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EQUIDAD E INCLUSIVIDAD
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN LOS PAÍSES ANDINOS:
LOS CASOS DE BOLIVIA, CHILE,
COLOMBIA Y PERÚ
Ediciones Universidad UCINF
© Red Iberoamericana de Investigación en Políticas Educativas, 2013
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAISES ANDINOS:
LOS CASOS DE BOLIVIA, CHILE, COLOMBIA Y PERÚ
Derechos reservados
Registro de Propiedad Intelectual Nº 229.554
ISBN: 978-956-8330-04-0
Diseño e impresión:
versión | producciones gráficas ltda.
Impreso en ChIle - prInted In ChIle
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN LOS PAÍSES ANDINOS:
LOS CASOS DE BOLIVIA, CHILE,
COLOMBIA Y PERÚ
RED IBEROAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
EN POLÍTICAS EDUCATIVAS
ÓSCAR ESPINOZA
Editor
7
Índice
presentACIÓn ......................................................................................... 11
AGrAdeCImIentos .................................................................................. 15
IntrodUCCIÓn ....................................................................................... 17
mArCo teÓrICo ...................................................................................... 21
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA
DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Miriam Villegas & Christian Mendizábal
Introducción .................................................................................................... 33
1. Contexto .................................................................................................. 33
2. Marco Legal Normativo del Sistema de Educación Superior ............... 37
3. Políticas Nacionales de Educación Superior .......................................... 40
4. Institucionalidad de la Educación Superior .......................................... 47
5. Selección de Alumnos ............................................................................. 55
6. Régimen de Financiamiento del Sistema de Educación Superior ....... 57
7. Alumnado y Representatividad ............................................................... 64
8. Certificación de Profesionales ................................................................ 70
9. Empleabilidad .......................................................................................... 77
10. Profesorado e Investigadores ................................................................. 82
Bibliografía........................................................................................................ 90
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA
DE EDUCACION SUPERIOR EN CHILE
Óscar Espinoza
Presentación ..................................................................................................... 93
1. Contexto ................................................................................................... 93
8
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
2. Marco Legal Normativo ........................................................................... 95
3. Políticas Nacionales de Educación Superior .......................................... 98
4. Institucionalidad de la Educación Superior .......................................... 104
5. Selección de Alumnos ............................................................................. 111
6. Régimen de Financiamiento del Sistema de Educación Superior ....... 112
7. Alumnado y Representatividad ............................................................... 117
8. Certificación de Profesionales ................................................................ 122
9. Empleabilidad .......................................................................................... 126
10. Profesorado e Investigadores ................................................................. 129
Bibliografía ....................................................................................................... 132
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA
DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
Ángela Santamaría, María Teresa Palacios, Edgar Ricardo Naranjo,
Pedro Nel Rojas Oliveros, Carlos Alberto Guaz-mayan Ruiz,
Mario Alberto Espinoza Rodríguez
Introducción .................................................................................................... 135
1. Contexto .................................................................................................. 136
2. Marco Legal Normativo ........................................................................... 140
3. Políticas Nacionales de Educación Superior .......................................... 141
4. Institucionalidad de la Educación Superior .......................................... 155
5. Selección de Alumnos ............................................................................. 159
6. Régimen de Financiamiento del Sistema de Educación Superior ....... 161
7. Alumnado y Representatividad ............................................................... 172
8. Certificación de Profesionales ................................................................ 179
9. Empleabilidad .......................................................................................... 181
10. Profesorado e Investigadores ................................................................. 189
Bibliografía ....................................................................................................... 194
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA
DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
Carmen Velezmoro, Julio Chávez Achong, Heidi Rodrich, Azril Bacal
Introducción .................................................................................................... 197
1. Contexto .................................................................................................. 198
2. Marco Legal Normativo ........................................................................... 200
3. Políticas Nacionales de Educación Superior .......................................... 201
4. Institucionalidad de la Educación Superior .......................................... 209
5. Selección de Alumnos ............................................................................. 215
6. Régimen de Financiamiento del Sistema de Educación Superior ....... 216
9
ÍNDICE
7. Alumnado y Representatividad ............................................................... 219
8. Certificación de Profesionales ................................................................ 233
9. Empleabilidad .......................................................................................... 235
10. Profesorado e Investigadores ................................................................. 238
Bibliografía ....................................................................................................... 243
CONCLUSIONES .............................................................................................. 247
11
PRESENTACIÓN
AntonIo teodoro*
En 2006, un conjunto de centros de investigación, que reúnen a cientistas (y mili-
tantes) sociales de diferentes campos –educación, sociología, antropología, ciencia
política, economía, historia– y de diferentes países, presentó una propuesta de
constitución de una Red Iberoamericana de Investigación en Políticas Educativas
(RIAIPE) al Programa de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED), existen-
te en el ámbito de la Organización de Estados Americanos (OEA). Aprobado su
financiamiento durante un período de cuatro años, la Red comenzó a trabajar a
inicios del año 2007.
La red RIAIPE tuvo como objetivo central coordinar la investigación desarro-
llada por sus miembros en el campo del análisis de las políticas educativas. Con
ello se pretendió construir un marco teórico y analítico que permitiese mapear y
analizar las políticas públicas de educación de las últimas décadas –tanto las con-
ducidas por los gobiernos como las propuestas y proyectos de las más influyentes
agencias globalizadoras o de los movimientos sociales y administraciones locales–.
La Red estableció como objetivo general el de reforzar (y coordinar) la investiga-
ción realizada sobre los impactos de la globalización en las políticas públicas de
educación, en particular en las áreas de la inclusión y de la equidad en los países
integrantes del espacio iberoamericano a los que los equipos integrantes pertene-
cían. Tomando como referencia este mapeo, se pretendió desarrollar un conjunto
de indicadores que privilegiasen las dimensiones de la inclusión y de la equidad en
las políticas públicas, y que pudiesen ser presentados en contraposición a los ini-
cadores hegemónicos construidos en el ámbito de organizaciones como el Banco
Mundial o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),
utilizados hasta el cansancio en informes, encuestas y estudios estadísticos com-
parados, y que hoy se han convertido en un influyente instrumento de regulación
de las políticas públicas1.
1 Véase Teodoro, A. & Jezine, E. (Orgs.) (2012). Organizações internacionais e modos de regulação
das políticas de educação. Brasília: Liber Livro.
* Profesor visitante de la Universidad Nueve de Julio (UNINOVE) en San Pablo, y catedrático de la Uni-
versidad Lusófona de Humanidades y Tecnologías en Lisboa. Coordinador general de la Red RIAIPE.
12
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
La Red propició la creación de fuertes lazos de cooperación científica y académi-
ca, así como el desarrollo de nuevos proyectos, tanto de naturaleza bilateral como
multilateral. El resultado más importante del trabajo desarrollado fue, sin duda, la
transferencia de conocimientos entre los equipos en términos de epistemologías,
metodologías y prácticas. Ese aprendizaje recíproco permitió fortalecer la formación
avanzada, la participación de los investigadores en congresos y seminarios interna-
cionales y aumentar las publicaciones de los equipos y, consecuentemente, el impac-
to dentro de sus comunidades científicas.
Finalizado el vínculo con el Programa CYTED, hubo que buscar otras fuentes de
financiamiento. El Programa Alfa, iniciativa de la Comisión Europea que tiene como
objetivo principal fomentar la cooperación entre Instituciones de Educación Supe-
rior (IES) de la Unión Europea y de América Latina, fue la alternativa buscada, per-
mitiendo ampliar la Red y construir un proyecto de intervención fuerte que pueda
contribuir para la mejoría de la calidad, pertinencia y acceso a la enseñanza superior
en América Latina, así como también para el proceso de integración regional en el
continente, propiciando el avance para la creación de un área común de enseñanza
superior en la región y potenciando sus sinergias con el sistema universitario de la
Unión Europea2.
Al considerar la desigualdad y la exclusión como determinantes en la tendencia
de las políticas de equidad e inclusión en las IES de la región latinoamericana, se
aborda la problemática con una perspectiva que emana desde el interior de los siste-
mas de educación superior nacionales (políticas de inclusión en las IES, sistemas de
gobierno, pertinencia de los programas universitarios, proyectos de vinculación) y
también, de acuerdo con la dinámica externa y del contexto global en el cual nos des-
envolvemos, de la necesidad de mantener un elevado grado de colaboración entre
las IES para reconocer las diferentes dimensiones del problema (falta de una agenda
común para la equidad, políticas y normas comunes adecuadas a cada contexto, im-
plementación de actividades de diagnóstico temático paralelas). Esto ha permitido
identificar sus causas, los factores determinantes y el impacto futuro en la región,
con el fin de superar la desigualdad y la exclusión como estrategia para alcanzar el
desarrollo sustentable de las sociedades.
En este escenario, la acción que estamos llevando a cabo en el ámbito del pro-
yecto RIAIPE3 se adecúa al objetivo del Programa Alfa III: la reforma y modernización
de las instituciones y de los sistemas de educación superior en los países benefi-
ciarios, prestando especial atención a los grupos menos favorecidos o vulnerables
y a los países más pobres de la región. El objetivo general del proyecto se vincula
con el incremento sustantivo y la mejora cualitativa de la equidad y la pertinencia
social para la cohesión social en las IES de América Latina, teniendo como objetivo
2 En el sitio http://www.riaipe-alfa.eu se encuentra información detallada sobre la composición de la
Red RIAIPE y de su actividad desde 2011.
13
PRESENTACIÓN
específico el desarrollo del Programa Marco Interuniversitario (PMI) con estrategias
institucionales comprobadas para favorecer la transformación estructural de las IES
de América Latina a través de modelos de intervención que permitan mejorar la per-
tinencia de las funciones universitarias en el desarrollo social equilibrado, potencian-
do la equidad y la cohesión social.
La propuesta RIAIPE3 sitúa a las propias universidades en el centro neurálgico
de los cambios en los sistemas de educación superior, convirtiéndolas en agentes
activos de los procesos de cohesión y desarrollo a partir de una perspectiva de co-
nocimiento situado en los planos local, nacional, regional e internacional. La lógica
de las acciones está dirigida al fortalecimiento y consolidación (empowerment) de
las universidades como actores sociales y al reforzamiento de sus estructuras, sus
posibilidades y su coordinación para establecer criterios de elevado impacto social.
El libro que aquí se presenta es un resultado parcial del trabajo de la Red, que
involucra a los equipos de los países que integran la Comunidad Andina y que par-
ticipan en la Red RIAIPE (Bolivia, Chile, Colombia y Perú). Es un trabajo meticuloso
y fundamentado, que busca generar una reflexión comparada entre los sistemas de
educación superior de los países referidos y permitir, en un segundo momento, apo-
yar la elaboración de medidas de política pública, a fin de permitir la construcción de
universidades (y otras instituciones de enseñanza superior) más democráticas en su
acceso, más diversas en su composición social y cultural, más capaces de fomentar el
diálogo de epistemologías, y en último término, más interculturales. Aunque se reco-
noce la falta de herramientas para estudiar algunas variables clave de caracterización
de la situación en las cuatro realidades nacionales consideradas, se hace un notable
(y riguroso) esfuerzo de recolección, sistematización y análisis de indicadores que
permiten aprehender las diferencias y similitudes en la región y ensayar una presen-
tación de respuestas que permitan una mayor equidad e inclusión en la educación
superior.
sAn pAblo, brAsIl, AbrIl de 2013
15
AGRADECIMIENTOS
Vayan los agradecimientos para los equipos de la Universidad Loyola, la Universidad
del Rosario, la Universidad Nacional Agraria La Molina, la Universidad de Nariño y la
Universidad Ucinf. Sin el esfuerzo y compromiso desplegado durante el último año
por cada uno de los miembros de estos equipos habría sido imposible culminar este
texto.
Se agradece, igualmente, la colaboración desinteresada prestada por los investi-
gadores Luis Eduardo González, Juan Carlos Santa Cruz, Javier Loyola y Pamela Már-
quez del Centro de Investigación en Educación (CIE) de la Universidad Ucinf quie-
nes revisaron e hicieron valiosos comentarios a la versión previa de los documentos
preparados por los colegas de Bolivia, Chile Colombia y Perú que forman parte de
este libro que hoy sale a la luz.
17
INTRODUCCIÓN
El presente libro analiza y discute cómo han evolucionado los sistemas de educación
superior en los países andinos (Bolivia, Chile, Colombia y Perú) en la última década y
como las normativas, políticas, programas de acción y distintos instrumentos impul-
sados desde los gobiernos nacionales y desde las propias instituciones han facilitado
o entrabado la consecución de sistemas más equitativos e inclusivos.
Se trata de una temática muy poco explorada y trabajada en América Latina por lo
complejo que resulta abordar el análisis de la equidad y la inclusividad en el ámbito
de la educación terciaria. Usualmente, los escasos estudios existentes que han abor-
dado el fenómeno en cuestión lo han hecho en la perspectiva del acceso al sistema
y con un enfoque parcial y algo sesgado del problema –confundiendo incluso los
alcances de la equidad con la igualdad–, pero no han considerado los otras estadios
del desarrollo educativo que son permeados por el fenómeno de la equidad, a saber:
permanencia, desempeño y resultados (empleabilidad). Por ese motivo, elaborar
este texto ha representado un enorme desafío en lo personal y en lo colectivo per-
mitiendo, por una parte, estrechar los lazos para continuar el trabajo en red y, por
otra, encausar el desarrollo de análisis comparado a nivel de la región andina.
Para conducir el análisis en cada uno de los países participantes en el estudio se
apeló al uso de estadísticas descriptivas registradas en bases de datos de organismos
nacionales e internacionales, informes ministeriales, informes de agencias vincula-
das al tema, y fuentes secundarias.
Es importante destacar que al momento de conducir los análisis en algunos ca-
sos hubo dificultades para acceder a información asociada a determinados indica-
dores. Por ello, algunos equipos optaron por recurrir a resultados publicados en
fuentes secundarias lo que no impide en modo alguna la comparabilidad pero obliga
a mirar algunos resultados con mayor cautela.
Los equipos de cada país elaboraron y estructuraron los respectivos capítulos
a partir de un formato pre establecido que consignó diez dimensiones de análisis:
La primera dimensión se refiere al contexto de cada país. En relación a ello se
describen y analizan las variables de la situación contextual, socio-económica y po-
lítica que determinan las políticas de educación superior. Con este propósito los
18
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
antecedentes se organizan en torno a dos variables: el sistema político y el régimen
de gobierno, por una parte, y el modelo económico predominante, por otra.
La segunda dimensión hace referencia al marco legal normativo imperante. En
este caso se pretende describir y analizar los referentes legales que regulan el accio-
nar del sistema de educación superior de cada país y de sus instituciones. Para estos
fines se consideran dos variables como ejes de análisis. Por una parte, el marco legal
sobre el cual operan las instituciones de educación superior y, en segundo término,
las leyes, decretos leyes, reglamentos y/o convenios que defienden el derecho a la
educación de grupos vulnerables.
La tercera dimensión está vinculada a políticas nacionales de educación superior,
y tiene como objetivo el describir y analizar las políticas de educación superior en
caso de existir y las iniciativas derivadas de éstas. En particular, se analizan aquellas
referidas a la equidad, igualdad de oportunidades y cohesión social. En función de
lo señalado se plantean para el análisis cinco variables sobre las cuales se estructura
la información: las instituciones a cargo del diseño, implementación y seguimiento
de políticas; los programas pro equidad y pro género para el acceso y permanencia
en la educación superior; los programas de ayuda estudiantil (becas y créditos) para
sectores vulnerables destinados a incentivar el acceso y la permanencia en la educa-
ción superior; los programas dirigidos a grupos étnicos y minorías; y los programas
de apoyo a grupos vulnerables para su inserción en el mercado laboral.
La cuarta dimensión dice relación con la institucionalidad de la educación supe-
rior, en la cual se pretende identificar y caracterizar a las instituciones que forman
parte de los sistemas de educación superior. Para ello se consideran nueve variables:
el tipo de instituciones; el propósito de las instituciones y su población objetivo;
el régimen de gobierno de las universidades privadas y públicas; la pertenencia o
adscripción a determinados entes afines; el número de instituciones existentes; el
número de instituciones universitarias y no universitarias existentes; el número de
instituciones universitarias públicas y privadas; el número de carreras ofrecidas por
las instituciones universitarias públicas y privadas a nivel de pre grado; y el número
de programas ofrecidos por las instituciones universitarias públicas y privadas a nivel
de postgrado.
La quinta dimensión está asociada con la selección de alumnos y tiene por pro-
pósito describir los procesos y mecanismos de selección utilizados por las institucio-
nes. A nivel de variable se establece la explicitación de los procedimientos e instru-
mentos de selección usados para estos fines.
La sexta dimensión alude al régimen de financiamiento que guía los destinos del
sistema de educación superior en cada uno de los países objeto de análisis. El aná-
lisis, en este caso, se lleva a cabo en torno a cinco variables: descripción del tipo de
régimen de financiamiento imperante; los recursos totales asignados a la educación
superior en la última década; los recursos asignados a programas de asistencialidad
(Becas y créditos) desagregados por programa en la última década; el gasto en edu-
19
INTRODUCCIÓN
cación superior como proporción del gasto total del sector educación; y el gasto en
educación superior en relación al Producto Interno Bruto (PIB) de cada país.
La séptima dimensión es la del alumnado y su representatividad y tiene como
objetivos los de describir y analizar la composición del alumnado en todos los ni-
veles universitarios (grado, postgrado) y la representación que tienen las minorías
indígenas al interior del sistema. Igualmente, se pretende analizar la procedencia
geográfica (rural/urbana) del alumnado y la procedencia del alumnado según el tipo
de establecimiento secundario al cual asistieron. Otras variables que se exploran en
relación con esta dimensión son: la evolución de la matrícula total de pregrado y de
postgrado del sistema según género; la distribución de la matrícula entre los niveles
universitario y no-universitario según género; la distribución de la matrícula en las
instituciones públicas y privadas; la distribución de la matrícula según quintil de in-
greso; la cobertura en educación superior para el grupo etareo comprendido entre
los 18 y 24 años; y la cobertura en educación superior según nivel de ingresos y gé-
nero para el grupo 18-24 años de edad.
La octava dimensión que se asocia con la certificación de profesionales, tiene
como propósito evaluar cómo ha evolucionado la participación femenina entre los
graduados de la educación superior. Para ello se consideran dos variables: Número
total de graduados de programas de pregrado según género y número de graduados
de pregrado según área del conocimiento.
La novena dimensión que se relaciona con la empleabilidad tiene por finalidad
diagnosticar el nivel de participación de los graduados en el mercado del trabajo
según género, así como el nivel de renta. Para aproximarse a este fenómeno se plan-
tean dos variables: tiempo que demoran los egresados en insertarse al mercado labo-
ral y el nivel de renta por carrera que perciben los egresados según género.
La décima y última dimensión consignada en el análisis es la del profesorado e
investigadores cuyo propósito es el de describir y analizar las políticas sobre profeso-
rado e investigadores/as en relación a las variables de etnia y género. En función de
ello se abordan las siguientes cuatro variables: Tipos de régimen de profesorado en
las instituciones de educación superior; Distribución de profesores e investigadores
por categorías; Carrera docente, y, Estímulos a la investigación.
El texto se ha organizado en seis capítulos. Tras una breve introducción que
ilustra el propósito del libro y algunos aspectos metodológicos que guiaron la re-
dacción de los distintos capítulos, se presenta el marco teórico que sirve de base al
análisis que desarrollaron los equipos de los cuatro países andinos. A continuación,
se presentan los casos de Bolivia, Chile, Colombia y Perú. En último término, se
esbozan las conclusiones derivadas del análisis comparado de experiencias de la
región andina.
21
MARCO TEÓRICO3
La noción de ‘equidad’ ha sido objeto de innumerables debates en el ámbito de la
política social y pública, y, sin embargo, en muchos contextos parece no estar muy
clara la idea acerca de lo que este concepto supone e implica en términos de obje-
tivos y resultados. Han surgido preguntas entre analistas, diseñadores de políticas y
evaluadores preocupados de los temas de inequidad y desigualdad con respecto a la
factibilidad de alcanzar la equidad o justicia social en una sociedad caracterizada por
la inequidad. Esto se manifiesta en el ambiente familiar, en el estatus ocupacional y
en el nivel de ingreso; también es evidente en las oportunidades educacionales, en
las aspiraciones, el logro y las habilidades cognitivas. Es debatible si podemos tener
‘equidad’ en una sociedad que prioriza la eficiencia en el manejo de los recursos por
sobre la justicia social. Ciertamente, tales preguntas han dado forma y han guiado
muchas discusiones y debates teóricos entre académicos, analistas y diseñadores de
políticas públicas. Sin embargo, en muchos casos el uso del concepto de ‘equidad’
y las distintas dimensiones asociados a este demuestra que hay muchas confusiones
y malentendidos incluso entre académicos e investigadores. Consecuentemente, in-
corporado a este trabajo se encuentra un intento de clarificar la naturaleza de los
debates y definiciones sobre ‘equidad’, particularmente aquellos que se desarrollan
incluso cuando la gente parece estar mirando el mismo conjunto de información. El
primer objetivo de este marco de referencia es lograr una mayor comprensión de
tales debates acerca de este concepto que guía el análisis.
Durante las últimas cuatro décadas se han dado una serie de controversias cuan-
do se discute el concepto de ‘equidad’. Este concepto a menudo es invocado por
analistas y diseñadores de políticas, así como por autoridades de gobierno y aca-
démicos, ya sea para justificar o criticar la asignación de recursos en los diferentes
niveles del sistema educacional. Aquí el significado, objetivos y supuestos de la ‘equi-
dad’ serán considerados en términos de sus implicancias para las políticas sociales
3 Este capítulo está basado en Espinoza (2007). “Solving the Equity/Equality Conceptual Dilemma:
A New Model for Analysis of the Educational Process”, Educational Research, 49, N°4 (December
2007), pp.343-363. London, England; y Espinoza (2013), “The Equity Goal Oriented Model Revisi-
ted”. En A. Teodoro & Manuela Guilherme (Eds.), European and Latin American Higher Education
Between Mirrors. New York, Peter Lang International Academic Publishers (En imprenta).
22
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
y educacionales. En vez de abogar por una concepción única o simple de ‘equidad’
se presentan un conjunto de definiciones de este concepto, así como una discusión
vinculada a cuestiones de orden teórico y de políticas, propiamente tal. Además, se
discutirá un nuevo modelo, formulado por el autor de este documento (Espinoza,
2007; 2013), para el análisis de la equidad en relación a un conjunto de dimensiones
y estadios del proceso educativo, el cual podría ser valioso para investigadores, eva-
luadores, educadores, analistas y diseñadores de políticas.
La ‘equidad’ e ‘igualdad’ deben ser consideradas como la base principal de la
justicia distributiva, respecto de la cual Morton Deutsch (1975, p. 137) señala que ‘se
asocia con la distribución de las condiciones y bienes que afectan el bienestar indivi-
dual’. Deutsch (1975, pp. 137-138) argumenta que:
el sentido de la injusticia con respecto a la distribución de beneficios y daños,
recompensas y costos, u otros factores que afecten el bienestar de los indivi-
duos puede ser asociado a: (a) los valores que subyacen a la normativa que
gobierna la distribución (injusticia de valores), (b) las normas empleadas para
representar los valores (injusticia de normas), (c) las formas en que las normas
son implementadas (injusticia de implementación), o (d) la manera en que se
adoptan las decisiones (injusticia de los procedimientos referidos a la toma de
decisiones).
En los debates sobre justicia distributiva el concepto de ‘equidad’ es a menudo
utilizado como si fuera sinónimo del concepto de ‘igualdad’ (Lerner, 1974; Warner,
1985). Por ejemplo, Secada (1989) presenta una serie de poderosos argumentos para
mostrar que ‘igualdad’ no es sinónimo de ‘equidad’ y, por lo tanto, más que esfor-
zarnos por la igualdad entre los grupos de personas deberíamos trabajar en la di-
rección de desigualdades equitativas que reflejen las necesidades y fortalezas de los
distintos grupos. Él postula que con los estudiantes se debe tratar a nivel individual.
Desafortunadamente, los seres humanos son criaturas de prejuicio y, por ende, cier-
tas desigualdades están obligadas a existir. Cuando estas desigualdades pueden ser
identificadas a lo largo de la línea de un grupo particular, es importante examinar la
fuente de la desigualdad y determinar las razones de ésta.
El concepto de ‘equidad’ es asociado con la imparcialidad o justicia en la provi-
sión de educación u otros beneficios y toma en consideración circunstancias indivi-
duales, mientras que la ‘igualdad’ a menudo connota igualdad en el trato afirmando
la igualdad fundamental o natural de todas las personas (Corson, 2001).
Mientras que la ‘igualdad’ involucra una evaluación cuantitativa, la ‘equidad’
involucra tanto una evaluación de este tipo como un juicio moral o ético subjetivo
que podría evitar la letra de la ley en el interés del espíritu de la ley (Bronfenbrenner,
1973; Gans, 1973; Konvitz, 1973; Jones-Wilson, 1986). Las evaluaciones de equidad
son más problemáticas porque la gente difiere en cuanto al significado que asignan
a los conceptos de rectitud o justicia y porque el conocimiento de las relaciones
causa-efecto vinculadas a la equidad es a menudo limitado (Harvey y Klein, 1985).
23
MARCO TEÓRICO
La concepción de ‘equidad’, comúnmente asociada con la teoría del capital hu-
mano, está basada en consideraciones utilitarias (Bentham, 1948; Rawls, 1971; Strike,
1979; House, 1980). En otras palabras, demanda una competición justa pero tole-
ra y de hecho puede requerir resultados desiguales. Por otro lado, el concepto de
‘igualdad’ asociado con el ideal democrático de justicia social demanda igualdad de
resultados (Strike, 1985). En algunos casos ‘equidad’ significa partes iguales, pero
en otros casos puede significar partes determinadas por la necesidad, el esfuerzo
gastado, la habilidad para pagar, los resultados obtenidos, la adscripción a cualquier
grupo (Blanchard, 1986) o por los recursos y oportunidades disponibles (Larkin y
Staton, 2001). Una mayor ‘equidad’ por lo general no significa mayor ‘igualdad’; todo
lo contrario, una mayor ‘equidad’ puede significar menos ‘igualdad’ (Rawls, 1971;
Gans, 1973). Como Samoff (1996, pp. 266–267) ha formulado en relación a los asun-
tos relacionados con la escolaridad:
La igualdad tiene que ver con asegurar que algunos alumnos sean asignados a
clases más pequeñas, o reciban más o mejores libros de texto, o sean preferen-
cialmente promovidos debido a su raza… Alcanzar la igualdad implica asegu-
rar que los niños [estudiantes] no sean excluidos ni tampoco desincentivados
de obtener mejores trabajos simplemente por tener la condición de ser muje-
res… La equidad, sin embargo, tiene que ver con la imparcialidad y la justicia.
Y ahí está el problema… [De hecho] donde ha existido alguna historia de discri-
minación, la justicia puede requerir proveer un trato especial y el apoyo para
aquellas personas que en el pasado estaban en desventaja… Lograr la equidad
–justicia– puede requerir la preexistencia de desigualdades ya estructuradas,
al menos temporalmente. Consecuentemente, el logro de un acceso igualitario
al sistema si bien por sí mismo representa un complejo desafío, constituye el
primer paso hacia el logro de la equidad.
A menudo la ‘equidad’ es utilizada como sinónimo de justicia y, especialmente,
como una negación cuando la inequidad es igualada con la injusticia. Una interpre-
tación de ‘equidad’ está fundada en la teoría de la ´equidad´, la cual es una teoría
positiva correspondiente a concepciones individuales de justicia (Blanchard, 1986;
Wijck, 1993). La idea fundamental subyacente a la teoría de la ‘equidad’ es que la
justicia en las relaciones sociales sucede cuando las recompensas, castigos y recursos
son asignados en proporción a las contribuciones de uno (Adams, 1965; Deutsch,
1975; Cook y Parcel, 1977; Greenberg y Cohen, 1982; Messick y Cook, 1983; Torn-
blom, 1992). A este nivel de la discusión es importante clarificar los conceptos de
contribución (input) y logro (output). Mientras el término contribución se refiere a
las contribuciones percibidas que los individuos hacen, el logro (que representa una
de las principales dimensiones que dan forma al modelo equidad aquí discutido) se
refiere a los beneficios percibidos que disfrutan los individuos.
Deutsch (1975), por ejemplo, sugiere que en los sistemas cooperativos puros
la cuota de bienes económicos de una persona debería estar determinada por su
habilidad relativa en el uso de tales bienes para la riqueza común y que él/ella debe-
24
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
ría compartir con otros los bienes de los consumidores de acuerdo a la necesidad.
Pero la justicia también sucede cuando las recompensas y los recursos son asignados
sobre la base de necesidades individuales. Ya sea tomando en cuenta las necesida-
des o contribuciones individuales, la ‘equidad’ podría ser definida, de acuerdo con
Salomone (1981, p. 11), en términos de tres dimensiones: motivación, desempeño
y resultados:
Si la equidad es definida en términos de motivación, y si las recompensas son
asignadas en términos de ella, entonces a más profunda y fuerte que sea nues-
tra motivación, mayores serán nuestras recompensas. Si la equidad es definida
en términos de desempeño, y si las recompensas son asignadas en términos
de él, mientras más sobresaliente sea el desempeño, mayores serán nuestras
recompensas. Si la equidad es definida en términos de resultados, y si las recom-
pensas son asignadas en términos de ellos, frente a mejores resultados, mayores
serán nuestras recompensas. En cada caso, las desigualdades pueden ser mag-
nificadas más que reducidas.
Los problemas básicos de la teoría de la ‘equidad’ son que emplea un concepto
unidimensional de justicia y enfatiza sólo la justicia en la distribución, ignorando la
justicia en el procedimiento. Una alternativa a la teoría de la ‘equidad’ se basa en
dos reglas de justicia: la distribucional y la procedimental. Las reglas de distribución
siguen ciertos criterios: la contribución del individuo y sus necesidades. Precediendo
la distribución final de recompensas, se construye un mapa cognitivo del proceso
asignativo. Por lo tanto, la justicia es juzgada en términos de la consistencia del pro-
cedimiento, de la prevención de los sesgos personales y de su representatividad de
importantes subgrupos (Deutsch, 1975; Leventhal, 1980).
Los principios de ‘equidad’ y la evaluación de ‘equidad’ son frecuentemente apli-
cados a un nivel individual o a un nivel grupal (incluyendo dentro de este último
algunos grupos basados en sus características socioeconómicas, raciales, sexuales,
étnicas, residenciales, de edad, educacionales y religiosas). Como Weale (1978, p.
28) ha apuntado, los argumentos de ‘equidad’ y la evaluación de ‘equidad’ ‘son nor-
malmente usados en contextos donde un grupo social está siendo beneficiado en
relación a otro’. Por ejemplo, en la mayoría de los países alguna porción del costo
de asegurar la formación en el nivel de la educación superior es asumido por la so-
ciedad y el resto por el individuo. La manera en que estas cargas son divididas deter-
mina significativamente quien tiene y quien no tiene acceso a la educación superior.
En apariencia, la equidad parecería requerir que el acceso a la educación superior
sea extendido a la mayor cantidad posible de individuos, y tal vez incluso para todos.
Pero hacer eso negaría una de las funciones básicas de la sociedad hoy, esta es, servir
como un filtro en la identificación de aquellos presumiblemente más talentosos y
por lo tanto los más capaces de asumir posiciones clave en el mercado del trabajo u
otros roles en la sociedad.
En este escenario, el acceso a la educación superior (así como la persistencia,
el logro y los resultados) ha sido estudiado en términos muy generales desde dife-
25
MARCO TEÓRICO
rentes perspectivas. Aquellos que asumen una perspectiva crítica consideran que el
acceso desigual deriva no de ineficiencias en el desarrollo de la economía de ‘libre’
mercado, sino que es un resultado directo del funcionamiento del sistema capita-
lista (Carnoy, 1976a, 1995; Arriagada, 1993; Petras, 1999; Espinoza, 2002, 2007), el
cual genera tanto relaciones de clase desiguales dentro de las sociedades (Bowles y
Gintis, 1976; Pattnayak, 1996; Petras, 1999) como relaciones de dependencia entre
países ‘en desarrollo’ y ‘desarrollados’ (Carnoy, 1976b; Espinoza, 2002). En contras-
te, algunos académicos han enfocado este tema desde una perspectiva del equilibrio
o funcionalista, asumiendo que el acceso desigual a la educación superior deriva de
diferencias en la habilidad (habilidades cognitivas e intelectuales) y motivación de
los individuos (Gardner, 1983; Sternberg, 1985, 1988; Herrnstein y Murray, 1994)
o de sesgos o ineficiencias menores en los sistemas educacionales y económicos
(Crossland, 1976; Psacharopoulos y Woodhall, 1985; Jiménez, 1986; Blomqvist y Ji-
ménez, 1989; Salmi, 1991; World Bank, 1994, 2000; Johnstone y Shroff-Mehta, 2000).
Ciertamente el desempeño desigual, y por lo tanto la amenaza de recompensas
desiguales, se convierte en un asunto social y político sólo cuando la unidad de eva-
luación cambia desde el individuo hacia los agregados de individuos, tales como los
grupos socioeconómicos y étnicos. Usualmente, tales identidades grupales se forta-
lecen cuando la mayoría de los miembros del grupo son social o económicamente
desaventajados. Mientras las diferencias individuales pueden ser analizadas en térmi-
nos de su desempeño actual, las diferencias en los grupos son vistas en términos de
los porcentajes de cada grupo que se ubican sobre (o debajo) algún criterio dado de
desempeño exitoso.
El Modelo de Equidad Multidimensional:
Adaptación y Operacionalización
El modelo de equidad multidimensional orientado a objetivos representa nues-
tra comprensión de los objetivos e intentos de la ‘equidad’ educacional para cumplir
dos objetivos: (1) clarificar la noción de ‘equidad’ entre los investigadores, educado-
res, evaluadores, analistas y diseñadores de políticas; y (2) facilitar los esfuerzos de
investigadores y evaluadores para un examen y síntesis críticos de la investigación
sobre equidad mediante el mapeo de interrelaciones que es posible establecer entre
distintas dimensiones de la equidad, los recursos disponibles y los diversos estadios
del proceso educativo que puede enfrentar un individuo.
Es importante destacar que el modelo es lo suficientemente dúctil y flexible
como para ser adaptado y utilizado por cada una de las instituciones del Programa
Marco Interuniversitario para la Equidad y la Cohesión Social de las Instituciones de
Educación Superior dependiendo de las necesidades institucionales pre establecidas
y los planes de acción que hayan definido implementar. En ese sentido, el modelo
de equidad constituye una herramienta de fácil uso que permite conducir análisis de
distinta índole en cualquier nivel del sistema educacional.
26
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
El modelo teórico aquí presentado es una adaptación del original que considera
dos ejes: por una parte, los conceptos de igualdad4 y equidad en sus diferentes di-
mensiones, y por otra, los recursos (financieros, sociales y culturales) y los distintos
estadios del proceso educativo (acceso, permanencia, desempeño y resultados) (Es-
pinoza, 2002, 2007, 2013).
En lo que concierne al concepto de equidad, el modelo reconoce tres dimensio-
nes, a saber:
• Equidad para iguales necesidades: implica intervenir mediante distintos ti-
pos de acciones para garantizar que las personas con requerimientos simila-
res puedan satisfacerlos. Estos incluyen desde las necesidades más simples a
las más complejas o superiores (Maslow, 1943; 1991; 1994; McClelland, 1961),
en el entendido que todos los seres humanos comparten las necesidades
básicas de subsistencia (alimento, vivienda y vestimenta). Pero en la medida
que se enriquece la experiencia vital y la sociedad se torna más compleja, las
necesidades se diversifican y también se hacen más sofisticadas. Por ejemplo,
una persona que se torna más instruida demandará o tendrá la necesidad de
mayor independencia y autonomía.
• Equidad para capacidades iguales: implica intervenir mediante distintos ti-
pos de acciones para que las personas con potencialidades similares puedan
logar metas equivalentes en diferentes ámbitos de acción. Por capacidad se
entenderá el conjunto de funcionalidades que una persona puede alcanzar y,
con ellas, la libertad que tiene para elegir entre distintos modos de vida (Sen
1992, 1997; Lorenzeli, 2005). De acuerdo con esta definición, las personas
que tengan igual acceso a bienes primarios podrán incrementarlo en forma
diferenciada si poseen distintas capacidades. Esto significa que pueden pro-
ducirse profundas diferencias en la generación y reparto de bienes primarios
en función de capacidades diferenciadas. Siguiendo a Sen (1992; 1997), por
iguales capacidades se entenderá la libertad equivalente para todas las per-
sonas, de modo que logren realizar sus proyectos de vida y puedan cooperar
con la sociedad. Esto pone de relieve la importancia de evaluar los objetivos
alcanzados (logros o realizaciones), que pueden medirse de diversas formas:
utilidad (deseos cumplidos, satisfacciones), opulencia (ingresos, consumo)
y calidad de vida. En esta definición, libertad sería contar con la oportuni-
dad efectiva de alcanzar aquello que se valora. Los medios (recursos, bienes
4 En relación con el concepto de igualdad el modelo identifica tres dimensiones: (i) Igualdad sin res-
tricciones: implica que haya igualdad de oportunidades para una libre elección sin limitaciones de
orden político, legal, social o cultural; (ii) Igualdad sin exclusiones: implica que todas las personas sin
distinción de ninguna especie son consideradas iguales para todos los efectos asociados a su calidad
de vida, tales como: salud, vivienda, trabajo, previsión, ingresos y educación; (iii) Igualdad sin discri-
minaciones: implica que todos los grupos sociales (socioeconómicos, étnicos, género, credo y otros)
tienen en promedio las mismas posibilidades de obtener una calidad de vida similar y posibilidades
de alcanzar posiciones de poder.
27
MARCO TEÓRICO
básicos) aumentan la libertad para materializar los propios objetivos, pero
una igualdad en los medios no supone igualdad en la libertad, ya que existen
otros factores involucrados en esa libertad, tales como: el sexo, la posibilidad
de embarazo(s) y la exposición a enfermedades, entre otros.
• Equidad para igual logro: implica intervenir mediante distintos tipos de accio-
nes para que personas con antecedentes similares de logros puedan alcanzar
metas equivalentes en diferentes ámbitos de acción. Por logro se entiende la
percepción que tienen las personas acerca del cumplimiento de sus aspiracio-
nes. Cada individuo establece sus propias metas en diferentes áreas, incluyen-
do los ámbitos familiar, social, laboral. Estas metas se desarrollan y ajustan con-
tinuamente desde la infancia sobre la base de las experiencias que a diario son
significativas para las personas (Rodríguez, 2004). Por consiguiente, es común
que personas que en algún momento de sus vidas aspiraron a determinadas
metas, que no alcanzaron, concreten otras opciones que a su juicio resultan
equivalentes o mejores que su aspiración inicial. A partir de esta definición
puede argumentarse que tienen igual nivel de logro aquellas personas que per-
ciben haber cumplido satisfactoriamente los objetivos o metas que se propu-
sieron, aunque éstas difieran de las aspiraciones iniciales (Ver Cuadro 1).
El segundo eje del modelo contempla dos aspectos: los recursos y los estadios
educativos.
• Losrecursossereerenalosbienestangibleseintangiblesalosquepueden
acceder las personas. Es posible identificar tres tipos de recursos: financieros,
sociales y culturales.
– Los recursos financieros remiten a los bienes pecuniarios o al capital fi-
nanciero y consideran tanto los bienes tangibles como intangibles entre-
gados.
– Los recursos sociales son las redes de apoyo social.
– Los recursos culturales están asociados a los códigos de comportamiento
de la cultura dominante.
• Losestadiosdelprocesoeducativosereerenalasetapas,avancesycondi-
ciones de éxito que dan vida a la trayectoria educativa de un individuo. En
este sentido, pueden distinguirse cuatro estadios:
– Acceso: es la posibilidad de incorporarse a un nivel determinado del siste-
ma educativo de calidad acreditable. En el caso del acceso a la educación
superior se debe considerar tanto a los estudiantes que ingresan al siste-
ma como a los jóvenes que postulan.
– Permanencia: es la condición de sobrevivencia y progreso al interior del
sistema educativo.
– Desempeño: es el reconocimiento al rendimiento académico que obtiene
el estudiante, medido a través de calificaciones y evaluaciones.
28
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
– Resultados: es la consecuencia final del proceso educativo y da cuenta de
las implicancias e impacto de las certificaciones académicas obtenidas por
las personas, que se traducen en la empleabilidad, el nivel de remunera-
ciones y la posibilidad de escalar posiciones o vincularse al poder político
(Ver Cuadro 1).
CONCEPTO DIMENSIONES RECURSOS ETAPAS PROCESO EDUCATIVO
ACCESO PERMANENCIA DESEMPEÑO RESULTADOS
(OUTCOMES)
Equidad para Garantizar que Proveer acceso Asegurar que Asegurar que Asegurar que
iguales todas las tanto a nivel aquellos los estudiantes aquellas
necesidades personas que individual como estudiantes con con iguales personas con
tienen las mismas grupal sobre la necesidades necesidades necesidades
necesidades base de la iguales tengan tengan iguales obtengan
obtengan la necesidad b/ igual progreso desempeños similares
misma cantidad educativo académicos empleos, nivel
de recursos similares c/ de ingresos y
financieros, poder político
sociales y
culturales a/
EQUIDAD Equidad para Asegurar que Garantizar que Asegurar que los Asegurar que los Asegurar que
iguales todos las personas todos las personas estudiantes con estudiantes con aquellas personas
capacidades con cierto que tengan igual potencial iguales habilidades con el mismo
potencial tengan similares tengan igual tengan similar potencial al nacer
la misma cantidad capacidades y progreso desempeño obtengan similares
de recursos habilidades tengan educativo educativo empleos, nivel
financieros, acceso a una de ingresos y
sociales y educación de poder político
culturales d/ calidad
Equidad para Asegurar que las Proporcionar igual Asegurar que los Facilitar la igualdad Asegurar que las
igual logro personas que acceso a educación estudiantes con de logro para personas con logro
alcanzan o cuyos de calidad para los iguales quienes hayan académico similar
padres alcanzan el estudiantes que calificaciones alcanzado el obtengan similares
mismo nivel tengan logros permanezcan en mismo desempeño trabajos, nivel de
educativo tengan pasados iguales el sistema e/ académico en ingresos y poder
recursos iguales el pasado político
Fuente: Adaptación sobre la base de Espinoza (2002; 2007; 2013).
a/ Véase The Reasonable Classification en Carlson (1983).
b/ Véase The Goal-Oriented Definition en Harvey & Klein (1985).
c/ Véase The Minimum Achievement Definition en Gordon (1972).
d/ Véase The Full Opportunity Definition en Tumin (1965).
e/ Véase The Competition Definition en Warner, Havighurst & Loeb (1944).
CUAdro 1
el modelo de eqUIdAd mUltIdImensIonAl
29
MARCO TEÓRICO
Las distintas definiciones del concepto ‘equidad’ identificables en la literatura
son frecuentemente utilizadas como si fueran intercambiables por investigadores,
evaluadores, diseñadores y analistas de políticas, académicos y educadores. Como
resultado, es muy común observar en la literatura ambigüedad y confusión entre los
cientistas sociales y gobernantes cuando usan este concepto. El modelo de equidad
desarrollado en este trabajo sugiere varias nuevas direcciones para el análisis y la in-
vestigación. Ha provisto algunas ideas acerca de cómo la ‘equidad’ (esto es, ‘equidad
para iguales necesidades’, ‘equidad para iguales capacidades’ y ‘equidad para igual
logro’) podría ser tratada y medida en futuras investigaciones e intervenciones en
relación a los recursos (financieros, sociales y culturales) y los diferentes estadios del
proceso educacional (acceso, permanencia, desempeño y resultado).
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33
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA
DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
mIrIAm vIlleGAs
ChrIstIAn mendIzábAl*
Introducción
La educación superior en Bolivia ha estado enfrentando importantes procesos de trans-
formación en los últimos años. En las páginas que siguen a continuación se describen
analíticamente algunas de las principales políticas públicas aplicadas en función a pro-
mover la inclusión al sistema universitario de la población históricamente vulnerable
del país, esto es: pueblos originarios, campesinos, mujeres y personas con capacidades
diferentes. Dichas políticas persiguen, en lo medular, el fortalecimiento de la educa-
ción superior, procurando responder a los principios de equidad e inclusión social.
En este sentido, el Estado boliviano ha dado un gran paso con la creación de tres
universidades indígenas (UNIBOL, Universidades Indígenas de Bolivia) dependien-
tes del Ministerio de Educación, las cuales se emplazan respectivamente en territorio
quechua, aimara y guaraní5. No obstante lo anterior, ya antes de la fundación de las
UNIBOL, existían en el país otras universidades indígenas concentradas en las tierras
altas de los departamentos de Oruro y La Paz. Ahora, con las nuevas universidades,
se cuenta con presencia académica en los valles y las zonas de tierras bajas.
Además, el presente capítulo describe la gestión de las instituciones de educa-
ción superior privadas y públicas, sus procesos de institucionalización y el financia-
miento con el que se sustentan. A partir del análisis de su estudiantado, se analizan
sus modalidades de ingreso a pregrado y postgrado, según género y tipo de matrícu-
la, en carreras universitarias y no universitarias; y según tipo de institución pública o
privada. Del mismo modo, se analiza la titulación por género.
5 De acuerdo a la UNESCO (2012) la población de habla quechua en Bolivia superaría los dos millones
de personas, la aimara un millón y medio, y los distintos dialectos guaraníes unas 150.000 personas.
* Universidad Loyola, Bolivia.
34
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
1. Contexto
1.1. Sistema político y de gobierno
Actualmente, Bolivia es reconocida como un Estado de Naciones y Pueblos
Indígenas y Originarios de acuerdo con la Nueva Constitución Política del Estado
(NCPE)6, y cuenta con 37 lenguas oficiales7. Al respecto la Carta Magna señala:
“Artículo 1. Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Pluri-
nacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercul-
tural, descentralizado y con autonomías. Bolivia se funda en la pluralidad y
el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del
proceso integrador del País” (Bolivia, 2008).
Geográficamente, Bolivia está situada en el corazón de América del Sur. Limita
al norte y noreste con Brasil, al noroeste con el Perú, al sudeste con Paraguay, al sur
con la Argentina y al oeste y sudoeste con Chile. Es junto con Paraguay uno de los dos
países de Sudamérica sin litoral marítimo. De acuerdo al Censo de 2012 posee una po-
blación de 10.426.154 habitantes (INE-Bolivia, 2010), con una densidad de 9,49 habi-
tantes por km2. Política y administrativamente Bolivia se subdivide en 9 departamen-
tos8, 112 provincias, 337 municipios y 11 territorios indígenas originarios campesinos,
todos los cuales se encuentran organizados en el marco de la Ley de Autonomías y
Descentralización. La ley en comento da lugar a la autonomía departamental, autono-
mía regional, autonomía municipal y autonomía indígena originaria campesina.
Los principios que rigen la organización territorial y las entidades territoriales
descentralizadas y autónomas son: unidad, voluntariedad, solidaridad, equidad, bien
común, autogobierno, igualdad, complementariedad, reciprocidad, equidad de gé-
nero, subsidiariedad, gradualidad, coordinación y lealtad institucional, transparen-
cia, participación y control social, provisión de recursos económicos y coexistencia
de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos, en los términos que
están establecidos en la Constitución.
Paralelamente, dado el reconocimiento oficial de la existencia prehispánica de
las naciones y pueblos indígenas originarios, se garantiza su libre determinación en
el marco de la unidad del Estado, que consiste en su derecho a la autonomía, al auto-
gobierno, a su cultura, al reconocimiento de sus instituciones y a la consolidación de
sus entidades territoriales. En este sentido, Bolivia se define como un Estado unitario
6 La Nueva Constitución Política del Estado fue aprobada el 25 de enero de 2009. Entró en vigencia
el 7 de febrero de 2009, siendo promulgada por el Presidente Evo Morales y publicada en la Gaceta
Oficial del Estado Plurinacional de Bolivia.
7 Castellano, Aimara, Arano, Baure, Bésiro, Canichana, Cavineño, Cayubaba, Chácobo, Chimán, Eseej-
ja, Guaraní, Guarasu’we, Guarayu, Itonama, Leco, Machajuyaikallawaya, Machineri, Maropa, Mojeño-
trinitario, Mojeño-ignaciano, Moré, Mosetén, Movima, Pacawara, Puquina, Quechua, Sirionó, Tacana,
Tapiete, Toromona, Uru-chipaya, Weenhayek, Yaminawa, Yuki, Yuracaré y Zamuco.
8 Beni, Cochabamba, Chuquisaca, La Paz, Oruro, Pando, Potosí, Tarija y Santa Cruz.
35
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
social de derecho plurinacional comunitario, libre, independiente, soberano, demo-
crático, intercultural, descentralizado y con autonomía.
La Constitución Política del Estado establece que el Estado se organiza y estruc-
tura su poder público a través de cuatro órganos: Legislativo, Ejecutivo, Judicial y
Electoral. La organización del Estado está fundamentada en la independencia, sepa-
ración, coordinación y cooperación de estos cuatro órganos. A nivel departamental,
se establecen los gobiernos prefecturales o gobernaciones que formulan y ejecutan
los planes departamentales, en coordinación con los Gobiernos Municipales, el Mi-
nisterio de Planificación y el Ministerio de la Presidencia. Las prefecturas son los
brazos operativos para la implementación de programas sociales a nivel nacional a
través de sus servicios departamentales, a las cuales los diferentes ministerios trans-
firieron algunas funciones técnicas, administrativas y operativas. Por ejemplo, el ma-
nejo del personal en los sectores de salud y educación es administrado por los go-
biernos departamentales de forma delegada por los ministerios sectoriales. A partir
del año 2005 los “Prefectos” son elegidos democráticamente.
Los gobiernos municipales que son liderados por los “Alcaldes” tienen la facul-
tad de promover el desarrollo local. Los “Alcaldes” son elegidos democráticamente
desde 1995 y están articulados a través de distintas asociaciones, incluyendo: Fede-
ración de Asociaciones Municipales (FAM), y Asociación de Concejalas de Bolivia
(ACOBOL), entre otras. Los gobiernos municipales preparan en forma participativa
sus Planes Operativos Anuales (POA). Por medio de la Ley 1.654 se transfieren a los
municipios los bienes e inmuebles de educación, salud y deportes, cuyos gobiernos
tienen la finalidad de administrar, supervisar y controlar los recursos humanos y las
partidas presupuestarias asignadas para el funcionamiento de los sectores de servi-
cios personales de educación, salud y asistencia social.
1.2. Modelo económico
El modelo de desarrollo impulsado en los últimos años en el país prioriza “la
redistribución de ingresos por encima del crecimiento económico, reconoce las di-
ferencias de organización propias y le da un peso a la acción comunitaria y cultural.
Con el modelo de desarrollo se considera que las comunidades son un actor central”
(Morales, 2005: p.6). En palabras del Ministro de Finanzas: “No es la pretensión del
Nuevo Modelo Económico, Social, Comunitario y Productivo ingresar directamente
al cambio del modo de producción capitalista, sino, sentar las bases para la transición
hacia el nuevo modo de producción socialista” (Arce, 2011: p.3).
La perspectiva del nuevo modelo económico, social, comunitario y productivo
de Bolivia identifica dos pilares fundamentales: el sector estratégico que genera ex-
cedentes y el sector generador de ingresos y empleo. El modelo identifica cuatro
sectores estratégicos que tiene Bolivia para generar excedentes económicos para los
bolivianos: hidrocarburos, minería, electricidad y recursos ambientales. Por su parte,
entre los sectores generadores de ingreso y empleo están la industria manufacturera,
36
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
el turismo, la construcción, y el desarrollo agropecuario. Para llevar a cabo el obje-
tivo de desarrollar una Bolivia productiva, se requiere llevar los excedentes de los
sectores de minería, hidrocarburos, energía eléctrica, hacia los sectores generadores
de empleo, donde se requiere poner la piedra fundamental. El Estado es el redis-
tribuidor, el que debe tener la capacidad de transferir los recursos de los sectores
excedentarios a los generadores de empleo e ingreso, con el objetivo de abandonar
el modelo primario exportador y construir una Bolivia industrializada y productiva
(Bolivia, 2012: pp.130-134).
La importancia financiera del sector hidrocarburos ya es evidente. En efecto, al
analizar el origen de los recursos destinados al gasto público social se corrobora que
el 91% proviene de recursos derivados de la Ley de Hidrocarburos de 2005. Ello ha
significado que exista una menor dependencia del financiamiento externo y de los
fondos del Tesoro General de la Nación.
En la medida que el Producto Interno Bruto (PIB) boliviano ha registrado un
incremento sostenido en el último quinquenio, con tasas anuales entre 3% y 6%9, se
ha logrado a partir de 2006 frenar la histórica tendencia al déficit fiscal. Como conse-
cuencia de ello, al año 2010 se registraba un superávit del 1,7% del PIB, equivalente a
Bs 2.315,8 millones (US$ 335 millones aproximadamente) (Gráfico 1).
GráfICo 1
bAlAnCe fIsCAl bolIvIAno
0
10
20
2000
2001
2002
2003
2004
Ingresos Fiscales
Fuente: Unidad de Análisis de Políticas Sociales y Económicas (UDAPE).
2005
2006
2007
2008
2009
2010
JUN
2011
30
40
Déficit Fiscal
Superávit Fiscal
50
60
Gastos Fiscales
9 A comienzos de los años 2000 la tasa de crecimiento de Bolivia oscilaba en torno al 2% anual (2,5%
en 2000, 1,6% en 2001 y 2,4% en 2002), en los últimos cinco años ha más que duplicado dichas cifras
(5,3% en 2007, 6,1% en 2008, 3,3% en 2009, 4,1% en 2010 y 5,1% en 2011); esperándose cifras de
crecimiento del 5% anual en los próximos años. (IMF, 2012) World Economic Outlook Database,
October 2012. http://www.imf.org/external/pubs/ft/weo/2012/02/weodata/index.aspx
37
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Este crecimiento del PIB se explica, principalmente por el alza de los precios de
los hidrocarburos y minerales, a nivel mundial. En este marco, el incremento de los
recursos fiscales se explica, además, por la nacionalización de las petroleras (que aún
conservan un porcentaje de su patrimonio). Paralelamente, una importante fuente
de ingresos fiscales proviene del incremento del impuesto al gas exportado por estas
últimas a la Argentina y Brasil. Todo lo anterior ha beneficiado a la economía bolivia-
na traduciéndose en mayor estabilidad económica y crecimiento. La redistribución
que realiza el Tesoro General de la Nación para cubrir las necesidades que el Estado
establece para la sociedad, ha generado una serie de subsidios y bonos para las po-
blaciones vulnerables, en paralelo a algunas políticas destinadas a evitar la inflación.
Las políticas establecidas en la Constitución que se inscriben en el nuevo modelo
de desarrollo económico, político y social, se traducen, por ejemplo, en las normas
orientadas hacia la niñez y la adolescencia, en los marcos de la salud y la educación.
Ellas se ven respaldadas, por ejemplo, en bonos como el “Juancito Pinto” para los
escolares y el bono “Juana Azurduy” que apoya a las madres en estado de gestación
y durante el primer año de vida del recién nacido.
2. Marco Legal Normativo del Sistema de Educación
Superior
Las normas establecidas para la educación superior se establecen dentro del contex-
to de protección a las poblaciones vulnerables y persiguen la accesibilidad y la co-
bertura en todos los ciclos de la enseñanza y aprendizaje. Algunos aspectos cruciales
sancionados por la normativa son la gratuidad para la educación primaria, secundaria
y terciaria, la interculturalidad, la intraculturalidad y el plurilingüismo. Esto último
supone rescatar los saberes ancestrales con el objetivo que los estudiantes tengan un
conocimiento local, regional, nacional y global.
2.1. Marcos legales del SES: leyes, decretos leyes, reglamentos
y/o convenios que defienden el derecho a la educación de grupos
vulnerables
La Constitución proporciona el respaldo para el funcionamiento de las institucio-
nes de educación superior, estatales y privadas. La nueva “Ley de Educación Aveliño
Siñani y Elizardo Pérez” enfatiza en la pluralidad y la diversidad de los grupos vulne-
rables y la promoción de la accesibilidad a la educación, al constituirla en una función
suprema y de primera responsabilidad económica para el Estado.
En esta dirección, la Constitución Política del Estado, en su Capítulo sexto deno-
minado “Educación, Interculturalidad y Derechos Culturales”, Sección II, Educación
Superior, Artículo 91, indica:
“I. La educación superior desarrolla procesos de formación profesional, de ge-
neración y divulgación de conocimientos orientados al desarrollo integral de
38
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
la sociedad, para lo cual tomará en cuenta los conocimientos universales y los
saberes colectivos de las naciones y pueblos indígenas originarios campesi-
nos.
II. La educación superior es intracultural, intercultural y plurilingüe, y tiene por
misión la formación integral de recursos humanos con alta calificación y com-
petencia profesional; desarrollar procesos de investigación científica para re-
solver problemas de la base productiva y de su entorno social; promover po-
líticas de extensión e interacción social para fortalecer la diversidad científica,
cultural y lingüística; participar junto a su pueblo en todos los procesos de
liberación social, para construir una sociedad con mayor equidad y justicia
social.
III. La educación superior está conformada por las universidades, las escuelas
superiores de formación docente, y los institutos técnicos, tecnológicos y
artísticos, fiscales y privados” (Bolivia, 2008).
La Tabla 1, que sigue a continuación, muestra las diferentes leyes y la descripción
de sus artículos específicos que defienden el derecho a la educación, sea de los gru-
pos vulnerables, como de toda la población en el territorio boliviano.
tAblA 1
leyes, reGlAmentos y resolUCIones de edUCACIÓn sUperIor
Constitución Política del Estado Cap.VI, Secc. I y II, Educación
y Educación Superior
Ley N° 70/2010: “Ley de Educación Publicado por Ministerio de Educación.
Avelino Siñani y Elizardo Perez” Fecha de publicación: 20-12-2010
Reglamento General de Universidades Privadas Publicado por Dirección de Universidades.
Fecha de publicación: 27-12-2005
Reglamento de Funcionamiento de Institutos Publicado por DGESFTTL A.
Fecha de publicación: 06-10-2010
Resolución Ministerial N° 169/05, Publicado por Dirección de Universidades.
Aranceles Universidades Privadas Fecha de publicación: 06-06-2005
Ley N° 047/2010 (Ley Antirracismo) Publicado por la Gaceta Oficial.
Fecha de publicación: 20-10-2010
Fuente: Ministerio de Educación (2011).
En este marco, las universidades deberán generar centros interculturales de for-
mación y capacitación técnica, de libre acceso, en concordancia con los principios y
fines del sistema educativo. Del mismo modo, tienen la obligación de implementar
programas para la recuperación, la preservación, el desarrollo, el aprendizaje y la
divulgación de las diferentes lenguas de las naciones y pueblos indígenas originarios
campesinos. Asimismo, las universidades deberán promover centros de generación
de unidades productivas, en coordinación con las iniciativas productivas comunita-
rias, públicas y privadas (Bolivia, 2008).
39
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Es responsabilidad del Estado la formación y capacitación docente para el magis-
terio público a través de escuelas superiores de formación. La formación de docen-
tes será única, fiscal y gratuita; se llevará a cabo según los principios rectores de la
Constitución, de intraculturalidad, interculturalidad, plurilingüismo, y se desarrolla-
rá con compromiso social y vocación de servicio.
La formación post-gradual en sus diferentes niveles tendrá como misión funda-
mental la cualificación de profesionales en diferentes áreas, a través de procesos de
investigación científica y generación de conocimientos vinculados con la realidad
para coadyuvar con el desarrollo integral de la sociedad. La formación post-gradual
será coordinada por una instancia conformada por las universidades del sistema edu-
cativo, de acuerdo con la ley.
En lo referido al Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional,
definido en el Capítulo III, Artículos 29 al 30, de la Ley de La Educación “Avelino Siña-
ni – Elizardo Pérez”, esta dice:
“La Educación Superior de Formación Profesional. Es el espacio educativo de
formación profesional, de recuperación, generación y recreación de conoci-
mientos y saberes, expresada en el desarrollo de la ciencia, la tecnología, la
investigación y la innovación, que responde a las necesidades y demandas so-
ciales, económicas, productivas y culturales de la sociedad y del Estado Pluri-
nacional” (Bolivia, 2008).
En esta dirección, de acuerdo a la Constitución los objetivos que se plantea el
Estado respecto de este nivel de educación serían básicamente: a) formar profesio-
nales críticos con compromiso social al servicio de su pueblo; b) desarrollar activi-
dades de investigación científica y tecnológica para responder a las necesidades y
demandas sociales, culturales, económicas y productivas del país, articulando los
conocimientos y saberes de los pueblos y naciones indígenas originarias con los uni-
versales; c) garantizar el acceso democrático al conocimiento, con sentido crítico y
reflexivo; d) garantizar programas de formación profesional acorde a las necesidades
y demandas sociales y a las políticas públicas; y e) recuperar y desarrollar los saberes
y conocimientos de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos, comu-
nidades interculturales y afro-bolivianas (Bolivia, 2008).
El régimen de Formación Profesional en Bolivia comprende cuatro estamentos:
la formación de maestras y maestros, la formación técnica, la formación artística, y la
formación universitaria.
El subsistema de formación superior universitaria10, se define como el espacio
educativo de la formación de profesionales, desarrollo de la investigación cientí-
fica-tecnológica, de la interacción social e innovación en las diferentes áreas del
conocimiento y ámbitos de la realidad. Todo lo anterior, para contribuir al desa-
10 Definida en la sección IV, Artículos 52 al 67, de la Constitución Política del Estado.
40
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
rrollo productivo del país en sus dimensiones política, económica y sociocultural,
de manera crítica, compleja y propositiva desde diferentes saberes y campos del
conocimiento.
En función de esto último los objetivos que se plantea el Estado para la forma-
ción superior universitaria son: a) formar profesionales científicos que garanticen un
desarrollo humano integral, capaces de articular la ciencia y la tecnología universal
con los conocimientos y saberes locales que contribuyan al mejoramiento de la pro-
ducción intelectual y la producción de bienes y servicios, de acuerdo con las nece-
sidades presentes y futuras de la sociedad y la planificación del Estado; b) sustentar
la formación universitaria como espacio de participación, convivencia democrática
y práctica intracultural e intercultural que proyecte el desarrollo cultural del país;
c) desarrollar la investigación en los campos de la ciencia, la tecnología, las artes,
las humanidades y los conocimientos de las naciones y pueblos indígenas origina-
rios campesinos, para responder a las necesidades sociales del país; d) impulsar la
formación de postgrado para la especialización en un ámbito del conocimiento y la
investigación científica, para la transformación de los procesos sociales, productivos
y culturales; e) promover políticas de extensión e interacción social para fortalecer
la diversidad científica, cultural y lingüística del país; y f) participar junto a su pueblo
en todos los procesos de liberación social, para construir una sociedad con mayor
equidad y justicia social (Bolivia, 2008).
3. Políticas Nacionales de Educación Superior
3.1. Instituciones a cargo del diseño, implementación y seguimiento
de políticas
Las instituciones de educación superior, públicas y privadas, están reguladas por el
Ministerio de Educación. El Ministerio de Educación comprende el Viceministerio
de Educación Regular, a cargo del sistema educativo formal (educación inicial a se-
cundaria); el Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, a cargo de la edu-
cación de personas jóvenes y adultas (primaria y secundaria de adultos; educación
comunitaria elemental, avanzada, diversificada y especializada; educación técnica
alternativa) y de la educación especial; y el Viceministerio de Educación Superior de
Formación Profesional(Ver Funciones en Tabla 2).
41
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
tAblA 2
fUnCIones otorGAdAs por lA ConstItUCIÓn Al mInIsterIo de edUCACIÓn
• Formular,instrumentalizaryscalizarpolíticas •Formularycoordinarpolíticasrelacionadas
y programas de educación en todas sus áreas, con la educación superior en conformidad
niveles y modalidades. con la Constitución.
• Velarporlaecienciaycalidaddelservicio •Promoverydifundirlaciencia,tecnología
educativo en todos sus niveles y modalidades, e investigación.
supervisando entidades públicas y privadas.
• Gestionarlosrecursosnecesariosparala •Promoverydifundirculturasylenguas
educación pública, privilegiando la educación originarias.
primaria
• Administracióndelpersonaldeeducación •Normar,promoverycoordinareldesarrollo
así como su remuneración. de infraestructura educativa, pública y privada.
• Fomentarlaformaciónvocacional •Promovercooperacióntécnicaynanciera
y la enseñanza profesional técnica. externa para ejecución de programas
y proyectos.
Fuente: Ministerio de Educación de Bolivia. (http://www.minedu.gob.bo)
Las instituciones públicas de educación superior están representadas por el Co-
mité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB), que es un organismo ejecutivo de
coordinación, planificación y de programación de las actividades que realiza la “Uni-
versidad Boliviana”. Su labor está enmarcada de acuerdo a las decisiones de los Con-
gresos y Conferencias Nacionales de Universidades y a las gestiones encomendadas
por las Casas de Estudios Superiores; además cumple funciones de representación
especialmente ante los poderes del Estado. Se encarga de la elaboración, edición
y publicación de libros, documentos, folletos, estadísticas, inventarios, gacetas, bo-
letines, artículos y otros documentos, de directa relación con temas referentes a la
educación superior y al accionar universitario.
El artículo 92 de la Constitución determina que las “universidades públicas cons-
tituirán en ejercicio de su Autonomía la Universidad Boliviana”, la que coordinará y
programará sus fines y funciones mediante un organismo central de acuerdo al Plan
Nacional de Desarrollo Universitario. En esa perspectiva, la Universidad Boliviana
determinó constituir el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) y la
fuente de financiación dependerá del “Estado, independientemente de sus recursos
departamentales, municipales y propios creados o por crearse”11.
3.2. Programas pro equidad y pro género para el acceso y permanencia
en la educación superior
Según Farah y Sánchez (2008) ni en la Constitución de 2009, ni en la Ley “Ave-
lino Siñani y Elizardo Pérez” de 2010, así como en el Reglamento General de Uni-
versidades Privadas de 2005, no se incluye específicamente indicaciones o normas
11 Constitución Política del Estado, Capítulo Sexto, Sección II, Artículo 93, Instituto Internacional de
Integración del Convenio Andrés Bello, Ed. Ipasme, Caracas, Venezuela, Abril 2011, La Paz, Bolivia.
42
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
atingentes a la necesidad de generar un programa de género en el ámbito de la
educación superior en Bolivia. Esta problemática tampoco constituiría un aspecto
prioritario, traducido en políticas específicas manifiestas, para la sociedad boliviana
en su conjunto. La perspectiva de género está considerada solamente al interior del
debate del marco educativo en general, por lo tanto, su impacto en la cohesión y la
equidad sería hasta el momento solo una proyección indirecta de algún grado de
intencionalidad.
Si bien, en el año 2005 se aprueba el Plan Nacional de Políticas Públicas para
el Ejercicio Pleno de los Derechos de las Mujeres, el cual continúa en vigencia, los
programas de acceso y permanencia en la Educación Superior no consignan políticas
específicas de género. En efecto, en palabras de Farah y Sánchez:
“Gran parte de las inequidades de género derivan de las características del
sistema educativo, sean las referidas a relaciones asimétricas en las interaccio-
nes educativas o las que generan las fuerzas formativas que emiten mensajes
sexistas mediante un lenguaje que se basa con frecuencia en prejuicios de gé-
nero. Estos aspectos del proceso educativo tienen impacto en las relaciones de
cohesión y control sociales que se construyen entre hombres y mujeres, y actúan
bajo influencia directa del sistema de ideas sobre el mundo y la vida de los y las
maestras y funcionarios del sistema” (Farah & Sánchez, 2008: p.73).
Las políticas públicas para la equidad de género tienen como marco de refe-
rencia el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2011, el cual centra su estrategia en cua-
tro dimensiones: dignidad, democracia, productividad y soberanía (Lanza, 2006). La
dimensión “dignidad” contempla, entre otros ámbitos, la educación, la justicia, la
salud, y la participación comunitaria. A su vez, el ámbito “justicia” se plantea como
objetivo la reducción de las brechas sociales, económicas, políticas y culturales por
razón de género, generacionales y personas con capacidades diferentes, a través de
dos estrategias: a) ampliación de la inserción laboral en procesos económicos pro-
ductivos; y b) establecer una cultura de equidad e igualdad donde se garantice el
acceso a la justicia, el ejercicio a los derechos fundamentales y una vida sin violencia
(Lanza, 2006).
Desde el 2006, se ha visto en instancias del ejecutivo un relativo incremento de la
presencia femenina, tanto urbana como campesina, en función del objetivo general
de equidad de género y de permitir la participación paritaria de las mujeres en los es-
pacios públicos y de poder. Un efecto de lo anterior puede visualizarse en el Ministe-
rio de Justicia donde se creó un Viceministerio de Género y Asuntos Generacionales.
Cabe mencionar que en la Constitución y en la Ley “Avelino Siñani y Elizardo
Pérez” existe la preocupación por la utilización de un lenguaje no sexista, la descolo-
nización, el comunitarismo, la intraculturalidad, la interculturalidad y el plurilingüis-
mo. Se hace referencia a la equidad de género para desarrollar una educación pro-
ductiva y práctica-teórica como factor de formación integral de hombres y mujeres.
Esto último, sin embargo, no ha solucionado las brechas e inequidades existentes
43
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
respecto de la igualdad de género en el país. En otras palabras, existe el marco nor-
mativo para que las mujeres dejen de pertenecer al grupo de vulnerabilidad, pero no
existen los instrumentos de la norma para que se nivelen en la práctica las brechas
entre hombres y mujeres.
3.3. Programas de ayuda estudiantil (becas y créditos) para sectores vul-
nerables destinados a incentivar el acceso y la permanencia
en la Educación Superior
De acuerdo al procedimiento regular, para ingresar como alumno a las universi-
dades se requiere únicamente haber aprobado los estudios correspondientes al nivel
medio de enseñanza, es decir, la secundaria y constituirse en bachiller. Sin embargo,
con el objeto de reducir la exclusión por razones económicas, el Estado y las propias
universidades poseen una política general de becas y ayuda a los estudiantes. A ello
se suma la casi gratuidad de los estudios en las universidades estatales cuyos aran-
celes son gratuitos, aunque se debe cubrir una matrícula que varía según la carrera
a la que postulen.
En las instituciones públicas de educación superior existen dos tipos de becas: a)
la “Beca comedor”, que consiste en un apoyo económico con un estipendio mensual
a estudiantes de escasos recursos y con buen rendimiento académico; y b) la beca
por problemas sociales individualizados, destinada a reducir el costo del servicio
solicitado, considerando: la liberación del aporte académico, la liberación de multas
establecidas, la prórroga para título de bachiller y el pago fraccionado de la Matrícula
y Aporte Académico para estudiantes extranjeros.
En el caso de las Universidades Privadas12, el apoyo a estudiantes se lleva a cabo a
través de diversos programas de ayuda; entre los que destaca un sistema obligatorio
de becas equivalente al 10% del total de sus alumnos, en las mismas condiciones
que los institutos y academias que extienden certificados de egreso a nivel Técnico
Medio y Superior no Universitario. Las solicitudes son evaluadas tanto por las uni-
versidades privadas, como por la Secretaría Nacional de Educación. Están destinadas
a alumnos que hubieran logrado una nota superior a los 5,0 puntos (en una escala
de 1,0 a 7,0) durante el curso de 4° de Secundaria y que demuestren poseer escasos
recursos económicos. Los alumnos que accedan a estas becas deberán demostrar un
promedio mínimo de 6,0 puntos durante la gestión académica que se encuentren
cursando. Adicionalmente, las instituciones de educación superior incluyen otro
tipo de convenios con determinados grupos sociales para promover el acceso de
grupos vulnerables.
12 Reguladas por el Decreto Supremo N° 23.425.
44
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
3.4. Programas dirigidos a grupos étnicos y minorías
Una de las principales leyes que propende a la protección de los grupos vulnera-
bles es la Ley N° 045“Contra el Racismo y toda forma de discriminación”, de octubre
de 2010, que en su Capítulo II, Artículo 6 (“Prevención y educación”), dice:
“Es deber del Estado Plurinacional de Bolivia definir y adoptar una política pú-
blica de prevención y lucha contra el racismo y toda forma de discriminación,
con perspectiva de género y generacional, de aplicación en todos los niveles
territoriales nacionales, departamentales y municipales” (Bolivia, 2010 b).
A partir de este marco de referencia, existe una particular preocupación por
desarrollar programas dirigidos a grupos étnicos y minorías. En este sentido, la Ley
“Avelino Siñani y Elizardo Pérez” debe ser comprendida como un programa educa-
tivo que se aplica a los grupos étnicos de Bolivia y de la misma manera promueve la
protección a grupos vulnerables con el objetivo de permitir el acceso y la permanen-
cia en los ciclos primarios, secundarios y terciarios.
Partiendo por la creación de Universidades Indígenas elaborada por el Poder
Ejecutivo y respaldada por la Asamblea Constitucional, la ley en cuestión reafirma los
avances en políticas educativas para un sector mayoritario de la población boliviana
considerada vulnerable. Hoy en día existirían, además, otras iniciativas en universida-
des estatales para una enseñanza intercultural (Wind, 2011). Por ejemplo, la Universi-
dad Mayor de San Andrés de La Paz cuenta con programas de formación de técnicos
superiores dirigidos a personas del área rural y que tienen aval de la comunidad; el
sistema se desarrolla en concordancia con la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y el Derecho Indígena. Por su parte, la Universidad Mayor de San Simón
también desarrolla programas de apoyo a los grupos de indígenas con la agroecolo-
gía, los saberes locales y la sabiduría de los pueblos indígenas originarios.
La creación de la primera escuela de educación superior indígena se remonta a
los años 30, cuando se fundó la Escuela Ayllu de Warisata, convirtiéndose en un re-
ferente en la historia de la educación boliviana, gracias al modelo formativo que de-
sarrolló. En su momento, contaba con talleres de telares para alfombras, carpintería
para muebles, fabricación de tejas, entre otros. Su proyecto educativo consideraba
que la responsabilidad productiva tenía raíces en los pensamientos y las prácticas
profundas de la cultura andina, a través de las ayudas recíprocas conscientes como el
ayni, minka y otros (Wind, 2011).
En la actualidad, existen varias instituciones de educación superior dirigidas a los
pueblos indígenas, incluyendo:
La “Universidad Pública de El Alto” (UPEA), nacida en la ciudad de El Alto, fue
creada mediante la Ley N° 2.115 del 5 de septiembre de 2000. Es la universidad pú-
blica más joven de Bolivia cuyo estudiantado está compuesto mayoritariamente por
migrantes de origen aimara y quechua. La UPEA cuenta con 21 carreras, en áreas
técnicas, ciencias sociales y economía. Se define como una “Universidad Indígena”
45
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
por los lazos que mantiene con los migrantes aimaras, quechuas, guaraníes y otros
grupos sociales marginados, discriminados e históricamente excluidos (Wind, 2011).
La “Universidad Indígena Tawantinsuyu Ajila” (UTA),también con base en El Alto,
definida como “indigenista y originaria”, fue fundada en el año 1999 en Laja y apro-
bada por el Ministerio de Educación en 2005. Cuenta con profesores y profesionales
aimaras voluntarios/as de la Comunidad Andina. Es una universidad privada que se
sostiene con los aportes de estudiantes y miembros de la comunidad pero, al mis-
mo tiempo, el apoyo comunitario y la participación de los amautas13 y autoridades
indígenas le dan su carácter comunitario. Su oferta curricular está basada en los sa-
beres de las culturas andinas, con carreras de licenciatura, tales como: Ciencias de
la Educación Indígena, Turismo Indígena, Ciencias Matemáticas, Lingüística Aimara
e Historia. Esta última, tiene como objetivo la interpretación y comprensión de la
historia desde la perspectiva aimara, quechua o indígena en su globalidad. Tiene su
propia revista, Qamasa (“coraje, fuerza, energía de un pueblo”), y dicta además las
carreras de Teología, Filosofía Indígena (Amanta) y Derecho Indígena.
La Universidad Indígena Intercultural (UII) trabaja desde 2005 en once países de
América Latina y el Caribe, con el apoyo del Fondo Indígena y de la GTZ de Alemania,
en programas de Educación Superior en Derechos Indígenas, Salud Intercultural,
Educación Intercultural Bilingüe, Desarrollo con Identidad y Revitalización Lingüísti-
ca. En su red de más de veinte Centros Académicos Asociados, la UII opera a través
de instituciones y universidades establecidas que ofrecen varios cursos en el progra-
ma. Los primeros programas fueron desarrollados en la Universidad de las Regiones
Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua (URACCAN), con un postgrado en Salud
Intercultural; en la Universidad de la Frontera de Temuco (Chile), con un postgrado
en Derechos Indígenas; y en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima
(Perú), con un programa en Revitalización Lingüística y Cultural. La UII ofrece la
Cátedra Indígena, en la que se desarrollan el conocimiento, la sabiduría y la cosmovi-
sión indígena, y hacen reconocimiento a los chamanes o equipo de sabios, expertos,
académicos, líderes y dirigentes (mujeres y hombres) indígenas.
La Universidad Indígena Intercultural Kawsay14 (UNIK) plantea un modelo de
educación territorial político de interculturalidad, plurilingüismo y pluriculturalidad
para la construcción de un Estado plurinacional. En 1997, en la comunidad de Sili
Playa, dentro del territorio de la cultura Kallawaya, se lanza este proyecto. La primera
carrera con la que se inicia UNIK es Pedagogía Intercultural, con la formación de
formadores de la nueva educación comunitaria. Este hito se logró por medio de
un convenio con la Universidad de Linköping de Suecia y la Universidad Mayor de
San Simón de La Paz. Un año más tarde la Universidad AboAkademi de Finlandia
13 En la cultura quechua, los amautas (del quechua hamawt’a:sabio) son tradicionalmente los encarga-
dos de transmitir el conocimiento y de educar a las nuevas generaciones (Flores, 2006).
14 La palabra Kawsay significa vida en quechua.
46
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
apoyó el curso de Derechos Indígenas. Desde el año 2006 funciona en la prefectura
de Oruro15. El objetivo del proyecto es profundizar tanto la identidad cultural de
cada pueblo como la relación de intraculturalidad e interculturalidad que se da entre
los pueblos (Cerruto, 2009). Las áreas de formación de la universidad comprenden:
Derechos indígenas y gobiernos comunitarios, Pedagogía intercultural, Turismo co-
munitario, Eco-producción comunitaria, Control social comunitario y Medicina ori-
ginaria (Saavedra, 2008: p.121).
Actualmente, la Universidad Kawsay está presente en 3 continentes: América La-
tina, Europa y África. En América Latina se organiza con proyección regional hacia
Ecuador, Perú y Bolivia. Es impulsada conjuntamente con organizaciones indígenas
originarias de base y nacionales, como un instrumento por la lucha de los derechos
de los pueblos originarios y de educación superior indígena pluricultural, revalo-
rizando y fortaleciendo la identidad cultural, la re-creación y crianza de sabidurías
ancestrales (Cerruto, 2009).
En Warisata, el 2 de agosto de 2008, el presidente Evo Morales firmó el Decre-
to Supremo N° 29.664, que autoriza la creación de las Universidades Indígenas de
Bolivia, (UNIBOL), orientadas hacia una educación descolonizadora, productiva y
comunitaria bajo los principios de la intraculturalidad e interculturalidad (Tabla 3).
Las materias transversales en las tres universidades incluyen economía, ciencias so-
ciales, historia y medio ambiente. Estos centros también promueven el deporte y
las artes.
tAblA 3
UnIversIdAdes IndíGenAs de bolIvIA, UnIbol
Universidad Ubicación Carreras específicas
U. Aymara “Tupak Katari” Warisata y Cuyahuani Agronomía Altiplánica
Depto. de La Paz Industria de Alimentos y Textil
Veterinaria
Zootecnia
U. Quechua “Casimiro Huanca” Chimoré16 Agronomía Tropical
Depto. de Cochabamba Industria de Alimentos
Forestación
Piscicultura
U. Guaraní “ApiaguaikiTümpa” Kuruyuqui, Hidrocarburos
Depto. de Chuquisaca Forestación
Piscicultura
Veterinaria
Zootecnia
Fuente: http://www.utupakkatari.edu.bo/http://unibolquechua.edu.bo/http://unibolguarani.edu.bo/blog
15 Casi el 75% de la población del Departamento de Oruro (425.000 hab.), ubicado en el extremo oeste
del país, pertenecen a pueblos indígenas u originarios, principalmente aimaras, quechuas y urus.
16 Funciona en una desmantelada base militar donde operaba la DEA estadounidense.
47
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Las tres universidades tienen como misión la educación “descolonizadora, intra-
cultural e intercultural, productiva, comunitaria y familiar, comunitaria y productivo
comunitario” para “transformar el carácter colonial del Estado” y lograr una edu-
cación que responda a las necesidades socio-económicas de las regiones con este
motivo.
Los docentes necesariamente tienen que dominar el idioma nativo de su univer-
sidad (aimara, quechua o guaraní), porque la formación académica en cada univer-
sidad se hará en la lengua nativa del pueblo. Además, los estudiantes toman cursos
de español e inglés. Para la titulación (técnico superior, licenciatura y maestría), los
estudiantes tienen que presentar un proyecto de emprendimiento productivo y los
titulados podrán acceder a créditos productivos estatales (OEI, 2008). Bajo el con-
cepto comunitario, el estudiantado debe dedicarse a la creación de un proyecto en
su comunidad durante la mitad del tiempo de sus estudios. Lo que se persigue es
que vuelvan a sus comunidades después de su graduación para aplicar sus nuevos
conocimientos (Wind, 2011).
4. Institucionalidad de la Educación Superior
4.1. Tipo de instituciones
En Bolivia existen cuatro tipos de instituciones universitarias reconocidas por el
Estado, a saber: i) Universidades Públicas Autónomas, ii) Universidades Privadas, iii)
Universidades Indígenas, y iv) Universidades de Régimen Especial.
Las “Universidades Públicas Autónomas” se rigen por lo establecido en la Cons-
titución Política del Estado y son concebidas como entidades autónomas e iguales
en jerarquía. Dicha autonomía consiste en la libre administración de sus recursos; el
nombramiento de sus autoridades, su personal docente y administrativo; la elabo-
ración y aprobación de sus estatutos, planes de estudio y presupuestos anuales; y la
aceptación de legados y donaciones, así como la celebración de contratos, para rea-
lizar sus fines y sostener y perfeccionar sus institutos y facultades. Las universidades
públicas podrán negociar empréstitos con garantía de sus bienes y recursos, previa
aprobación legislativa.
Es obligación del Estado subvencionar suficientemente a estas universidades, in-
dependientemente de sus recursos departamentales, municipales y propios, creados
o por crearse. Además, estas universidades, en el marco de sus estatutos, establece-
rán los mecanismos de participación social de carácter consultivo, de coordinación
y asesoramiento. Las universidades públicas constituirán, en ejercicio de su autono-
mía, la “Universidad Boliviana”, que coordinará y programará sus fines y funciones
mediante un organismo central, de acuerdo con un plan de desarrollo universitario.
Las universidades públicas establecerán mecanismos de rendición de cuentas
y transparencia en el uso de sus recursos, a través de la presentación de estados
financieros a la Asamblea Plurinacional Legislativa, a la Contraloría General y al Órga-
48
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
no Ejecutivo. Finalmente, en el marco de sus estatutos, establecerán programas de
desconcentración académica y de interculturalidad, de acuerdo a las necesidades del
Estado y de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos.
Por su parte, las “Universidades Privadas” son definidas como instituciones
académico-científicas de formación profesional y de investigación. Tienen como mi-
sión generar conocimientos a partir del desarrollo de la ciencia, tecnología e innova-
ción; y responder a las necesidades y demandas sociales y productivas de las regio-
nes y del país; además de regirse por políticas, planes, programas y autoridades del
Sistema Educativo Plurinacional (Bolivia, 2010a). Su funcionamiento será autorizado
mediante decreto supremo, previa verificación del cumplimiento de las condiciones
y requisitos establecidos por la ley. Sin embargo, el Estado no subvencionará a nin-
guna de estas universidades.
Las universidades privadas estarán autorizadas para expedir diplomas académi-
cos, en todas las modalidades de titulación, a través de la conformación de tribuna-
les examinadores que estarán integrados por docentes titulares nombrados por las
universidades públicas, en las condiciones establecidas por la ley. Sin embargo, los
títulos profesionales con validez en todo el país solo serán otorgados por el Estado.
A su vez, las “Universidades Indígenas” (descritas en el punto 3.4) son institucio-
nes académico-científicas de carácter público, articuladas en función de la territoria-
lidad y la organización de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos
que conforman el país. Al igual que los otros tipos de universidades, desarrollan
formación profesional e investigación, científica y tecnológica, a nivel de pregrado y
postgrado; estando autorizadas para emitir diplomas académicos. Sin embargo, sus
títulos profesionales serán otorgados por el Ministerio de Educación. Además, desa-
rrollan procesos de recuperación, fortalecimiento, creación y recreación de conoci-
mientos, saberes e idiomas de las naciones y pueblos indígenas originarios campesi-
nos, desde el espacio académico científico, comunitario y productivo. La instancia de
definición de políticas institucionales, en las Universidades Indígenas, son las Juntas
Comunitarias, compuestas por organizaciones indígenas nacionales y departamenta-
les. Su funcionamiento será reglamentado por el Ministerio de Educación.
Existe en Bolivia, además una cuarta categoría de universidades, las “Universida-
des de Régimen Especial” que incluyen: i) la Universidad Militar, y ii) la Universidad
Policial. Dichas entidades constituyen instituciones académicas de formación supe-
rior, de carácter público, administradas y financiadas por el Estado. Institucionalmen-
te, se encuentran bajo tuición del Ministerio de Defensa y del Ministerio de Gobierno
respectivamente, y en lo académico bajo supervisión del Ministerio de Educación.
Al igual, que el resto de las instituciones universitarias, están autorizadas para emitir
diplomas académicos, pero sus títulos profesionales serán otorgados por el Ministe-
rio de Educación, de acuerdo a reglamentación específica. De acuerdo, a la anterior
normativa de la Educación Boliviana, la Universidad Católica Boliviana y la Escuela
Militar de Ingeniería pertenecían también a esta categoría.
49
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
4.2. Propósito de las instituciones y población objetivo
La educación superior universitaria de carácter público está enfocada a la “for-
mación de un profesional eminentemente social y humano, creativo, productivo con
identidad cultural, consciente de su diversidad social y cultural, dispuesto a cons-
truir una sociedad, democrática, incluyente, equitativa y con justicia social” (CEUB,
2011: p.35). En este sentido, la formación de los profesionales debería orientarse al
desarrollo integral de las personas, de acuerdo a cuatro dimensiones: i) saber ser, ii)
saber hacer, iii) saber conocer, y iv) saber convivir. Para ello, el Estado ha definido
para la formación universitaria cuatro pilares fundamentales: i) la investigación, ii) la
docencia, iii) la interacción social, y iv) la extensión universitaria. Pilares que se de-
ben articular como funciones integradas para responder al encargo social asignado
(CEUB, 2011).
En esta dirección, los objetivos específicos planteados por los diferentes tipos de
universidades, deben apuntar al desarrollo de programas de formación profesional
de acuerdo a las necesidades socioeconómicas y productivas de los distintos Depar-
tamentos y del país en su conjunto, en conformidad con las normativas establecidas
por el Ministerio de Educación y la Constitución. Desde esta perspectiva, deben con-
tribuir con la formación de profesionales en función de las demandas y tendencias
del sector productivo y de las necesidades locales, regionales y nacionales. Y, de este
modo, contribuir al desarrollo de la ciencia, investigación, tecnología e innovación
en el marco de las demandas y tendencias del sector productivo y sociocultural en el
ámbito local, regional y nacional del Estado Plurinacional.
En este sentido, tal como aparece en el artículo 4, capítulo 1 del Reglamento de
Universidades Privadas, estas universidades se plantean como finalidad la formación
calificada de los recursos profesionales que demanda el sector productivo y el de-
sarrollo sustentable del país, lograda a través de procesos integrados de docencia,
investigación, interacción social y difusión cultural (Bolivia, 2005).
A su turno, los propósitos de las Universidades de Régimen Especial (Universi-
dad Militar y Universidad Policial), por su carácter castrense y policial, están al servi-
cio del pueblo, en la formación de profesionales en distintos campos de las ciencias
militares y policiales para garantizar la seguridad (interna y externa), la defensa de
la soberanía y el desarrollo integral del Estado. Se trata de universidades que se sus-
tentan en una visión integral e histórica de patria en todo el territorio del país y que
eliminan toda forma de discriminación tanto en la admisión como en los procesos
formativos. Persiguen una formación con vocación democrática, principios éticos y
morales, eficientes y honestos al servicio del pueblo.
4.3. Régimen de gobierno de las universidades privadas y públicas
El régimen de gobierno interno que tienen las universidades bolivianas, tal como
se puede desprender de las páginas precedentes, depende del tipo de institución del
que se trate.
50
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
En el caso de las universidades públicas autónomas, de acuerdo a lo estipulado
por la Constitución, se trata de entidades que son iguales en jerarquía y no se distin-
guen tipos ni categorías de universidades en el Sistema de la Universidad Boliviana.
El Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana es el ente que coordina y programa
sus fines y funciones como organismo central. Dicho comité es el ente que tiene
como función representar a la Universidad Boliviana ante el Estado para la asignación
de presupuestos, y ante el cual las universidades presentan sus planes de desarrollo.
Las diferentes instituciones públicas se manejan por claustros de gobierno pa-
ritario (autoridades académicas administrativas, delegados docentes y estudiantes)
mediante los Consejos Universitarios, Facultativos o de carrera. La máxima autoridad
académica es el Rector, elegido por voto y fórmula, así como los decanos de las fa-
cultades y sus equipos de trabajo. Existen asociaciones y/o federaciones de docentes
y estudiantes. Cada uno de estos entes posee sus propios estatutos constitutivos y
normativa.
Las universidades públicas se rigen por el Estatuto Orgánico de la Universidad
Boliviana que es revisado y/o modificado cada cuatro años por el Congreso Nacional
de Universidades. Este instrumento señala que “la base de su organización democrá-
tica descansa en la decisión soberana de docentes y estudiantes expresada mediante
el voto universal y la representación paritaria” (Universidad Boliviana, 2005).
En el caso de las universidades privadas, por su parte, las formas de gobierno y
gestión consideran el financiamiento y la administración de carácter privado. Como
tales, constituyen, personas jurídicas de derecho privado, interés social y función
pública. La figura legal bajo las que funcionan son: fundaciones o asociaciones civiles
de acuerdo con el Código Civil, o como sociedades anónimas, de conformidad con
lo establecido por el Código de Comercio. Según el reconocimiento del Ministerio
de Educación se clasifican en: Universidades Privadas Iniciales y Universidades Pri-
vadas Plenas.
Las universidades privadas se desenvuelven bajo la supervisión del Viceminis-
terio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología y por mandato constitucional. Al
igual, que en las otras universidades, la máxima autoridad académica es el Rector; y
en algunas existe la figura de Presidente Ejecutivo. Las autoridades ejecutivas como
decanos y jefes de carreras son elegidas por las máximas autoridades o Directorios
que los presiden. La mayoría poseen órganos colegiados como Consejos Académi-
cos o Facultativos. Los estudiantes en su gran mayoría no poseen agrupaciones con
poder de decisión en las instituciones privadas. Se agrupan, en cambio, en torno a
instancias de tipo académico que se hallan limitadas a ciertas actividades extracurri-
culares.
En lo que respecta a las universidades indígenas, éstas tienen un régimen de
gobierno que está basado en un “colectivo comunitario” y que se construye cotidia-
namente, donde las organizaciones sociales, como el Consejo Nacional de Marcas y
Ayllus del Qullasuyu (CONAMAQ) o la Federación Nacional de Mujeres Campesinas
51
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
de Bolivia “Bartolina Sisa”, apoyan en la tarea de “delinear el horizonte de la uni-
versidad”. No existe una inscripción abierta, sino que las comunidades certifican a
los estudiantes. Para los docentes la universidad es una “respuesta tangible” a las
necesidades de los pueblos indígenas, que viene “por parte del ayllu”17. Por eso, la
universidad tiene “una interacción permanente” con la comunidad, según el sistema
de la reciprocidad, el ayni, concepto fundamental en la cosmovisión andina.
Por último, las universidades públicas de régimen especial, constituyen un caso
particular. Cuentan con financiamiento del Estado, pero no poseen autonomía y su
administración está regida por el Ministerio de Educación. No obstante lo anterior,
sus estructuras internas de gobierno son muy similares a las universidades públicas.
4.4. Estructuras y formas institucionales
Institucionalmente las universidades públicas autónomas se estructuran de
acuerdo a lo que se presenta en la Tabla 4. Por su parte, la estructura de gobierno de
las universidades privadas es la que se indica en la Tabla 5.
tAblA 4
estrUCtUrA de lAs UnIversIdAdes públICAs (Up)
Tipo de Órgano Organismos y/o unidades Responsabilidades
Órganos Congreso Nacional de Universidades Órgano supremo de gobierno y
nacionales máxima autoridad de la UP; se reúne
ordinariamente cada 4 años y
extraordinariamente a solicitud de
5 o más universidades.
Conferencia Nacional de Órgano de gobierno que entre uno y
Universidades otro Congreso asume la dirección
máxima de la Universidad Boliviana;
se reúne ordinariamente 2 veces por
año y extraordinariamente cuando 3
o más universidades lo soliciten.
Comité Ejecutivo de la Universidad Órgano nacional de programación
Boliviana (CEUB) y coordinación; es el que coordina
y ejecuta las resoluciones de los
congresos y conferencias y realiza las
gestiones que le encomienda el SUB.
Órganos Reunión Académica Nacional de Asesorar y guiar a las Universidades
nacionales de Universidades del sistema en los procesos
asesoramiento académicos administrativos.
Reuniones Académicas
Sectoriales de carrera, facultad y área
Reunión Nacional de Postgrado
17 La organización andina denominada ayllu, por sus vínculos y su forma de vida, nos presenta un con-
cepto: “la célula social de los pueblos andinos… se formó antes del incario” (Pérez, 1962).
52
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Comisión Nacional de Planificación,
Gestión y Presupuesto Universitario.
Reunión Nacional de Evaluación
y Acreditación.
Reunión Nacional de Gestión
y Relaciones Internacionales.
Órganos Claustros Universitarios, Velar por el cumplimiento del
electorales Facultativos y de Carrera derecho y obligación de voto universal
de la comunidad universitaria para la
elección de los órganos de dirección
y ejecución.
Órganos de La Asamblea General Docente Tomar decisiones institucionales
gobierno Estudiantil Ponderada. académicas.
El Congreso Institucional Interno.
El Consejo Universitario.
Órganos de Autoridades ejecutivas Gestionar la actividad académica
dirección y y de representación y administrativa de la Universidad.
ejecución (Rector y Vicerrector)
Fuente: Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana. CEUB.
tAblA 5
estrUCtUrA de GobIerno de lAs UnIversIdAdes prIvAdAs
Órgano Organismos y/o Unidades Responsabilidades
Institucional
Órganos Directorio o Consejo Superior Responsables de formulación y
Políticos universitario. cumplimiento de las políticas
Normativos y normas institucionales, en función
de la filosofía, misión, visión, fines
y objetivos institucionales.
Órganos de Órganos de dirección y ejecución: Responsables del establecimiento de
Dirección y Rectoría, Vicerrectoría y la políticas y normas institucionales
Ejecución Dirección Académica. generales; orientación de procesos
internos de la universidad; de ejecutar
políticas, normas institucionales y
directrices emanadas del directorio
y de ejecutar toda la actividad
universitaria.
Órganos de Unidades de planificación, gestión Responsables de asegurar la
Planificación, y desarrollo académico. integración y mejoramiento continuo
Gestión y de los procesos de docencia,
Desarrollo investigación, interacción social
Académico y y difusión cultural.
Administrativo
Consejo académico y administrativo. Traducir normas y políticas emanadas
del directorio o consejo superior
universitario en decisiones de gestión,
operación y desarrollo académico,
científico y profesional. Tiene carácter
deliberativo y resolutivo.
53
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Órganos de Cuerpos consultivos con participación Orientar la creación y adecuación
Apoyo de representantes calificados del de la oferta curricular, planes y
Académico y de sector productivo, público y privado. programas para la realización de
Asesoramiento proyectos de investigación.
Órganos de Instancias, sistemas e instrumentos Asegurar el mejoramiento continuo
Planificación y de planificación, seguimiento y de la calidad institucional
Evaluación control académico, administrativo,
económico y financiero.
Unidad especializada de evaluación. Diseñar y desarrollar un modelo
participativo de autoevaluación
institucional y de programas
académicos, con el fin de mejorar y
consolidar gradualmente los niveles
de calidad académica y administrativa
de la institución.
Fuente: Reglamento General de Universidades Privadas de Bolivia (2005).
4.5. Pertenencia o adscripción a determinados entes afines
Las universidades públicas se adscriben al Comité Ejecutivo de la Universidad
Boliviana (CEUB), que es el organismo ejecutivo de coordinación, planificación y de
programación de las actividades que realiza la Universidad Boliviana. Su labor está
enmarcada de acuerdo a las decisiones de los Congresos y Conferencias Nacionales
de Universidades y a las gestiones encomendadas por las Casas de Estudios Superio-
res; además, el CEUB cumple funciones de representación especialmente ante los
poderes del Estado. Se encarga de la elaboración, edición y publicación de libros,
documentos, folletos, estadísticas, inventarios, gacetas, boletines, artículos y otros
documentos, de directa relación con temas referentes a la educación superior y al
accionar universitario.
El CEUB tiene entre sus atribuciones la coordinación de los procesos de eva-
luación externa por pares académicos y la acreditación de sus gremios afiliados, así
como la organización y administración del Registro Nacional de Pares Académicos.
Las universidades privadas están adscritas a la Asociación Nacional de Universida-
des Privadas de Bolivia (ANUP), que es una organización constituida por rectores de
las distintas universidades privadas a nivel nacional y el Ministerio y Viceministerio de
Educación que trabajan como red para elevar la calidad académica a nivel nacional e
internacional de las instituciones en Bolivia.
El propósito de esta asociación es la de impulsar la investigación científica a nivel
nacional, ser reconocidos a nivel internacional, y readecuar el reglamento de Univer-
sidades a la nueva Constitución Política del Estado en temas como el concepto de
“saberes ancestrales”, que podría ser aplicado a carreras como medicina.
54
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
4.6. Número de instituciones de educación superior
En la actualidad en Bolivia existen 42 universidades privadas, 11 universidades
públicas, 3 universidades indígenas, cuatro universidades de régimen especial, 103
institutos técnicos y tecnológicos públicos de formación superior y 67 privados. En
total, hay 230 instituciones de educación superior.
En el marco de los principios de equidad de acceso de la población vulnerable a
la universidad, particularmente de pueblos indígenas y originarios, establecidos en la
Constitución, en los últimos años han sido creadas siete nuevas universidades: tres
corresponden a las universidades indígenas (aimara, quechua y guaraní), tres son
privadas y una pública de régimen especial (Tabla 6).
tAblA 6
número de InstItUCIones UnIversItArIAs (2009-2012)
AÑO 2009 2010 2011 2012
Universidades Privadas 39 42 42 42
Universidades Públicas 11 11 11 11
Universidades Indígenas - 3 3 3
Universidades de Régimen Especial 3 4 4 4
Total de Universidades 53 60 60 60
Fuente: Ministerio de Educación-CEUB.
No obstante lo anterior, tanto las instituciones universitarias privadas como las
públicas no han tenido un crecimiento considerable en los últimos años. A la fecha,
totalizan 60 instituciones, las cuales se suman a los 170 establecimientos de educa-
ción superior no universitarios existentes, la mayor parte de los cuales son públicos.
4.7. Número de carreras ofrecidas por las instituciones universitarias
públicas y privadas (pregrado)
En el sistema universitario público y privado se ha incrementado sustancialmen-
te el número de carreras ofrecidas. Existe una variación en cuanto al número porque,
como es lógico, no todas las universidades cuentan con el mismo número de carre-
ras y facultades. En la mayoría de las universidades la oferta de carreras es menor al
que presenta la Universidad Mayor de San Andrés en la ciudad de La Paz.
La Tabla 7 muestra el crecimiento de la oferta académica exhibido por las uni-
versidades durante el último quinquenio (2005-2010). Se verifica que al año 2010
la oferta de pre grado ascendía a 622 carreras lo que representa un incremento del
43,6% respecto del año 2005.
55
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
tAblA 7
evolUCIÓn de lA ofertA ACAdémICA de CArrerAs de preGrAdo (2005-2010)
AÑO
2005 2006 2007 2008 2009 2010*
Total de Carreras 433 450 492 533 573 622
Tasa de variación anual - 3,93% 9,33% 8,33% 7.,50% 8,55%
Fuente: Estudio del Mercado Laboral en Bolivia (FUNDAPRO, 2011). Datos CEUB, 2010.
*Datos preliminares.
4.8. Número de programas ofrecidos por las instituciones universitarias
públicas y privadas (postgrado)
Tal como es posible observar en la Tabla 8, mientras el número de programas de
postgrado ofertados por las universidades públicas registró una disminución entre
2005 y 2006, a partir de entonces registra una sostenida recuperación e incremento,
llegando a 514 programas para el año 2010. Este comportamiento se refleja también,
en buena parte, en el volumen de alumnos matriculados, particularmente entre 2006
y 2009, llegando a 10.661 alumnos; a pesar, de la leve baja registrada en 2010. Un
hecho interesante, es que los porcentajes de alumnos titulados por año hayan ido
progresivamente disminuyendo. En 2005 se cuenta con un 32% de titulados y en
2010 el volumen de alumnos titulados alcanza solo al 16,6% (CINDA, 2011).
tAblA 8
número de proGrAmAs y mAtríCUlA de postGrAdo en UnIversIdAdes públICAs
Año Programas N° de matriculados Titulados de postgrado
de postgrado N° %
2005 367 7.929 2.559 32,3%
2006 343 8.055 2.124 26,4%
2007 348 8.475 1.958 23,1%
2008 452 10.256 2.470 24,1%
2009 487 10.661 2.598 24,4%
2010 514 9.39 1.586 16,6%
Fuente: CINDA (2011).
5. Selección de Alumnos
5.1. Procedimientos e instrumentos de selección usados
Las universidades públicas tienen definidas sus políticas de admisión y se man-
tienen desde hace varios años sin modificaciones, aplicando mecanismos de selec-
ción por Facultades. Es así que estas instituciones aplican una prueba de admisión y
para esto los estudiantes deben pasar los cursos de nivelación y responder al examen
de ingreso.
56
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
El procedimiento de admisión en las universidades públicas está regido por el
Reglamento de Régimen Estudiantil, Capítulo II, Artículos 6 al 13. Las modalidades
de admisión vigentes en la Universidad pública son: i) Prueba de Suficiencia Acadé-
mica, ii) Curso Pre Universitario, y iii) Admisión Especial.
La aprobación de la Prueba de Suficiencia Académica o el Curso Pre Universita-
rio, el cumplimiento de requisitos de admisión especial, así como el estar compren-
dido en la población a ser atendida de manera planificada, son requisitos imprescin-
dibles para iniciar una carrera en el sistema universitario público.
La Prueba de Suficiencia Académica es uno de los mecanismos que permite a los
bachilleres postulantes seguir estudios universitarios, sin el requisito de curso pre
universitario. Ésta se compone de una prueba de conocimiento y de un diagnóstico
psicotécnico. La Prueba de Suficiencia Académica evalúa a los postulantes según al
área de estudios, facultad o carrera a la que aspiren. Cada universidad pública, a
través de sus diferentes unidades académicas, publicará oportunamente el cronogra-
ma, contenidos mínimos y referencias bibliográficas a que se sujetará la Prueba de
Suficiencia Académica.
El Curso Pre Universitario tiene como objetivo fortalecer en los postulantes sus
capacidades cognoscitivas, desarrollar sus aptitudes y otorgarles instrumentos bási-
cos para realizar estudios superiores. Este curso contempla la relación de actividades
de nivelación, aplicación de pruebas parciales y la elaboración de trabajos prácticos,
que culminan con la aplicación de una evaluación final.
Se denomina Admisión Especial al procedimiento académico administrativo por
el cual las personas que deseen iniciar o continuar estudios universitarios quedan
exentas de cumplir con la modalidad de admisión vigente debido a que poseen tí-
tulos de Licenciatura, Técnico Superior, Graduados de Colegio Militar, Academia
Nacional de Policías, Normal Superior y otros que son resultados de disposiciones
y convenios especiales de las Universidades Públicas del Sistema Universitario Boli-
viano en el marco de rendimiento académico y la equidad social.
Las universidades privadas emplean generalmente entrevistas personales rea-
lizadas por docentes especialistas o personal de los departamentos de asesoría al
estudiante en el afán de brindar orientación vocacional. Las normativas del Régimen
Estudiantil en las Universidades Privadas están establecidas por reglamentaciones
permitidas por y de conocimiento del Ministerio de Educación.
57
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
6. Régimen de Financiamiento del Sistema
de Educación Superior
Las barreras económicas siguen siendo una limitante para el acceso a la educación
formal en Bolivia. Si bien las universidades públicas bolivianas son gratuitas, se reali-
zan cobros de matrícula de inscripción para la cobertura de materiales e insumos de
registro y trámites administrativos del mismo proceso. Esto, sumado a los costos de
materiales, transporte y/o vivienda para los estudiantes que siguen siendo elevados,
en particular, para quienes proceden de provincia. Por su parte, los programas de
postgrado en las universidades públicas son pagados por los postulantes.
En cuanto a la ubicación geográfica hay que destacar que la mayor concentración
de población estudiantil está en las ciudades capitales de los departamentos. Las
universidades públicas han realizado esfuerzos por desconcentrarse en unidades, la
mayoría técnicas, hacia las provincias. Las universidades públicas estatales de régi-
men especial están dirigidas a generar oportunidades de formación formal superior
a sectores rurales y deprimidos.
Las universidades privadas, en cambio, se manejan en franjas amplias de costos
de matrícula. En muchos casos los pagos que realizan los estudiantes solo cubren
la escolaridad y deben pagar por otros servicios complementarios. Los estudiantes
pueden acceder a financiamiento directo o a través de otras instituciones (bancos,
cooperativas, fundaciones que financian programas educativos). Las universidades
privadas también cuentan con programas de becas propias o a través de organizacio-
nes financieras públicas o privadas. En consecuencia, tanto los recursos financieros
provenientes de la matrícula que se cobra a los estudiantes como el aporte que pue-
den dar los socios o dueños de las mismas instituciones constituyen las principales
vías de financiamiento de las universidades privadas.
6.1. Régimen de financiamiento
La estructura del financiamiento de las universidades públicas (Tabla 9), según el
Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana (CEUB, 2011), se subdi-
vide en las siguientes fuentes de financiamiento:
a) Recursos Propios: Son los recursos que provienen de ingresos por costos de
matrícula, valores y recursos de administración.
b) Subvenciones del Tesoro General de la Nación: Corresponden a los recur-
sos otorgados por el Estado boliviano a sus universidades. Este ítem está con-
templado en la Constitución Política del Estado y obliga al Estado a entregar
una subvención directa a la Educación Superior Pública.
c) Subvención Ordinaria: Es el financiamiento que se otorga a las Instituciones
de Educación Superior en los marcos de incrementos presupuestarios. Como
parte de esta subvención extraordinaria se calculan las tasas de crecimiento
58
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
y el grado de inflación que afecta de manera directa el ingreso de personal y
docentes que trabajan en estas instituciones.
d) Impuesto Directo a los Hidrocarburos: Destinado a fortalecer la infraes-
tructura, investigación y desarrollo tecnológico. Es otorgado a las universi-
dades públicas de acuerdo al Art. 53, Ley N° 2058 del año 2005. Este ingreso
está determinado por regulaciones internas del Estado Boliviano y no tiene
un monto fijo, sino que está determinado por los ingresos de la venta del
gas y petróleo.
Las universidades públicas deben destinar los recursos provenientes del Im-
puesto Directo a los Hidrocarburos a sus respectivos Planes Operativos Anua-
les de acuerdo al siguiente detalle: i) Infraestructura y equipamiento acadé-
mico, ii) procesos de evaluación y acreditación bajo la normativa vigente, iii)
programas de mejoramiento de la calidad y el rendimiento académico, y iv)
investigación científica, tecnología e innovación en el marco de los planes de
desarrollo y producción a nivel nacional, departamental y local.
e) Coparticipación Tributaria: Monto variable, en función de la recaudación
de impuestos que desarrolla el Estado en los diferentes Departamentos y
que es distribuido de manera regional para la universidad de cada Departa-
mento.
tAblA 9
fInAnCIAmIento estAtAl A lAs UnIversIdAdes públICAs
Recurso Origen
I. Financiamiento Público
1. Subvención Ordinaria Tesoro General de la Nación
2. Coparticipación Tributaria Ley Marco de Autonomías
3. Impuesto Directo Hidrocarburos (IDH) Ley 3058, DS. 28421
II. Recursos Propios
1. Tasas y Derechos Autonomía Universitaria
2. Recursos de Capital Autonomía Universitaria
III. Préstamos (Aut. Legislativa) Autonomía Universitaria
IV. Donaciones Autonomía Universitaria
Fuente: Ávila, 2012.
6.2. Recursos totales asignados a la educación superior
El total de recursos percibidos durante 2010 por el Sistema de la Universidad
Boliviana alcanzó a U$ 313.000.000, que corresponde a todas las fuentes de finan-
ciamiento que perciben del Estado y a la Subvención Ordinaria, la Coparticipación
Tributaria y el Impuesto Directo a los Hidrocarburos.
59
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Los recursos asignados a las universidades públicas en la gestión 2010 de subven-
ción ordinaria ascendieron a $ US 108.000.000 para un total de 341.642 estudiantes
de todo el sistema público. El Estado paga por cada estudiante U$ 316 en promedio
como se puede evidenciar en la Tabla 10.
Las universidades públicas generan otros ingresos propios por la venta de ser-
vicios de laboratorio, asesoría e investigación, bienes propios, pago de matrículas,
programas de postgrado y diplomados, certificaciones, legalizaciones y otros.
En contrapartida, las universidades privadas no perciben ningún aporte del Esta-
do, son autofinanciadas con aportes propios y el pago que realizan los estudiantes.
Los aranceles de las universidades privadas oscilan en un rango que va entre los
$ US 500 y los $ US 1.200 semestrales.
El Reglamento General de Universidades Privadas establece que las instituciones
de educación superior pueden organizarse bajo la forma de Fundaciones o Socieda-
des Anónimas. En el primer caso, sus recursos provienen de aportes voluntarios de
los miembros que pertenecen a la fundación, las donaciones que pudieran captar
dentro y fuera del país, los ingresos provenientes del cobro de matrícula y venta de
servicios de laboratorio, talleres, y los ingresos por servicios de consultoría, asesoría
e investigación científica y tecnológica.
tAblA 10
pArtICIpACIÓn porCentUAl de UnIversIdAdes públICAs en reCUrsos fIsCAles
de sUbvenCIÓn ordInArIA (GestIÓn 2010)
Grupo N° Universidad Millones % Número de U$ /
de U$ Alumnos Alumno
1 UMSA 26 24,5 74.838 351
2 UAGRM 19 17,7 70.176 273
Eje Central 3 UMSS 20 18,4 62.123 319
4 UPEA 7 6,5 15.255 460
Subtotal 72 66,9 222.392 325
1 USFX 11 10,2 39.227 282
2 UATF 5 4,6 16.742 296
Resto del 3 UTO 7 6,9 21.129 353
sistema 4 UAJMS 6 5,5 17.724 333
5 UABJB 4 3,8 14.955 275
6 UNSXX 2 1,6 7.190 237
7 UAP 1 0,5 2 283 237
Subtotal 36 33,1 119.250 300
Total Sistema 108 100 341.642 316
Fuente: Ávila, 2012.
60
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 11
pArtICIpACIÓn porCentUAl de lAs UnIversIdAdes públICAs en lA AsIGnACIÓn
de reCUrsos de sUbvenCIÓn y CopArtICIpACIÓn trIbUtArIA
y en lA mAtríCUlA nACIonAl (2010)
Grupo N° Universidad Millones % Número de % U$ /
de U$ Alumnos Alumno
1 UMSA 66 26,6 74.838 21,9 886
2 UAGRM 54 21,6 70.176 20,5 765
Eje Central 3 UMSS 45 17,9 62.123 18,2 718
4 UPEA 7 2,8 15.255 4,5 460
Subtotal 172 69,0 222.392 65,1 772
1 USFX 20 8,1 39.227 11,5 513
2 UATF 15 6,1 16.742 4,9 914
3 UTO 14 5,7 21.129 6,2 669