, las herramientas
y los entornos Computer-Supported
Collaborative Learning - CSCL); con-
gurar entornos o espacios de acti-
vidad en línea que se desarrollan en
paralelo y a los que los participantes
pueden incorporarse, o de los que
pueden salirse, de acuerdo con su
propio criterio.
Metodología
Para dar respuesta a las preguntas plan-
teadas se llevó a cabo un estudio siguien-
do una lógica cuantitativa, de naturaleza
descriptiva y comparativa basado en la
indagación sobre el uso de las TIC en
un profesorado del IFDC-SL y otra de
la UNSL teniendo en cuenta 4 de las
5 categorías preestablecidas por Coll
et al. (2008, citados en Coll, 2009). Una
vez recolectados los datos se selecciona-
ron los mismos, teniendo en cuenta la

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ENCUENTROS
taxonomía antes mencionada, para su
posterior análisis y comparación entre
ambas instituciones.
Para obtener información relacionada
a la Categoría 1 se consideraron los
siguientes aspectos: uso de buscadores,
sitios y páginas de internet, diccionarios,
foxit reader o lectores digitales, Word o
writer, power point, Cmap tools, software
especíco para encontrar información
relacionadas a los contenidos de apren-
dizaje, para estudiar o realizar tareas,
para analizar y organizar información,
ideas y conceptos, para la resolución de
problemas a partir de consignas dadas y
las preguntas abiertas relacionadas con
estos aspectos.
Para obtener información relacionada
a la Categoría 3 se tuvo en cuenta la
participación en chats, redes sociales
e intercambios de e-mails no directa-
mente relacionados con los contenidos
o las tareas y actividades de enseñanza
y aprendizaje y las preguntas abiertas
relacionadas con estos aspectos.
La Categoría 4 se obtuvo con el traba-
jo en clase, power point, prezi, ipress,
software especíco disciplinar, C-map
tools, Audacity, Foxit Reader, Webcam,
editores de video (Movie Maker, Open
Movie Editor), editores de imágenes
(Gimp, Paint), procesadores de texto,
video juegos y si estas actividades se
realizaron de manera individual (estu-
diante o docente), en pequeños grupos de
alumnos, entre todos los alumnos, entre
los alumnos y el docente y las preguntas
abiertas relacionadas con estos aspectos.
Con respecto a la Categoría 5, se analizó
el uso de aulas virtuales, redes sociales,
blogs, wikis y google docs y se conside-
raron las preguntas abiertas relacionadas
con estos aspectos.
Es necesario aclarar que no se consideró
la categoría 2: Las TIC como instrumen-
tos mediadores de las relaciones entre los
profesores y los contenidos de enseñanza
y aprendizaje debido a que el presente
trabajo se centró en el punto de vista de
los alumnos y no en el de los docentes.
Instrumentos
El instrumento que se utilizó para la
recolección de datos fue una encuesta
diseñada por los tutores del Postítulo
Especialización Docente en Educación
y TIC del Ministerio de Educación de
la Nación. La misma se divide en Parte
A: Información General, con 7 ítems y
Parte B: Tus usos de la computadora y
de internet, con 13 ítems de los cuales 6
son preguntas abiertas y los 7 restantes
preguntas cerradas. A los nes de esta
investigación se trabajó con información
de la Parte B.
Sujetos
El muestreo fue aleatorio, es decir, que
los sujetos fueron elegidos al azar de dos
grupos de alumnos que cursan 3º año
de la carrera del Profesorado en Lengua
Inglesa, dictado en el Instituto de For-
mación Docente Continua (IFDC) sede
San Luis y del Profesorado en Ciencias
de la Educación de Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de
San Luis (UNSL). Se encuestó a 20 alum-
nos, 10 (de un grupo de 16) del IFDC y
10 (de un grupo de 43) de la UNSL. Los
sujetos fueron seleccionados de aquellos
grupos de los cuales somos responsables
de las asignaturas.
Escenario
El Profesorado de Inglés del IFDC-SL,
dependiente del Ministerio de Educación
de San Luis y de la Nación, es una carrera
de 4 años y los alumnos a partir del 1°año
reciben netbooks proporcionadas por el
programa Conectar Igualdad, del Minis-
terio de Educación, Ciencia y Tecnología
de la Nación Argentina. El IFDC-SL ha
incluido en sus planes de estudio espa-
cios curriculares orientados al uso de
TIC, tales como “Recursos didácticos y
TIC I” (en 3° año) y “Recursos didácticos
y TIC II” (en 4° año) que tienen como
objetivo formar al futuro docente en
la incorporación y el uso de las nuevas
TIC a las prácticas áulicas como medios
motivadores y mediadores en la relación
docente- alumno- conocimiento. Asimis-
mo, esta institución ha generado espacios
de capacitación sobre TIC dirigidos a
los docentes de la carrera, y todos ellos
se encuentran cursando un postítulo
denominado Especialización Docente
en Educación y TIC, organizada por el
Ministerio de Educación de la Nación.

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ENCUENTROS
El IFDC cuenta con la plataforma virtual
E-ducativa disponible para ser usada
por todos los docentes de los distintos
profesorados.
Por el contrario, en los planes de estudio
de las carreras de Licenciatura y Profe-
sorado en Ciencias de la Educación de
la Facultad de Ciencias Humanas que
tiene una duración de 5 años no se ha
incorporado ninguna asignatura en la
que se incluya el uso de TIC en el aula.
Sólo los estudiantes de primer año que
en la actualidad están cursando Profeso-
rado en Ciencias de la Educación UNSL
poseen las netbooks proporcionadas
por la nación o la provincia. El resto
no pertenecen a las cohortes que en el
secundario recibieron las netbooks y la
mayoría de ellos no cuentan con una
computadora de uso personal y/o con
wi- en sus domicilios, aunque si poseen
este servicio en algunas áreas del Bloque
IV de la UNSL en el cual tienen clases.
En esta institución se dictan cursos de
posgrado sobre el uso de software desde
la Facultad de Ciencias Físico-Matemática
y Naturales para los docentes de toda la
universidad y cuenta con la plataforma
virtual Moodle.
Interpretación y análisis
Para la interpretación y análisis de los
datos se siguió la misma lógica cuanti-
tativa basada en las categorías preesta-
blecidas de Coll et al. (2008, citados en
Coll, 2009). Los datos se presentan en
tablas en cuyas columnas se incluyen las
dos instituciones y en las las los ítems
que se consideraron pertinentes para
cada categoría. Las posibles implicancias
pedagógico-sociales subyacentes a los
resultados arrojados por las encuestas
se interpretaron desde los conceptos
de TIC, TAC y TEP; e-competencias;
aprendizaje ubicuo; aula aumentada,
entre otros, presentados en el marco
teórico de este trabajo.
Resultados
A continuación se presentan los datos
organizados en relación a 4 de las cate-
gorías propuestas por la taxonomía de
Coll et al. (2008, citados en Coll, 2009) y
el análisis de los mismos a partir de la
información presentada en las tablas y
de las preguntas abiertas incluidas en
la encuesta que estuvieran relacionadas
con los ítems de cada categoría.
Categoría 1: las TIC como instrumentos
mediadores entre los alumnos y los con-
tenidos y tareas de aprendizaje fuera del
ámbito de la clase.
En términos generales, la tabla muestra
que la relación que los alumnos de ambas
instituciones establecen con los conteni-
dos y las tareas de aprendizaje mediante
el uso de las TIC es llamativamente
desproporcional. En los alumnos de la
UNSL, esta relación se limita al uso de
buscadores, sitios y páginas de internet,
mientras que en los alumnos del IFDC
las TIC establecen un amplio abanico
de relaciones con los contenidos no solo
mediante el uso de variadas herramientas
(lectores digitales, software especíco,
Cmap tools, Power Point etc) sino también
por la alta frecuencia en su uso.
Uso de: UNSL IFDC-SL
Buscadores,
sitios y páginas
de internet
60% siempre 70% siempre
Diccionarios 40% 1 vez a la
semana
80% 1 vez a la
semana
Foxit reader y
lectores digitales
50% 1-5 veces
al año
50% 1 vez por mes
Word o Writer 20% casi todos
los días
90% casi todos
los días
Power point
10% 1 vez al
mes
80% 1 vez al mes
Cmap tolos
90% nunca 20% una vez a la
semana
Software
especíco
70% nunca 40% una vez a la
semana
Otros 0% 0%
Con respecto al primer ítem: “Buscado-
res, sitios y páginas de Internet se tuvo
en cuenta la pregunta “¿Qué criterios
utilizas para buscar y validar esa infor-
mación?” ya que los alumnos, en su rol
de usuarios que buscan información en
Internet, necesitan poner en juego juicios
de valor con respecto a la credibilidad de
la misma. En el IFDC todos los alumnos
manifestaron tener criterios claros con
respecto a la búsqueda y validación de
la información de Internet: “Utilizo sitios
conocidos, o que recomiende el profesor, y
sitios con la extensión .edu” (A4); “Trato
de entrar a sitios que me ha dado el docente
o que encuentro en google académico” (A5);

18
ENCUENTROS
En la UNSL un 50% tiene criterios claros
y maniestan que tienen en cuenta “…
que sean páginas de conocimiento académico
cientíco o que tengan una base de datos
conable” (A5), “leo la información y la
fuente de la que provienen los datos” (A4). El
otro 50% no sólo no tiene criterios claros
sino que demuestra desconanza de la
información que aparece en la Web y
corrobora los resultados de la búsqueda
con la información de los libros incluidos
en los programas de las asignaturas. Por
ejemplo, contestan “…preero realizar la
búsqueda de información en los libros” (A7)
o “busco en internet pero corroboro con los
libros” (A9). Esto podría implicar que
este último grupo no ha desarrollado el
uso de dos competencias fundamentales
propias de la alfabetización digital: las
habilidades de búsqueda y las de ltrado
de la información veraz y de calidad.
En relación a los criterios de validación
o de conabilidad de la información se
destaca el rol del docente cuya opinión y
asesoramiento acerca de qué sitios con-
sultar parecería ser uno de los criterios
de ltrado más usados.
Por medio del análisis de esta categoría y
ante la pregunta “¿Te sirven las TIC para
resolver tus tareas fuera de las clases? es
posible deducir que, aunque los alumnos
utilizan moderadamente las TIC para la
realización de sus tareas de aprendizaje
fuera del ámbito de la clase, las ponde-
ran como necesarias e importantes. Por
ejemplos, el 80% de los entrevistados de
ambas instituciones opinan que las TIC
les ayudan a aprender: “Porque es útil para
estudiar, recolectar información nueva y des-
pejar dudas sobre muchos temas” (A4-IFDC);
“Porque me ayudan a procesar la información
de otra manera, no tradicional” (A6-IFDC);
“Porque me permite acceder a la información
en el momento que la necesito” (A5-UNSL),
“Por un lado por la facilidad para acceder a
la información y por otro porque la biblioteca
tiene horarios limitados” (A2-UNSL). Se
observa en los alumnos una tendencia a
reconocer a las TIC como TAC en lo que
respecta a la valoración de las mismas.
En cuanto a la correlación valoración/uso,
habría una mayor coherencia al respecto
en los alumnos del IFDC-SL, ya que los
de la UNSL reconocen en su discurso la
importancia de las nuevas tecnologías
para el aprendizaje, pero en la práctica
hacen un uso frugal de las mismas.
En relación al uso de Internet, el recurso
que más usan los estudiantes de ambas
instituciones es el buscador Google (en
un 70%). El porcentaje restante se dis-
tribuye en otros sitios y/o buscadores
como Wikipedia, Google Académico,
Wordreference. com, Monografías.com,
Enciclopedia Britannica, y Google Books.
La idea del aprendizaje ubicuo aparece
también como una característica de la
relación entre los alumnos, los conteni-
dos de aprendizaje y las TIC. Un 70% de
los encuestados de ambas instituciones
maniestan que lo que aprende con TIC
fuera de la clase le ayuda a resolver sus
tareas: “Me agiliza en el uso de software
y de herramientas”; “Porque me ayuda a
aprender a manejar herramientas que en clase
no usamos, y que igualmente después puedo
aprovechar para hacer trabajos para el insti-
tuto”. Estos datos estarían respaldando
una forma menos compartimentada en
tiempo y espacio de realizar aprendi-
zajes (aprendizaje ubicuo) y acortando
la brecha de aquellos aprendizajes que
suceden en la escuela y en otros ámbitos.
Categoría 3: Las TIC como instrumentos
mediadores de las relaciones entre los
profesores y los alumnos y entre los
alumnos fuera del ámbito de la clase.
UNSL IFDC-SL
Chats
Entre los profeso-
res y alumnos
100% nunca 100% nunca
Entre alumnos 50% siempre 80% siempre
Redes sociales
Entre los profeso-
res y alumnos
100% nunca 100% nunca
Entre alumnos 80% siempre 90% siempre
E-mails
Entre los profeso-
res y alumnos
100% nunca 50% siempre
Entre los alumnos 30% siempre 30% siempre
En esta categoría se observa que los
alumnos de ambas instituciones nun-
ca utilizan el chat ni las redes sociales
para relacionarse con sus profesores
pero si lo hacen por medio del correo
electrónico. Por ejemplo, a la pregunta
“¿Qué tipo de contenido incluyen los

19
ENCUENTROS
e-mails que se utilizan para llevar a
cabo intercambios comunicativos con los
docentes?” los estudiantes respondieron
que están directamente relacionados con
las asignaturas de sus carreras, ya sea
para pedir información sobre horarios,
notas, exámenes, etc. y/o para responder
a pedidos de los docentes (envío de tra-
bajos, de datos personales, horarios, etc.).
En ninguna de las dos instituciones se
realizan interacciones de carácter social
por medio de las TIC entre profesores y
alumnos. Por el contrario, los alumnos
entre sí tienen intercambios por medio
de redes sociales y chats y en una menor
proporción vía e-mail. Estos intercambios
tienen que ver tanto con los contenidos
y las tareas de aprendizaje como con in-
formación relacionada al ámbito privado.
Estos resultados conrmaría lo descripto
por Reig & Vilchez (2013) acerca de la
relación entre los jóvenes y las redes
sociales: los sms y las redes sociales se
han convertido en la principal forma de
comunicación entre los adolescentes y
los jóvenes; incluso éstos han reempla-
zado el uso del e-mail. El ámbito de las
redes sociales parece reservarse para la
comunicación con sus pares y no para
el ámbito académico, ya que se observa
muy claramente la escisión entre las re-
des sociales o el chat y la comunicación
con el docente.
Categoría 4: Las TIC como instrumentos
mediadores de la actividad conjunta
desplegada por profesores y alumnos
durante la realización de las tareas o
actividades de enseñanza-aprendizaje.
UNSL IFDC-SL
Power point 80% nunca 80% siempre
Prezi 100% nunca 20% siempre
Impress 100% nunca 10% siempre
Software especí-
co disciplinar
100% nunca 80% siempre
Cmap tolos 80% nunca 60% siempre
Audacity 100% nunca 100% nunca
Webcam 100% nunca 40% siempre
Editores de
videos y de
imágenes
100% nunca 60% siempre
Foxit Reader 90% nunca 60% siempre
Procesadores de
texto
50% siempre 70% siempre
Video Juegos 100% nunca 100% nunca
Otros - -
A partir de la información recolectada
en esta categoría se observa una clara
distinción entre ambas instituciones en
los usos de las TIC durante la clase pre-
sencial. En la UNSL los procesadores de
textos, Cmap tools, Power Point y Foxit
Reader son las únicas herramientas que se
utilizan y con poca frecuencia. Estos datos
coinciden con lo señalado por Finquele-
vich & Prince (2013) quienes concluyen
que en la mayoría de las universidades
de la Argentina la implementación de
las TIC en docencia presencial se limita
al uso de PPTs y ocasionalmente al de
grupos de discusión electrónicos y we-
blogs de cátedra. Sin embargo, durante
el desarrollo de las clases en el IFDC se
utiliza asiduamente una amplia variedad
de herramientas digitales.
Un dato llamativo de esta categoría es el
uso nulo de videojuegos y simulaciones
en las clases de ambas instituciones.
La adopción de este tipo de recursos
para aprender podría contribuir a otro
aspecto del alfabetismo digital para los
estudiantes de educación superior: la
habilidad de interpretar y leer textos
multimodales cuya combinación de di-
ferentes y numerosos modos (imágenes,
palabras, sonidos, música, movimien-
to, sensaciones físicas, etc.) comunica
mensajes que ninguno de ellos podría
signicar por separado.
Categoría 5: Las TIC como instrumentos
conguradores de entornos o espacios
de trabajo y de aprendizaje.
UNSL IFDC-SL
Redes sociales 100% nunca 5% siempre
Blogs y wikis 100% nunca 5% siempre
Google docs 100% nunca 100% nunca
Aulas virtuales 100% nunca 20% siempre
El uso de las TIC para congurar espacios
de enseñanza-aprendizaje es nulo en la
carrera de Ciencias de la Educación de
la UNSL y prácticamente insignicante
en el Profesorado de Inglés del IFDC.
Los porcentajes tan bajos indicarían que
el concepto de aula aumentada se aleja
de la realidad de ambas instituciones,
acentuándose la brecha digital entre las
prácticas que los estudiantes realizan en el

20
ENCUENTROS
aula y las actividades que realizan en su
casa u otros ámbitos extra-institucionales.
El no uso y el uso poco frecuente de las
aulas virtuales no estaría promoviendo
en las clases las e-competencias que son
las más importantes para abrir caminos
hacia la “sociedad aumentada”.
También se observa que en ninguna de
las dos instituciones se utilizan las redes
sociales como herramientas didácticas
aunque varias experiencias han demostra-
do la utilidad de las redes sociales como
herramientas para el aprendizaje cola-
borativo, como instrumentos didácticos,
como herramientas de interacción en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, como
herramientas de gestión del conocimien-
to en el ámbito académico, y como una
herramienta de comunicación actual y de
práctica de la escritura (García Sans, 2008;
De Haro, 2008). Además, es justamente la
interacción que se establece por medio de
internet y, en especial, por medio de las
redes sociales, la que genera el cambio de
paradigma hacia la Sociedad aumentada
que plantea Dolors Reig (2012).
Conclusiones
A pesar de que la Ley Nacional de Edu-
cación Superior Nº 24.521 establece que
las instituciones de Nivel Superior deben
tener una estructura abierta y exible que
posibilite la creación de espacios y mo-
dalidades para facilitar la incorporación
de nuevas tecnologías educativas, los
resultados de este trabajo, que muestran
la perspectiva del alumno, indicarían que
estos espacios y modalidades son, en
líneas generales limitados e incipientes.
La investigación revela que la poten-
cialidad de las TIC para actuar como
instrumento mediador entre alumnos-
docentes-contenidos se limita a relaciones
de tipo “bidireccional” y ocurren con mu-
cha más frecuencia en el IFDC. Esto puede
deberse a que el Instituto de Formación
está preparado técnicamente y promueve
el uso de las nuevas tecnologías tanto por
parte del docente como del alumno. El
IFDC, al ser una institución formadora
de formadores para la escuela primaria
y secundaria, establece sus políticas
educativas siguiendo los lineamientos
establecidos por el Ministerio de Educa-
ción de la Nación, el cual, en los últimos
5 años, ha tomado decisiones e iniciado
acciones con respecto a la incorporación
de las TIC para la enseñanza primaria y
secundaria. Un ejemplo es el Programa
Conectar Igualdad cuyo objetivo es lograr
una sociedad alfabetizada en las nuevas
TIC. Sin embargo, este tipo de políticas
nacionales no parecen extenderse al nivel
de la educación superior, y el Ministerio
de Educación no plantea lineamientos
que tengan alcance en las universidades
nacionales en relación a la Sociedad del
Conocimiento. La mayoría de las univer-
sidades argentinas se encuentra en un
estado emergente (43 %) o de remisión (39
%), y solo un 17 % son “adelantadas” en
lo que se reere a la incorporación de las
TIC tanto en su sistema administrativo,
como es sus prácticas docentes e inves-
tigativas (Finquelievich & Prince, 2006).
El presente estudio revela que, al menos
desde la perspectiva de los estudiantes, la
realidad del Profesorado de Ciencias de
la Educación de la Facultad de Ciencias
Humanas de la UNSL no se aleja de lo
que ocurre en las otras universidades
nacionales ya que parecería encontrarse
en una etapa inicial con respecto a la
utilización de las TIC.
Asimismo se observa que las TIC como
instrumentos mediadores de relaciones
de tipo “multidireccional” (entre los tres
elementos del triángulo) se limitan sólo
a un escaso tipo de actividades conjuntas
entre docentes y alumnos en el aula.
De lo manifestado por los alumnos, se
observa que en las dos instituciones la
implementación de las TIC predomina en
el ámbito de la docencia presencial, sobre
todo mediante el uso de presentaciones
power point y de software especíco
disciplinar. Por otro lado, se observan
restringidos casos de usos de las TIC
como mediadoras de las relaciones entre
los tres elementos del triángulo para
conformar un espacio o entorno virtual
de enseñanza-aprendizaje. El uso de
las aulas virtuales es escaso en el IFDC
y nulo en la UNSL, lo cual implica que
hay una marcada tendencia a construir
las cronologías de aprendizaje de los
estudiantes a partir del supuesto de la
presencialidad y de la simultaneidad.
Esto desecharía de manera implícita
la importancia del aprendizaje ubicuo
(mediado por las TIC) que, de acuerdo a
Cope & Kalanis (2009), ya no es sólo una
posibilidad práctica sino un imperativo

21
ENCUENTROS
social. A partir de las respuestas dadas
por los estudiantes, este estudio concluye
que en ninguna de las dos instituciones
se vivencia las particularidades del aula
aumentada, es decir, el aula como un
espacio que va más allá de la materiali-
dad y la temporalidad, intervenida por
la tecnología y en la que lo presencial
convive con lo virtual. De acuerdo a Coll
(2009, p. 123) “es sobre todo en los usos
que median las relaciones entre los tres
elementos del triángulo interactivo, […]
donde cabe esperar que se manieste
con especial intensidad el potencial de
las TIC para transformar e innovar las
prácticas educativas”. Por lo tanto, los
datos recolectados sirven como motor de
reexión acerca del contexto descripto:
no será posible un efecto transformador
de las prácticas educativas en el IFDC-SL
y en la UNSL si las TIC no se incorporan
como instrumentos verdaderamente
mediadores de relaciones de tipo mul-
tidireccionales.
Por otro lado, esta investigación revela un
alto porcentaje en el uso de las TIC como
mediadoras de las relaciones entre los
docentes y los alumnos fuera del ámbito
de la clase, siendo los porcentajes más
elevados los correspondientes a interac-
ciones entre alumnos por medio de chats
y redes sociales. La comunicación con
el docente se restringe al uso del correo
electrónico pero en porcentajes más bajos.
Esto demostraría, por un lado, que habría
una brecha bastante importante entre el
uso de las TIC fuera y dentro del ámbito
institucional, y por el otro, que ambas
instituciones estarían desaprovechando
la habilidad de los jóvenes en el manejo
de las TIC para convertirlas en TAC en
el ámbito de la educación superior. Las
redes sociales (área de experticia de los
jóvenes) utilizadas como entornos educa-
tivos ayudan a profesores y estudiantes a
tomar conciencia sobre la importancia de
la identidad digital y los procesos sociales
de participación, formación de la opinión
y toma de decisiones que caracterizan a
una sociedad avanzada y democrática.
Si la educación superior utilizara este
benecio, no solo estaríamos formando
jóvenes en TIC y TAC, sino también en
TEP. Además, la educación superior
debería preparar a sus estudiantes para
ser individuos activos en la Sociedad
de la Información y el Conocimiento
y, y esto solo se logra cuando uno es
capaz de producir y transmitir conoci-
miento. Para el individuo conectado, la
red no solo es una gran biblioteca, sino
que también es metáfora de imprenta y
de canal de comunicación (Adell, 2013).
El individuo conectado construye el
conocimiento no sólo por medio de la
búsqueda de información sino también
mediante la publicación de sus produc-
ciones, y mediante la comunicación que
deviene “una forma diferente de trabajo
colaborativo en el que la perspectiva de
construcción colectiva del conocimiento
adopta la forma más explícita” (Adell,
2013, p. 26). Por lo tanto, la educación
superior debería contemplar estrategias
didácticas o formatos de actividades áu-
licas que permitan integrar internet en el
curriculum como fuente de información,
como espacio para la publicación y como
canal de comunicación y cooperación.
En relación a las TAC se observa una ten-
dencia hacia la concientización por parte
de los jóvenes acerca de la importancia
de la inclusión de la tecnología en la
educación. La mayoría de los estudiantes
reconocen el valor de las tecnologías para
su aprendizaje y maniestan hacer uso
de ellas en la realización de sus tareas
fuera de la clase.
El rol del docente en relación al tema de la
gestión y la validación de la información
de internet aparece en este trabajo con
una fuerte carga de autoridad y credi-
bilidad. Se observa que los estudiantes
confían plenamente en las sugerencias
de sus profesores. En consecuencia, es
imperativo que los acompañemos en la
búsqueda de información, trabajando
con aquellos indicadores que sirven
para orientar y validar la calidad del
material disponible en la red (autoridad,
selección de contenidos, navegabilidad,
organización, etc). Es notorio el uso
casi masivo del buscador Google, en
ambas instituciones, lo cual pondría de
maniesto que la monopolización de la
información podría ser otro aspecto que
los estudiantes deberían conocer. Cómo
funciona un buscador, cómo se jerarquiza
la información y cuáles son las impli-
cancias de los monopolios informativos
son algunos de los puntos que deberían
también formar parte de los procesos de
alfabetización digital.

22
ENCUENTROS
Como conclusión, este estudio ha revela-
do que en los dos proyectos analizados
de las dos instituciones diferentes de edu-
cación superior, los alumnos maniestan
participar en pocos espacios e instancias
en las que la relación con el conocimiento
está mediada por las TIC. En general son
relaciones de carácter bidimensional en
las que no se ponen en juego todas las
e-competencias necesarias para lograr
la alfabetización digital requerida por
la actual Sociedad de la Información y
el Conocimiento. Se observó que hay
muy poco espacio en ambas institucio-
nes para trabajar con TIC como agentes
de relaciones de tipo multidimensional
cuya multiplicidad de direccionamientos
permitirían una diversidad de alfabeti-
zaciones en tanto prácticas sociales y no
tan solo como habilidades cognitivas.
Por lo tanto, a partir de estos datos y de
sus implicancias pedagógico-sociales,
no podemos dejar de cuestionarnos si
la curricula vigente en las carreras de la
muestra es coherente con las demandas
de la Sociedad del Conocimiento.
Cabe preguntarse: ¿Estamos formando
profesionales digitalmente alfabetizados
para que puedan insertarse en el mundo
laboral, social, político, cultural de la
actual y de la futura SIC? Las institu-
ciones de educación superior, ¿tienen en
cuenta las características de las nuevas
generaciones para la revisión de sus di-
seños curriculares? De acuerdo a Barbero
(2003), al pensar en el sentido de la SIC,
la educación tendría que reinventarse
auscultando las tendencias de la socie-
dad. Las tecnologías de la información,
del conocimiento, de la participación,
del empoderamiento deberían ser sin
duda parte nodal en la reinvención de
la educación.
Agradecimientos
Al Proyecto de Investigación: “Desarrollo
de la competencia de género para la comuni-
cación académico-cientíca en un contexto
plurilingüe.” NÚMERO (UNSL): PROICO
4-1-0403 CÓDIGO (Incentivos): 22/H037,
de Ciencia y Técnica de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Na-
cional de San Luis, Argentina por nanciar
el presente trabajo. A la Mag. Jaquelina
Noriega, de la cátedra de Metodología de
la Investigación de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de
San Luis, Argentina por su asesoramiento.
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