Equidad e Inclusividad en la Educación Superior en los Países Andinos: Los Casos de Bolivia, Chile, Colombia y Perú

Abstract

El libro que aquí se presenta es un resultado parcial del trabajo de la Red RIAIPE, que involucra a los equipos de los países que integran la Comunidad Andina y que participan en la Red RIAIPE (Bolivia, Chile, Colombia y Perú). Es un trabajo meticuloso y fundamentado, que busca generar una reflexión comparada entre los sistemas de educación superior de los países referidos y permitir, en un segundo momento, apoyar la elaboración de medidas de política pública, a fin de permitir la construcción de universidades (y otras instituciones de enseñanza superior) más democráticas en su acceso, más diversas en su composición social y cultural, más capaces de fomentar el diálogo de epistemologías, y en último término, más interculturales. Aunque se reconoce la falta de herramientas para estudiar algunas variables clave de caracterización de la situación en las cuatro realidades nacionales consideradas, se hace un notable (y riguroso) esfuerzo de recolección, sistematización y análisis de indicadores que permiten aprehender las diferencias y similitudes en la región y ensayar una presentación de respuestas que permitan una mayor equidad e inclusión en la educación superior.

Full text

EQUIDAD E INCLUSIVIDAD
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN LOS PAÍSES ANDINOS:
LOS CASOS DE BOLIVIA, CHILE,
COLOMBIA Y PERÚ

Ediciones Universidad UCINF
© Red Iberoamericana de Investigación en Políticas Educativas, 2013
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAISES ANDINOS:
LOS CASOS DE BOLIVIA, CHILE, COLOMBIA Y PERÚ
Derechos reservados
Registro de Propiedad Intelectual Nº 229.554
ISBN: 978-956-8330-04-0
Diseño e impresión:
versión | producciones gráficas ltda.
Impreso en ChIle - prInted In ChIle

EQUIDAD E INCLUSIVIDAD
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN LOS PAÍSES ANDINOS:
LOS CASOS DE BOLIVIA, CHILE,
COLOMBIA Y PERÚ
RED IBEROAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
EN POLÍTICAS EDUCATIVAS
ÓSCAR ESPINOZA
Editor

7
Índice
presentACIÓn ......................................................................................... 11
AGrAdeCImIentos .................................................................................. 15
IntrodUCCIÓn ....................................................................................... 17
mArCo teÓrICo ...................................................................................... 21
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA
DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Miriam Villegas & Christian Mendizábal
Introducción .................................................................................................... 33
1. Contexto .................................................................................................. 33
2. Marco Legal Normativo del Sistema de Educación Superior ............... 37
3. Políticas Nacionales de Educación Superior .......................................... 40
4. Institucionalidad de la Educación Superior .......................................... 47
5. Selección de Alumnos ............................................................................. 55
6. Régimen de Financiamiento del Sistema de Educación Superior ....... 57
7. Alumnado y Representatividad ............................................................... 64
8. Certificación de Profesionales ................................................................ 70
9. Empleabilidad .......................................................................................... 77
10. Profesorado e Investigadores ................................................................. 82
Bibliografía........................................................................................................ 90
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA
DE EDUCACION SUPERIOR EN CHILE
Óscar Espinoza
Presentación ..................................................................................................... 93
1. Contexto ................................................................................................... 93

8
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
2. Marco Legal Normativo ........................................................................... 95
3. Políticas Nacionales de Educación Superior .......................................... 98
4. Institucionalidad de la Educación Superior .......................................... 104
5. Selección de Alumnos ............................................................................. 111
6. Régimen de Financiamiento del Sistema de Educación Superior ....... 112
7. Alumnado y Representatividad ............................................................... 117
8. Certificación de Profesionales ................................................................ 122
9. Empleabilidad .......................................................................................... 126
10. Profesorado e Investigadores ................................................................. 129
Bibliografía ....................................................................................................... 132
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA
DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
Ángela Santamaría, María Teresa Palacios, Edgar Ricardo Naranjo,
Pedro Nel Rojas Oliveros, Carlos Alberto Guaz-mayan Ruiz,
Mario Alberto Espinoza Rodríguez
Introducción .................................................................................................... 135
1. Contexto .................................................................................................. 136
2. Marco Legal Normativo ........................................................................... 140
3. Políticas Nacionales de Educación Superior .......................................... 141
4. Institucionalidad de la Educación Superior .......................................... 155
5. Selección de Alumnos ............................................................................. 159
6. Régimen de Financiamiento del Sistema de Educación Superior ....... 161
7. Alumnado y Representatividad ............................................................... 172
8. Certificación de Profesionales ................................................................ 179
9. Empleabilidad .......................................................................................... 181
10. Profesorado e Investigadores ................................................................. 189
Bibliografía ....................................................................................................... 194
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA
DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
Carmen Velezmoro, Julio Chávez Achong, Heidi Rodrich, Azril Bacal
Introducción .................................................................................................... 197
1. Contexto .................................................................................................. 198
2. Marco Legal Normativo ........................................................................... 200
3. Políticas Nacionales de Educación Superior .......................................... 201
4. Institucionalidad de la Educación Superior .......................................... 209
5. Selección de Alumnos ............................................................................. 215
6. Régimen de Financiamiento del Sistema de Educación Superior ....... 216

9
ÍNDICE
7. Alumnado y Representatividad ............................................................... 219
8. Certificación de Profesionales ................................................................ 233
9. Empleabilidad .......................................................................................... 235
10. Profesorado e Investigadores ................................................................. 238
Bibliografía ....................................................................................................... 243
CONCLUSIONES .............................................................................................. 247

11
PRESENTACIÓN
AntonIo teodoro*
En 2006, un conjunto de centros de investigación, que reúnen a cientistas (y mili-
tantes) sociales de diferentes campos –educación, sociología, antropología, ciencia
política, economía, historia– y de diferentes países, presentó una propuesta de
constitución de una Red Iberoamericana de Investigación en Políticas Educativas
(RIAIPE) al Programa de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED), existen-
te en el ámbito de la Organización de Estados Americanos (OEA). Aprobado su
financiamiento durante un período de cuatro años, la Red comenzó a trabajar a
inicios del año 2007.
La red RIAIPE tuvo como objetivo central coordinar la investigación desarro-
llada por sus miembros en el campo del análisis de las políticas educativas. Con
ello se pretendió construir un marco teórico y analítico que permitiese mapear y
analizar las políticas públicas de educación de las últimas décadas –tanto las con-
ducidas por los gobiernos como las propuestas y proyectos de las más influyentes
agencias globalizadoras o de los movimientos sociales y administraciones locales–.
La Red estableció como objetivo general el de reforzar (y coordinar) la investiga-
ción realizada sobre los impactos de la globalización en las políticas públicas de
educación, en particular en las áreas de la inclusión y de la equidad en los países
integrantes del espacio iberoamericano a los que los equipos integrantes pertene-
cían. Tomando como referencia este mapeo, se pretendió desarrollar un conjunto
de indicadores que privilegiasen las dimensiones de la inclusión y de la equidad en
las políticas públicas, y que pudiesen ser presentados en contraposición a los ini-
cadores hegemónicos construidos en el ámbito de organizaciones como el Banco
Mundial o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),
utilizados hasta el cansancio en informes, encuestas y estudios estadísticos com-
parados, y que hoy se han convertido en un influyente instrumento de regulación
de las políticas públicas1.
1 Véase Teodoro, A. & Jezine, E. (Orgs.) (2012). Organizações internacionais e modos de regulação
das políticas de educação. Brasília: Liber Livro.
* Profesor visitante de la Universidad Nueve de Julio (UNINOVE) en San Pablo, y catedrático de la Uni-
versidad Lusófona de Humanidades y Tecnologías en Lisboa. Coordinador general de la Red RIAIPE.

12
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
La Red propició la creación de fuertes lazos de cooperación científica y académi-
ca, así como el desarrollo de nuevos proyectos, tanto de naturaleza bilateral como
multilateral. El resultado más importante del trabajo desarrollado fue, sin duda, la
transferencia de conocimientos entre los equipos en términos de epistemologías,
metodologías y prácticas. Ese aprendizaje recíproco permitió fortalecer la formación
avanzada, la participación de los investigadores en congresos y seminarios interna-
cionales y aumentar las publicaciones de los equipos y, consecuentemente, el impac-
to dentro de sus comunidades científicas.
Finalizado el vínculo con el Programa CYTED, hubo que buscar otras fuentes de
financiamiento. El Programa Alfa, iniciativa de la Comisión Europea que tiene como
objetivo principal fomentar la cooperación entre Instituciones de Educación Supe-
rior (IES) de la Unión Europea y de América Latina, fue la alternativa buscada, per-
mitiendo ampliar la Red y construir un proyecto de intervención fuerte que pueda
contribuir para la mejoría de la calidad, pertinencia y acceso a la enseñanza superior
en América Latina, así como también para el proceso de integración regional en el
continente, propiciando el avance para la creación de un área común de enseñanza
superior en la región y potenciando sus sinergias con el sistema universitario de la
Unión Europea2.
Al considerar la desigualdad y la exclusión como determinantes en la tendencia
de las políticas de equidad e inclusión en las IES de la región latinoamericana, se
aborda la problemática con una perspectiva que emana desde el interior de los siste-
mas de educación superior nacionales (políticas de inclusión en las IES, sistemas de
gobierno, pertinencia de los programas universitarios, proyectos de vinculación) y
también, de acuerdo con la dinámica externa y del contexto global en el cual nos des-
envolvemos, de la necesidad de mantener un elevado grado de colaboración entre
las IES para reconocer las diferentes dimensiones del problema (falta de una agenda
común para la equidad, políticas y normas comunes adecuadas a cada contexto, im-
plementación de actividades de diagnóstico temático paralelas). Esto ha permitido
identificar sus causas, los factores determinantes y el impacto futuro en la región,
con el fin de superar la desigualdad y la exclusión como estrategia para alcanzar el
desarrollo sustentable de las sociedades.
En este escenario, la acción que estamos llevando a cabo en el ámbito del pro-
yecto RIAIPE3 se adecúa al objetivo del Programa Alfa III: la reforma y modernización
de las instituciones y de los sistemas de educación superior en los países benefi-
ciarios, prestando especial atención a los grupos menos favorecidos o vulnerables
y a los países más pobres de la región. El objetivo general del proyecto se vincula
con el incremento sustantivo y la mejora cualitativa de la equidad y la pertinencia
social para la cohesión social en las IES de América Latina, teniendo como objetivo
2 En el sitio http://www.riaipe-alfa.eu se encuentra información detallada sobre la composición de la
Red RIAIPE y de su actividad desde 2011.

13
PRESENTACIÓN
específico el desarrollo del Programa Marco Interuniversitario (PMI) con estrategias
institucionales comprobadas para favorecer la transformación estructural de las IES
de América Latina a través de modelos de intervención que permitan mejorar la per-
tinencia de las funciones universitarias en el desarrollo social equilibrado, potencian-
do la equidad y la cohesión social.
La propuesta RIAIPE3 sitúa a las propias universidades en el centro neurálgico
de los cambios en los sistemas de educación superior, convirtiéndolas en agentes
activos de los procesos de cohesión y desarrollo a partir de una perspectiva de co-
nocimiento situado en los planos local, nacional, regional e internacional. La lógica
de las acciones está dirigida al fortalecimiento y consolidación (empowerment) de
las universidades como actores sociales y al reforzamiento de sus estructuras, sus
posibilidades y su coordinación para establecer criterios de elevado impacto social.
El libro que aquí se presenta es un resultado parcial del trabajo de la Red, que
involucra a los equipos de los países que integran la Comunidad Andina y que par-
ticipan en la Red RIAIPE (Bolivia, Chile, Colombia y Perú). Es un trabajo meticuloso
y fundamentado, que busca generar una reflexión comparada entre los sistemas de
educación superior de los países referidos y permitir, en un segundo momento, apo-
yar la elaboración de medidas de política pública, a fin de permitir la construcción de
universidades (y otras instituciones de enseñanza superior) más democráticas en su
acceso, más diversas en su composición social y cultural, más capaces de fomentar el
diálogo de epistemologías, y en último término, más interculturales. Aunque se reco-
noce la falta de herramientas para estudiar algunas variables clave de caracterización
de la situación en las cuatro realidades nacionales consideradas, se hace un notable
(y riguroso) esfuerzo de recolección, sistematización y análisis de indicadores que
permiten aprehender las diferencias y similitudes en la región y ensayar una presen-
tación de respuestas que permitan una mayor equidad e inclusión en la educación
superior.
sAn pAblo, brAsIl, AbrIl de 2013

15
AGRADECIMIENTOS
Vayan los agradecimientos para los equipos de la Universidad Loyola, la Universidad
del Rosario, la Universidad Nacional Agraria La Molina, la Universidad de Nariño y la
Universidad Ucinf. Sin el esfuerzo y compromiso desplegado durante el último año
por cada uno de los miembros de estos equipos habría sido imposible culminar este
texto.
Se agradece, igualmente, la colaboración desinteresada prestada por los investi-
gadores Luis Eduardo González, Juan Carlos Santa Cruz, Javier Loyola y Pamela Már-
quez del Centro de Investigación en Educación (CIE) de la Universidad Ucinf quie-
nes revisaron e hicieron valiosos comentarios a la versión previa de los documentos
preparados por los colegas de Bolivia, Chile Colombia y Perú que forman parte de
este libro que hoy sale a la luz.

17
INTRODUCCIÓN
El presente libro analiza y discute cómo han evolucionado los sistemas de educación
superior en los países andinos (Bolivia, Chile, Colombia y Perú) en la última década y
como las normativas, políticas, programas de acción y distintos instrumentos impul-
sados desde los gobiernos nacionales y desde las propias instituciones han facilitado
o entrabado la consecución de sistemas más equitativos e inclusivos.
Se trata de una temática muy poco explorada y trabajada en América Latina por lo
complejo que resulta abordar el análisis de la equidad y la inclusividad en el ámbito
de la educación terciaria. Usualmente, los escasos estudios existentes que han abor-
dado el fenómeno en cuestión lo han hecho en la perspectiva del acceso al sistema
y con un enfoque parcial y algo sesgado del problema –confundiendo incluso los
alcances de la equidad con la igualdad–, pero no han considerado los otras estadios
del desarrollo educativo que son permeados por el fenómeno de la equidad, a saber:
permanencia, desempeño y resultados (empleabilidad). Por ese motivo, elaborar
este texto ha representado un enorme desafío en lo personal y en lo colectivo per-
mitiendo, por una parte, estrechar los lazos para continuar el trabajo en red y, por
otra, encausar el desarrollo de análisis comparado a nivel de la región andina.
Para conducir el análisis en cada uno de los países participantes en el estudio se
apeló al uso de estadísticas descriptivas registradas en bases de datos de organismos
nacionales e internacionales, informes ministeriales, informes de agencias vincula-
das al tema, y fuentes secundarias.
Es importante destacar que al momento de conducir los análisis en algunos ca-
sos hubo dificultades para acceder a información asociada a determinados indica-
dores. Por ello, algunos equipos optaron por recurrir a resultados publicados en
fuentes secundarias lo que no impide en modo alguna la comparabilidad pero obliga
a mirar algunos resultados con mayor cautela.
Los equipos de cada país elaboraron y estructuraron los respectivos capítulos
a partir de un formato pre establecido que consignó diez dimensiones de análisis:
La primera dimensión se refiere al contexto de cada país. En relación a ello se
describen y analizan las variables de la situación contextual, socio-económica y po-
lítica que determinan las políticas de educación superior. Con este propósito los

18
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
antecedentes se organizan en torno a dos variables: el sistema político y el régimen
de gobierno, por una parte, y el modelo económico predominante, por otra.
La segunda dimensión hace referencia al marco legal normativo imperante. En
este caso se pretende describir y analizar los referentes legales que regulan el accio-
nar del sistema de educación superior de cada país y de sus instituciones. Para estos
fines se consideran dos variables como ejes de análisis. Por una parte, el marco legal
sobre el cual operan las instituciones de educación superior y, en segundo término,
las leyes, decretos leyes, reglamentos y/o convenios que defienden el derecho a la
educación de grupos vulnerables.
La tercera dimensión está vinculada a políticas nacionales de educación superior,
y tiene como objetivo el describir y analizar las políticas de educación superior en
caso de existir y las iniciativas derivadas de éstas. En particular, se analizan aquellas
referidas a la equidad, igualdad de oportunidades y cohesión social. En función de
lo señalado se plantean para el análisis cinco variables sobre las cuales se estructura
la información: las instituciones a cargo del diseño, implementación y seguimiento
de políticas; los programas pro equidad y pro género para el acceso y permanencia
en la educación superior; los programas de ayuda estudiantil (becas y créditos) para
sectores vulnerables destinados a incentivar el acceso y la permanencia en la educa-
ción superior; los programas dirigidos a grupos étnicos y minorías; y los programas
de apoyo a grupos vulnerables para su inserción en el mercado laboral.
La cuarta dimensión dice relación con la institucionalidad de la educación supe-
rior, en la cual se pretende identificar y caracterizar a las instituciones que forman
parte de los sistemas de educación superior. Para ello se consideran nueve variables:
el tipo de instituciones; el propósito de las instituciones y su población objetivo;
el régimen de gobierno de las universidades privadas y públicas; la pertenencia o
adscripción a determinados entes afines; el número de instituciones existentes; el
número de instituciones universitarias y no universitarias existentes; el número de
instituciones universitarias públicas y privadas; el número de carreras ofrecidas por
las instituciones universitarias públicas y privadas a nivel de pre grado; y el número
de programas ofrecidos por las instituciones universitarias públicas y privadas a nivel
de postgrado.
La quinta dimensión está asociada con la selección de alumnos y tiene por pro-
pósito describir los procesos y mecanismos de selección utilizados por las institucio-
nes. A nivel de variable se establece la explicitación de los procedimientos e instru-
mentos de selección usados para estos fines.
La sexta dimensión alude al régimen de financiamiento que guía los destinos del
sistema de educación superior en cada uno de los países objeto de análisis. El aná-
lisis, en este caso, se lleva a cabo en torno a cinco variables: descripción del tipo de
régimen de financiamiento imperante; los recursos totales asignados a la educación
superior en la última década; los recursos asignados a programas de asistencialidad
(Becas y créditos) desagregados por programa en la última década; el gasto en edu-

19
INTRODUCCIÓN
cación superior como proporción del gasto total del sector educación; y el gasto en
educación superior en relación al Producto Interno Bruto (PIB) de cada país.
La séptima dimensión es la del alumnado y su representatividad y tiene como
objetivos los de describir y analizar la composición del alumnado en todos los ni-
veles universitarios (grado, postgrado) y la representación que tienen las minorías
indígenas al interior del sistema. Igualmente, se pretende analizar la procedencia
geográfica (rural/urbana) del alumnado y la procedencia del alumnado según el tipo
de establecimiento secundario al cual asistieron. Otras variables que se exploran en
relación con esta dimensión son: la evolución de la matrícula total de pregrado y de
postgrado del sistema según género; la distribución de la matrícula entre los niveles
universitario y no-universitario según género; la distribución de la matrícula en las
instituciones públicas y privadas; la distribución de la matrícula según quintil de in-
greso; la cobertura en educación superior para el grupo etareo comprendido entre
los 18 y 24 años; y la cobertura en educación superior según nivel de ingresos y gé-
nero para el grupo 18-24 años de edad.
La octava dimensión que se asocia con la certificación de profesionales, tiene
como propósito evaluar cómo ha evolucionado la participación femenina entre los
graduados de la educación superior. Para ello se consideran dos variables: Número
total de graduados de programas de pregrado según género y número de graduados
de pregrado según área del conocimiento.
La novena dimensión que se relaciona con la empleabilidad tiene por finalidad
diagnosticar el nivel de participación de los graduados en el mercado del trabajo
según género, así como el nivel de renta. Para aproximarse a este fenómeno se plan-
tean dos variables: tiempo que demoran los egresados en insertarse al mercado labo-
ral y el nivel de renta por carrera que perciben los egresados según género.
La décima y última dimensión consignada en el análisis es la del profesorado e
investigadores cuyo propósito es el de describir y analizar las políticas sobre profeso-
rado e investigadores/as en relación a las variables de etnia y género. En función de
ello se abordan las siguientes cuatro variables: Tipos de régimen de profesorado en
las instituciones de educación superior; Distribución de profesores e investigadores
por categorías; Carrera docente, y, Estímulos a la investigación.
El texto se ha organizado en seis capítulos. Tras una breve introducción que
ilustra el propósito del libro y algunos aspectos metodológicos que guiaron la re-
dacción de los distintos capítulos, se presenta el marco teórico que sirve de base al
análisis que desarrollaron los equipos de los cuatro países andinos. A continuación,
se presentan los casos de Bolivia, Chile, Colombia y Perú. En último término, se
esbozan las conclusiones derivadas del análisis comparado de experiencias de la
región andina.

21
MARCO TEÓRICO3
La noción de ‘equidad’ ha sido objeto de innumerables debates en el ámbito de la
política social y pública, y, sin embargo, en muchos contextos parece no estar muy
clara la idea acerca de lo que este concepto supone e implica en términos de obje-
tivos y resultados. Han surgido preguntas entre analistas, diseñadores de políticas y
evaluadores preocupados de los temas de inequidad y desigualdad con respecto a la
factibilidad de alcanzar la equidad o justicia social en una sociedad caracterizada por
la inequidad. Esto se manifiesta en el ambiente familiar, en el estatus ocupacional y
en el nivel de ingreso; también es evidente en las oportunidades educacionales, en
las aspiraciones, el logro y las habilidades cognitivas. Es debatible si podemos tener
‘equidad’ en una sociedad que prioriza la eficiencia en el manejo de los recursos por
sobre la justicia social. Ciertamente, tales preguntas han dado forma y han guiado
muchas discusiones y debates teóricos entre académicos, analistas y diseñadores de
políticas públicas. Sin embargo, en muchos casos el uso del concepto de ‘equidad’
y las distintas dimensiones asociados a este demuestra que hay muchas confusiones
y malentendidos incluso entre académicos e investigadores. Consecuentemente, in-
corporado a este trabajo se encuentra un intento de clarificar la naturaleza de los
debates y definiciones sobre ‘equidad’, particularmente aquellos que se desarrollan
incluso cuando la gente parece estar mirando el mismo conjunto de información. El
primer objetivo de este marco de referencia es lograr una mayor comprensión de
tales debates acerca de este concepto que guía el análisis.
Durante las últimas cuatro décadas se han dado una serie de controversias cuan-
do se discute el concepto de ‘equidad’. Este concepto a menudo es invocado por
analistas y diseñadores de políticas, así como por autoridades de gobierno y aca-
démicos, ya sea para justificar o criticar la asignación de recursos en los diferentes
niveles del sistema educacional. Aquí el significado, objetivos y supuestos de la ‘equi-
dad’ serán considerados en términos de sus implicancias para las políticas sociales
3 Este capítulo está basado en Espinoza (2007). “Solving the Equity/Equality Conceptual Dilemma:
A New Model for Analysis of the Educational Process”, Educational Research, 49, N°4 (December
2007), pp.343-363. London, England; y Espinoza (2013), “The Equity Goal Oriented Model Revisi-
ted”. En A. Teodoro & Manuela Guilherme (Eds.), European and Latin American Higher Education
Between Mirrors. New York, Peter Lang International Academic Publishers (En imprenta).

22
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
y educacionales. En vez de abogar por una concepción única o simple de ‘equidad’
se presentan un conjunto de definiciones de este concepto, así como una discusión
vinculada a cuestiones de orden teórico y de políticas, propiamente tal. Además, se
discutirá un nuevo modelo, formulado por el autor de este documento (Espinoza,
2007; 2013), para el análisis de la equidad en relación a un conjunto de dimensiones
y estadios del proceso educativo, el cual podría ser valioso para investigadores, eva-
luadores, educadores, analistas y diseñadores de políticas.
La ‘equidad’ e ‘igualdad’ deben ser consideradas como la base principal de la
justicia distributiva, respecto de la cual Morton Deutsch (1975, p. 137) señala que ‘se
asocia con la distribución de las condiciones y bienes que afectan el bienestar indivi-
dual’. Deutsch (1975, pp. 137-138) argumenta que:
el sentido de la injusticia con respecto a la distribución de beneficios y daños,
recompensas y costos, u otros factores que afecten el bienestar de los indivi-
duos puede ser asociado a: (a) los valores que subyacen a la normativa que
gobierna la distribución (injusticia de valores), (b) las normas empleadas para
representar los valores (injusticia de normas), (c) las formas en que las normas
son implementadas (injusticia de implementación), o (d) la manera en que se
adoptan las decisiones (injusticia de los procedimientos referidos a la toma de
decisiones).
En los debates sobre justicia distributiva el concepto de ‘equidad’ es a menudo
utilizado como si fuera sinónimo del concepto de ‘igualdad’ (Lerner, 1974; Warner,
1985). Por ejemplo, Secada (1989) presenta una serie de poderosos argumentos para
mostrar que ‘igualdad’ no es sinónimo de ‘equidad’ y, por lo tanto, más que esfor-
zarnos por la igualdad entre los grupos de personas deberíamos trabajar en la di-
rección de desigualdades equitativas que reflejen las necesidades y fortalezas de los
distintos grupos. Él postula que con los estudiantes se debe tratar a nivel individual.
Desafortunadamente, los seres humanos son criaturas de prejuicio y, por ende, cier-
tas desigualdades están obligadas a existir. Cuando estas desigualdades pueden ser
identificadas a lo largo de la línea de un grupo particular, es importante examinar la
fuente de la desigualdad y determinar las razones de ésta.
El concepto de ‘equidad’ es asociado con la imparcialidad o justicia en la provi-
sión de educación u otros beneficios y toma en consideración circunstancias indivi-
duales, mientras que la ‘igualdad’ a menudo connota igualdad en el trato afirmando
la igualdad fundamental o natural de todas las personas (Corson, 2001).
Mientras que la ‘igualdad’ involucra una evaluación cuantitativa, la ‘equidad’
involucra tanto una evaluación de este tipo como un juicio moral o ético subjetivo
que podría evitar la letra de la ley en el interés del espíritu de la ley (Bronfenbrenner,
1973; Gans, 1973; Konvitz, 1973; Jones-Wilson, 1986). Las evaluaciones de equidad
son más problemáticas porque la gente difiere en cuanto al significado que asignan
a los conceptos de rectitud o justicia y porque el conocimiento de las relaciones
causa-efecto vinculadas a la equidad es a menudo limitado (Harvey y Klein, 1985).

23
MARCO TEÓRICO
La concepción de ‘equidad’, comúnmente asociada con la teoría del capital hu-
mano, está basada en consideraciones utilitarias (Bentham, 1948; Rawls, 1971; Strike,
1979; House, 1980). En otras palabras, demanda una competición justa pero tole-
ra y de hecho puede requerir resultados desiguales. Por otro lado, el concepto de
‘igualdad’ asociado con el ideal democrático de justicia social demanda igualdad de
resultados (Strike, 1985). En algunos casos ‘equidad’ significa partes iguales, pero
en otros casos puede significar partes determinadas por la necesidad, el esfuerzo
gastado, la habilidad para pagar, los resultados obtenidos, la adscripción a cualquier
grupo (Blanchard, 1986) o por los recursos y oportunidades disponibles (Larkin y
Staton, 2001). Una mayor ‘equidad’ por lo general no significa mayor ‘igualdad’; todo
lo contrario, una mayor ‘equidad’ puede significar menos ‘igualdad’ (Rawls, 1971;
Gans, 1973). Como Samoff (1996, pp. 266–267) ha formulado en relación a los asun-
tos relacionados con la escolaridad:
La igualdad tiene que ver con asegurar que algunos alumnos sean asignados a
clases más pequeñas, o reciban más o mejores libros de texto, o sean preferen-
cialmente promovidos debido a su raza… Alcanzar la igualdad implica asegu-
rar que los niños [estudiantes] no sean excluidos ni tampoco desincentivados
de obtener mejores trabajos simplemente por tener la condición de ser muje-
res… La equidad, sin embargo, tiene que ver con la imparcialidad y la justicia.
Y ahí está el problema… [De hecho] donde ha existido alguna historia de discri-
minación, la justicia puede requerir proveer un trato especial y el apoyo para
aquellas personas que en el pasado estaban en desventaja… Lograr la equidad
–justicia– puede requerir la preexistencia de desigualdades ya estructuradas,
al menos temporalmente. Consecuentemente, el logro de un acceso igualitario
al sistema si bien por sí mismo representa un complejo desafío, constituye el
primer paso hacia el logro de la equidad.
A menudo la ‘equidad’ es utilizada como sinónimo de justicia y, especialmente,
como una negación cuando la inequidad es igualada con la injusticia. Una interpre-
tación de ‘equidad’ está fundada en la teoría de la ´equidad´, la cual es una teoría
positiva correspondiente a concepciones individuales de justicia (Blanchard, 1986;
Wijck, 1993). La idea fundamental subyacente a la teoría de la ‘equidad’ es que la
justicia en las relaciones sociales sucede cuando las recompensas, castigos y recursos
son asignados en proporción a las contribuciones de uno (Adams, 1965; Deutsch,
1975; Cook y Parcel, 1977; Greenberg y Cohen, 1982; Messick y Cook, 1983; Torn-
blom, 1992). A este nivel de la discusión es importante clarificar los conceptos de
contribución (input) y logro (output). Mientras el término contribución se refiere a
las contribuciones percibidas que los individuos hacen, el logro (que representa una
de las principales dimensiones que dan forma al modelo equidad aquí discutido) se
refiere a los beneficios percibidos que disfrutan los individuos.
Deutsch (1975), por ejemplo, sugiere que en los sistemas cooperativos puros
la cuota de bienes económicos de una persona debería estar determinada por su
habilidad relativa en el uso de tales bienes para la riqueza común y que él/ella debe-

24
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
ría compartir con otros los bienes de los consumidores de acuerdo a la necesidad.
Pero la justicia también sucede cuando las recompensas y los recursos son asignados
sobre la base de necesidades individuales. Ya sea tomando en cuenta las necesida-
des o contribuciones individuales, la ‘equidad’ podría ser definida, de acuerdo con
Salomone (1981, p. 11), en términos de tres dimensiones: motivación, desempeño
y resultados:
Si la equidad es definida en términos de motivación, y si las recompensas son
asignadas en términos de ella, entonces a más profunda y fuerte que sea nues-
tra motivación, mayores serán nuestras recompensas. Si la equidad es definida
en términos de desempeño, y si las recompensas son asignadas en términos
de él, mientras más sobresaliente sea el desempeño, mayores serán nuestras
recompensas. Si la equidad es definida en términos de resultados, y si las recom-
pensas son asignadas en términos de ellos, frente a mejores resultados, mayores
serán nuestras recompensas. En cada caso, las desigualdades pueden ser mag-
nificadas más que reducidas.
Los problemas básicos de la teoría de la ‘equidad’ son que emplea un concepto
unidimensional de justicia y enfatiza sólo la justicia en la distribución, ignorando la
justicia en el procedimiento. Una alternativa a la teoría de la ‘equidad’ se basa en
dos reglas de justicia: la distribucional y la procedimental. Las reglas de distribución
siguen ciertos criterios: la contribución del individuo y sus necesidades. Precediendo
la distribución final de recompensas, se construye un mapa cognitivo del proceso
asignativo. Por lo tanto, la justicia es juzgada en términos de la consistencia del pro-
cedimiento, de la prevención de los sesgos personales y de su representatividad de
importantes subgrupos (Deutsch, 1975; Leventhal, 1980).
Los principios de ‘equidad’ y la evaluación de ‘equidad’ son frecuentemente apli-
cados a un nivel individual o a un nivel grupal (incluyendo dentro de este último
algunos grupos basados en sus características socioeconómicas, raciales, sexuales,
étnicas, residenciales, de edad, educacionales y religiosas). Como Weale (1978, p.
28) ha apuntado, los argumentos de ‘equidad’ y la evaluación de ‘equidad’ ‘son nor-
malmente usados en contextos donde un grupo social está siendo beneficiado en
relación a otro’. Por ejemplo, en la mayoría de los países alguna porción del costo
de asegurar la formación en el nivel de la educación superior es asumido por la so-
ciedad y el resto por el individuo. La manera en que estas cargas son divididas deter-
mina significativamente quien tiene y quien no tiene acceso a la educación superior.
En apariencia, la equidad parecería requerir que el acceso a la educación superior
sea extendido a la mayor cantidad posible de individuos, y tal vez incluso para todos.
Pero hacer eso negaría una de las funciones básicas de la sociedad hoy, esta es, servir
como un filtro en la identificación de aquellos presumiblemente más talentosos y
por lo tanto los más capaces de asumir posiciones clave en el mercado del trabajo u
otros roles en la sociedad.
En este escenario, el acceso a la educación superior (así como la persistencia,
el logro y los resultados) ha sido estudiado en términos muy generales desde dife-

25
MARCO TEÓRICO
rentes perspectivas. Aquellos que asumen una perspectiva crítica consideran que el
acceso desigual deriva no de ineficiencias en el desarrollo de la economía de ‘libre’
mercado, sino que es un resultado directo del funcionamiento del sistema capita-
lista (Carnoy, 1976a, 1995; Arriagada, 1993; Petras, 1999; Espinoza, 2002, 2007), el
cual genera tanto relaciones de clase desiguales dentro de las sociedades (Bowles y
Gintis, 1976; Pattnayak, 1996; Petras, 1999) como relaciones de dependencia entre
países ‘en desarrollo’ y ‘desarrollados’ (Carnoy, 1976b; Espinoza, 2002). En contras-
te, algunos académicos han enfocado este tema desde una perspectiva del equilibrio
o funcionalista, asumiendo que el acceso desigual a la educación superior deriva de
diferencias en la habilidad (habilidades cognitivas e intelectuales) y motivación de
los individuos (Gardner, 1983; Sternberg, 1985, 1988; Herrnstein y Murray, 1994)
o de sesgos o ineficiencias menores en los sistemas educacionales y económicos
(Crossland, 1976; Psacharopoulos y Woodhall, 1985; Jiménez, 1986; Blomqvist y Ji-
ménez, 1989; Salmi, 1991; World Bank, 1994, 2000; Johnstone y Shroff-Mehta, 2000).
Ciertamente el desempeño desigual, y por lo tanto la amenaza de recompensas
desiguales, se convierte en un asunto social y político sólo cuando la unidad de eva-
luación cambia desde el individuo hacia los agregados de individuos, tales como los
grupos socioeconómicos y étnicos. Usualmente, tales identidades grupales se forta-
lecen cuando la mayoría de los miembros del grupo son social o económicamente
desaventajados. Mientras las diferencias individuales pueden ser analizadas en térmi-
nos de su desempeño actual, las diferencias en los grupos son vistas en términos de
los porcentajes de cada grupo que se ubican sobre (o debajo) algún criterio dado de
desempeño exitoso.
El Modelo de Equidad Multidimensional:
Adaptación y Operacionalización
El modelo de equidad multidimensional orientado a objetivos representa nues-
tra comprensión de los objetivos e intentos de la ‘equidad’ educacional para cumplir
dos objetivos: (1) clarificar la noción de ‘equidad’ entre los investigadores, educado-
res, evaluadores, analistas y diseñadores de políticas; y (2) facilitar los esfuerzos de
investigadores y evaluadores para un examen y síntesis críticos de la investigación
sobre equidad mediante el mapeo de interrelaciones que es posible establecer entre
distintas dimensiones de la equidad, los recursos disponibles y los diversos estadios
del proceso educativo que puede enfrentar un individuo.
Es importante destacar que el modelo es lo suficientemente dúctil y flexible
como para ser adaptado y utilizado por cada una de las instituciones del Programa
Marco Interuniversitario para la Equidad y la Cohesión Social de las Instituciones de
Educación Superior dependiendo de las necesidades institucionales pre establecidas
y los planes de acción que hayan definido implementar. En ese sentido, el modelo
de equidad constituye una herramienta de fácil uso que permite conducir análisis de
distinta índole en cualquier nivel del sistema educacional.

26
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
El modelo teórico aquí presentado es una adaptación del original que considera
dos ejes: por una parte, los conceptos de igualdad4 y equidad en sus diferentes di-
mensiones, y por otra, los recursos (financieros, sociales y culturales) y los distintos
estadios del proceso educativo (acceso, permanencia, desempeño y resultados) (Es-
pinoza, 2002, 2007, 2013).
En lo que concierne al concepto de equidad, el modelo reconoce tres dimensio-
nes, a saber:
• Equidad para iguales necesidades: implica intervenir mediante distintos ti-
pos de acciones para garantizar que las personas con requerimientos simila-
res puedan satisfacerlos. Estos incluyen desde las necesidades más simples a
las más complejas o superiores (Maslow, 1943; 1991; 1994; McClelland, 1961),
en el entendido que todos los seres humanos comparten las necesidades
básicas de subsistencia (alimento, vivienda y vestimenta). Pero en la medida
que se enriquece la experiencia vital y la sociedad se torna más compleja, las
necesidades se diversifican y también se hacen más sofisticadas. Por ejemplo,
una persona que se torna más instruida demandará o tendrá la necesidad de
mayor independencia y autonomía.
• Equidad para capacidades iguales: implica intervenir mediante distintos ti-
pos de acciones para que las personas con potencialidades similares puedan
logar metas equivalentes en diferentes ámbitos de acción. Por capacidad se
entenderá el conjunto de funcionalidades que una persona puede alcanzar y,
con ellas, la libertad que tiene para elegir entre distintos modos de vida (Sen
1992, 1997; Lorenzeli, 2005). De acuerdo con esta definición, las personas
que tengan igual acceso a bienes primarios podrán incrementarlo en forma
diferenciada si poseen distintas capacidades. Esto significa que pueden pro-
ducirse profundas diferencias en la generación y reparto de bienes primarios
en función de capacidades diferenciadas. Siguiendo a Sen (1992; 1997), por
iguales capacidades se entenderá la libertad equivalente para todas las per-
sonas, de modo que logren realizar sus proyectos de vida y puedan cooperar
con la sociedad. Esto pone de relieve la importancia de evaluar los objetivos
alcanzados (logros o realizaciones), que pueden medirse de diversas formas:
utilidad (deseos cumplidos, satisfacciones), opulencia (ingresos, consumo)
y calidad de vida. En esta definición, libertad sería contar con la oportuni-
dad efectiva de alcanzar aquello que se valora. Los medios (recursos, bienes
4 En relación con el concepto de igualdad el modelo identifica tres dimensiones: (i) Igualdad sin res-
tricciones: implica que haya igualdad de oportunidades para una libre elección sin limitaciones de
orden político, legal, social o cultural; (ii) Igualdad sin exclusiones: implica que todas las personas sin
distinción de ninguna especie son consideradas iguales para todos los efectos asociados a su calidad
de vida, tales como: salud, vivienda, trabajo, previsión, ingresos y educación; (iii) Igualdad sin discri-
minaciones: implica que todos los grupos sociales (socioeconómicos, étnicos, género, credo y otros)
tienen en promedio las mismas posibilidades de obtener una calidad de vida similar y posibilidades
de alcanzar posiciones de poder.

27
MARCO TEÓRICO
básicos) aumentan la libertad para materializar los propios objetivos, pero
una igualdad en los medios no supone igualdad en la libertad, ya que existen
otros factores involucrados en esa libertad, tales como: el sexo, la posibilidad
de embarazo(s) y la exposición a enfermedades, entre otros.
• Equidad para igual logro: implica intervenir mediante distintos tipos de accio-
nes para que personas con antecedentes similares de logros puedan alcanzar
metas equivalentes en diferentes ámbitos de acción. Por logro se entiende la
percepción que tienen las personas acerca del cumplimiento de sus aspiracio-
nes. Cada individuo establece sus propias metas en diferentes áreas, incluyen-
do los ámbitos familiar, social, laboral. Estas metas se desarrollan y ajustan con-
tinuamente desde la infancia sobre la base de las experiencias que a diario son
significativas para las personas (Rodríguez, 2004). Por consiguiente, es común
que personas que en algún momento de sus vidas aspiraron a determinadas
metas, que no alcanzaron, concreten otras opciones que a su juicio resultan
equivalentes o mejores que su aspiración inicial. A partir de esta definición
puede argumentarse que tienen igual nivel de logro aquellas personas que per-
ciben haber cumplido satisfactoriamente los objetivos o metas que se propu-
sieron, aunque éstas difieran de las aspiraciones iniciales (Ver Cuadro 1).
El segundo eje del modelo contempla dos aspectos: los recursos y los estadios
educativos.
• Losrecursossereerenalosbienestangibleseintangiblesalosquepueden
acceder las personas. Es posible identificar tres tipos de recursos: financieros,
sociales y culturales.
– Los recursos financieros remiten a los bienes pecuniarios o al capital fi-
nanciero y consideran tanto los bienes tangibles como intangibles entre-
gados.
– Los recursos sociales son las redes de apoyo social.
– Los recursos culturales están asociados a los códigos de comportamiento
de la cultura dominante.
• Losestadiosdelprocesoeducativosereerenalasetapas,avancesycondi-
ciones de éxito que dan vida a la trayectoria educativa de un individuo. En
este sentido, pueden distinguirse cuatro estadios:
– Acceso: es la posibilidad de incorporarse a un nivel determinado del siste-
ma educativo de calidad acreditable. En el caso del acceso a la educación
superior se debe considerar tanto a los estudiantes que ingresan al siste-
ma como a los jóvenes que postulan.
– Permanencia: es la condición de sobrevivencia y progreso al interior del
sistema educativo.
– Desempeño: es el reconocimiento al rendimiento académico que obtiene
el estudiante, medido a través de calificaciones y evaluaciones.

28
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
– Resultados: es la consecuencia final del proceso educativo y da cuenta de
las implicancias e impacto de las certificaciones académicas obtenidas por
las personas, que se traducen en la empleabilidad, el nivel de remunera-
ciones y la posibilidad de escalar posiciones o vincularse al poder político
(Ver Cuadro 1).
CONCEPTO DIMENSIONES RECURSOS ETAPAS PROCESO EDUCATIVO
ACCESO PERMANENCIA DESEMPEÑO RESULTADOS
(OUTCOMES)
Equidad para Garantizar que Proveer acceso Asegurar que Asegurar que Asegurar que
iguales todas las tanto a nivel aquellos los estudiantes aquellas
necesidades personas que individual como estudiantes con con iguales personas con
tienen las mismas grupal sobre la necesidades necesidades necesidades
necesidades base de la iguales tengan tengan iguales obtengan
obtengan la necesidad b/ igual progreso desempeños similares
misma cantidad educativo académicos empleos, nivel
de recursos similares c/ de ingresos y
financieros, poder político
sociales y
culturales a/
EQUIDAD Equidad para Asegurar que Garantizar que Asegurar que los Asegurar que los Asegurar que
iguales todos las personas todos las personas estudiantes con estudiantes con aquellas personas
capacidades con cierto que tengan igual potencial iguales habilidades con el mismo
potencial tengan similares tengan igual tengan similar potencial al nacer
la misma cantidad capacidades y progreso desempeño obtengan similares
de recursos habilidades tengan educativo educativo empleos, nivel
financieros, acceso a una de ingresos y
sociales y educación de poder político
culturales d/ calidad
Equidad para Asegurar que las Proporcionar igual Asegurar que los Facilitar la igualdad Asegurar que las
igual logro personas que acceso a educación estudiantes con de logro para personas con logro
alcanzan o cuyos de calidad para los iguales quienes hayan académico similar
padres alcanzan el estudiantes que calificaciones alcanzado el obtengan similares
mismo nivel tengan logros permanezcan en mismo desempeño trabajos, nivel de
educativo tengan pasados iguales el sistema e/ académico en ingresos y poder
recursos iguales el pasado político
Fuente: Adaptación sobre la base de Espinoza (2002; 2007; 2013).
a/ Véase The Reasonable Classification en Carlson (1983).
b/ Véase The Goal-Oriented Definition en Harvey & Klein (1985).
c/ Véase The Minimum Achievement Definition en Gordon (1972).
d/ Véase The Full Opportunity Definition en Tumin (1965).
e/ Véase The Competition Definition en Warner, Havighurst & Loeb (1944).
CUAdro 1
el modelo de eqUIdAd mUltIdImensIonAl

29
MARCO TEÓRICO
Las distintas definiciones del concepto ‘equidad’ identificables en la literatura
son frecuentemente utilizadas como si fueran intercambiables por investigadores,
evaluadores, diseñadores y analistas de políticas, académicos y educadores. Como
resultado, es muy común observar en la literatura ambigüedad y confusión entre los
cientistas sociales y gobernantes cuando usan este concepto. El modelo de equidad
desarrollado en este trabajo sugiere varias nuevas direcciones para el análisis y la in-
vestigación. Ha provisto algunas ideas acerca de cómo la ‘equidad’ (esto es, ‘equidad
para iguales necesidades’, ‘equidad para iguales capacidades’ y ‘equidad para igual
logro’) podría ser tratada y medida en futuras investigaciones e intervenciones en
relación a los recursos (financieros, sociales y culturales) y los diferentes estadios del
proceso educacional (acceso, permanencia, desempeño y resultado).
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33
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA
DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
mIrIAm vIlleGAs
ChrIstIAn mendIzábAl*
Introducción
La educación superior en Bolivia ha estado enfrentando importantes procesos de trans-
formación en los últimos años. En las páginas que siguen a continuación se describen
analíticamente algunas de las principales políticas públicas aplicadas en función a pro-
mover la inclusión al sistema universitario de la población históricamente vulnerable
del país, esto es: pueblos originarios, campesinos, mujeres y personas con capacidades
diferentes. Dichas políticas persiguen, en lo medular, el fortalecimiento de la educa-
ción superior, procurando responder a los principios de equidad e inclusión social.
En este sentido, el Estado boliviano ha dado un gran paso con la creación de tres
universidades indígenas (UNIBOL, Universidades Indígenas de Bolivia) dependien-
tes del Ministerio de Educación, las cuales se emplazan respectivamente en territorio
quechua, aimara y guaraní5. No obstante lo anterior, ya antes de la fundación de las
UNIBOL, existían en el país otras universidades indígenas concentradas en las tierras
altas de los departamentos de Oruro y La Paz. Ahora, con las nuevas universidades,
se cuenta con presencia académica en los valles y las zonas de tierras bajas.
Además, el presente capítulo describe la gestión de las instituciones de educa-
ción superior privadas y públicas, sus procesos de institucionalización y el financia-
miento con el que se sustentan. A partir del análisis de su estudiantado, se analizan
sus modalidades de ingreso a pregrado y postgrado, según género y tipo de matrícu-
la, en carreras universitarias y no universitarias; y según tipo de institución pública o
privada. Del mismo modo, se analiza la titulación por género.
5 De acuerdo a la UNESCO (2012) la población de habla quechua en Bolivia superaría los dos millones
de personas, la aimara un millón y medio, y los distintos dialectos guaraníes unas 150.000 personas.
* Universidad Loyola, Bolivia.

34
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
1. Contexto
1.1. Sistema político y de gobierno
Actualmente, Bolivia es reconocida como un Estado de Naciones y Pueblos
Indígenas y Originarios de acuerdo con la Nueva Constitución Política del Estado
(NCPE)6, y cuenta con 37 lenguas oficiales7. Al respecto la Carta Magna señala:
“Artículo 1. Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Pluri-
nacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercul-
tural, descentralizado y con autonomías. Bolivia se funda en la pluralidad y
el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del
proceso integrador del País” (Bolivia, 2008).
Geográficamente, Bolivia está situada en el corazón de América del Sur. Limita
al norte y noreste con Brasil, al noroeste con el Perú, al sudeste con Paraguay, al sur
con la Argentina y al oeste y sudoeste con Chile. Es junto con Paraguay uno de los dos
países de Sudamérica sin litoral marítimo. De acuerdo al Censo de 2012 posee una po-
blación de 10.426.154 habitantes (INE-Bolivia, 2010), con una densidad de 9,49 habi-
tantes por km2. Política y administrativamente Bolivia se subdivide en 9 departamen-
tos8, 112 provincias, 337 municipios y 11 territorios indígenas originarios campesinos,
todos los cuales se encuentran organizados en el marco de la Ley de Autonomías y
Descentralización. La ley en comento da lugar a la autonomía departamental, autono-
mía regional, autonomía municipal y autonomía indígena originaria campesina.
Los principios que rigen la organización territorial y las entidades territoriales
descentralizadas y autónomas son: unidad, voluntariedad, solidaridad, equidad, bien
común, autogobierno, igualdad, complementariedad, reciprocidad, equidad de gé-
nero, subsidiariedad, gradualidad, coordinación y lealtad institucional, transparen-
cia, participación y control social, provisión de recursos económicos y coexistencia
de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos, en los términos que
están establecidos en la Constitución.
Paralelamente, dado el reconocimiento oficial de la existencia prehispánica de
las naciones y pueblos indígenas originarios, se garantiza su libre determinación en
el marco de la unidad del Estado, que consiste en su derecho a la autonomía, al auto-
gobierno, a su cultura, al reconocimiento de sus instituciones y a la consolidación de
sus entidades territoriales. En este sentido, Bolivia se define como un Estado unitario
6 La Nueva Constitución Política del Estado fue aprobada el 25 de enero de 2009. Entró en vigencia
el 7 de febrero de 2009, siendo promulgada por el Presidente Evo Morales y publicada en la Gaceta
Oficial del Estado Plurinacional de Bolivia.
7 Castellano, Aimara, Arano, Baure, Bésiro, Canichana, Cavineño, Cayubaba, Chácobo, Chimán, Eseej-
ja, Guaraní, Guarasu’we, Guarayu, Itonama, Leco, Machajuyaikallawaya, Machineri, Maropa, Mojeño-
trinitario, Mojeño-ignaciano, Moré, Mosetén, Movima, Pacawara, Puquina, Quechua, Sirionó, Tacana,
Tapiete, Toromona, Uru-chipaya, Weenhayek, Yaminawa, Yuki, Yuracaré y Zamuco.
8 Beni, Cochabamba, Chuquisaca, La Paz, Oruro, Pando, Potosí, Tarija y Santa Cruz.

35
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
social de derecho plurinacional comunitario, libre, independiente, soberano, demo-
crático, intercultural, descentralizado y con autonomía.
La Constitución Política del Estado establece que el Estado se organiza y estruc-
tura su poder público a través de cuatro órganos: Legislativo, Ejecutivo, Judicial y
Electoral. La organización del Estado está fundamentada en la independencia, sepa-
ración, coordinación y cooperación de estos cuatro órganos. A nivel departamental,
se establecen los gobiernos prefecturales o gobernaciones que formulan y ejecutan
los planes departamentales, en coordinación con los Gobiernos Municipales, el Mi-
nisterio de Planificación y el Ministerio de la Presidencia. Las prefecturas son los
brazos operativos para la implementación de programas sociales a nivel nacional a
través de sus servicios departamentales, a las cuales los diferentes ministerios trans-
firieron algunas funciones técnicas, administrativas y operativas. Por ejemplo, el ma-
nejo del personal en los sectores de salud y educación es administrado por los go-
biernos departamentales de forma delegada por los ministerios sectoriales. A partir
del año 2005 los “Prefectos” son elegidos democráticamente.
Los gobiernos municipales que son liderados por los “Alcaldes” tienen la facul-
tad de promover el desarrollo local. Los “Alcaldes” son elegidos democráticamente
desde 1995 y están articulados a través de distintas asociaciones, incluyendo: Fede-
ración de Asociaciones Municipales (FAM), y Asociación de Concejalas de Bolivia
(ACOBOL), entre otras. Los gobiernos municipales preparan en forma participativa
sus Planes Operativos Anuales (POA). Por medio de la Ley 1.654 se transfieren a los
municipios los bienes e inmuebles de educación, salud y deportes, cuyos gobiernos
tienen la finalidad de administrar, supervisar y controlar los recursos humanos y las
partidas presupuestarias asignadas para el funcionamiento de los sectores de servi-
cios personales de educación, salud y asistencia social.
1.2. Modelo económico
El modelo de desarrollo impulsado en los últimos años en el país prioriza “la
redistribución de ingresos por encima del crecimiento económico, reconoce las di-
ferencias de organización propias y le da un peso a la acción comunitaria y cultural.
Con el modelo de desarrollo se considera que las comunidades son un actor central”
(Morales, 2005: p.6). En palabras del Ministro de Finanzas: “No es la pretensión del
Nuevo Modelo Económico, Social, Comunitario y Productivo ingresar directamente
al cambio del modo de producción capitalista, sino, sentar las bases para la transición
hacia el nuevo modo de producción socialista” (Arce, 2011: p.3).
La perspectiva del nuevo modelo económico, social, comunitario y productivo
de Bolivia identifica dos pilares fundamentales: el sector estratégico que genera ex-
cedentes y el sector generador de ingresos y empleo. El modelo identifica cuatro
sectores estratégicos que tiene Bolivia para generar excedentes económicos para los
bolivianos: hidrocarburos, minería, electricidad y recursos ambientales. Por su parte,
entre los sectores generadores de ingreso y empleo están la industria manufacturera,

36
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
el turismo, la construcción, y el desarrollo agropecuario. Para llevar a cabo el obje-
tivo de desarrollar una Bolivia productiva, se requiere llevar los excedentes de los
sectores de minería, hidrocarburos, energía eléctrica, hacia los sectores generadores
de empleo, donde se requiere poner la piedra fundamental. El Estado es el redis-
tribuidor, el que debe tener la capacidad de transferir los recursos de los sectores
excedentarios a los generadores de empleo e ingreso, con el objetivo de abandonar
el modelo primario exportador y construir una Bolivia industrializada y productiva
(Bolivia, 2012: pp.130-134).
La importancia financiera del sector hidrocarburos ya es evidente. En efecto, al
analizar el origen de los recursos destinados al gasto público social se corrobora que
el 91% proviene de recursos derivados de la Ley de Hidrocarburos de 2005. Ello ha
significado que exista una menor dependencia del financiamiento externo y de los
fondos del Tesoro General de la Nación.
En la medida que el Producto Interno Bruto (PIB) boliviano ha registrado un
incremento sostenido en el último quinquenio, con tasas anuales entre 3% y 6%9, se
ha logrado a partir de 2006 frenar la histórica tendencia al déficit fiscal. Como conse-
cuencia de ello, al año 2010 se registraba un superávit del 1,7% del PIB, equivalente a
Bs 2.315,8 millones (US$ 335 millones aproximadamente) (Gráfico 1).
GráfICo 1
bAlAnCe fIsCAl bolIvIAno
0
10
20
2000
2001
2002
2003
2004
Ingresos Fiscales
Fuente: Unidad de Análisis de Políticas Sociales y Económicas (UDAPE).
2005
2006
2007
2008
2009
2010
JUN
2011
30
40
Déficit Fiscal
Superávit Fiscal
50
60
Gastos Fiscales
9 A comienzos de los años 2000 la tasa de crecimiento de Bolivia oscilaba en torno al 2% anual (2,5%
en 2000, 1,6% en 2001 y 2,4% en 2002), en los últimos cinco años ha más que duplicado dichas cifras
(5,3% en 2007, 6,1% en 2008, 3,3% en 2009, 4,1% en 2010 y 5,1% en 2011); esperándose cifras de
crecimiento del 5% anual en los próximos años. (IMF, 2012) World Economic Outlook Database,
October 2012. http://www.imf.org/external/pubs/ft/weo/2012/02/weodata/index.aspx

37
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Este crecimiento del PIB se explica, principalmente por el alza de los precios de
los hidrocarburos y minerales, a nivel mundial. En este marco, el incremento de los
recursos fiscales se explica, además, por la nacionalización de las petroleras (que aún
conservan un porcentaje de su patrimonio). Paralelamente, una importante fuente
de ingresos fiscales proviene del incremento del impuesto al gas exportado por estas
últimas a la Argentina y Brasil. Todo lo anterior ha beneficiado a la economía bolivia-
na traduciéndose en mayor estabilidad económica y crecimiento. La redistribución
que realiza el Tesoro General de la Nación para cubrir las necesidades que el Estado
establece para la sociedad, ha generado una serie de subsidios y bonos para las po-
blaciones vulnerables, en paralelo a algunas políticas destinadas a evitar la inflación.
Las políticas establecidas en la Constitución que se inscriben en el nuevo modelo
de desarrollo económico, político y social, se traducen, por ejemplo, en las normas
orientadas hacia la niñez y la adolescencia, en los marcos de la salud y la educación.
Ellas se ven respaldadas, por ejemplo, en bonos como el “Juancito Pinto” para los
escolares y el bono “Juana Azurduy” que apoya a las madres en estado de gestación
y durante el primer año de vida del recién nacido.
2. Marco Legal Normativo del Sistema de Educación
Superior
Las normas establecidas para la educación superior se establecen dentro del contex-
to de protección a las poblaciones vulnerables y persiguen la accesibilidad y la co-
bertura en todos los ciclos de la enseñanza y aprendizaje. Algunos aspectos cruciales
sancionados por la normativa son la gratuidad para la educación primaria, secundaria
y terciaria, la interculturalidad, la intraculturalidad y el plurilingüismo. Esto último
supone rescatar los saberes ancestrales con el objetivo que los estudiantes tengan un
conocimiento local, regional, nacional y global.
2.1. Marcos legales del SES: leyes, decretos leyes, reglamentos
y/o convenios que defienden el derecho a la educación de grupos
vulnerables
La Constitución proporciona el respaldo para el funcionamiento de las institucio-
nes de educación superior, estatales y privadas. La nueva “Ley de Educación Aveliño
Siñani y Elizardo Pérez” enfatiza en la pluralidad y la diversidad de los grupos vulne-
rables y la promoción de la accesibilidad a la educación, al constituirla en una función
suprema y de primera responsabilidad económica para el Estado.
En esta dirección, la Constitución Política del Estado, en su Capítulo sexto deno-
minado “Educación, Interculturalidad y Derechos Culturales”, Sección II, Educación
Superior, Artículo 91, indica:
“I. La educación superior desarrolla procesos de formación profesional, de ge-
neración y divulgación de conocimientos orientados al desarrollo integral de

38
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
la sociedad, para lo cual tomará en cuenta los conocimientos universales y los
saberes colectivos de las naciones y pueblos indígenas originarios campesi-
nos.
II. La educación superior es intracultural, intercultural y plurilingüe, y tiene por
misión la formación integral de recursos humanos con alta calificación y com-
petencia profesional; desarrollar procesos de investigación científica para re-
solver problemas de la base productiva y de su entorno social; promover po-
líticas de extensión e interacción social para fortalecer la diversidad científica,
cultural y lingüística; participar junto a su pueblo en todos los procesos de
liberación social, para construir una sociedad con mayor equidad y justicia
social.
III. La educación superior está conformada por las universidades, las escuelas
superiores de formación docente, y los institutos técnicos, tecnológicos y
artísticos, fiscales y privados” (Bolivia, 2008).
La Tabla 1, que sigue a continuación, muestra las diferentes leyes y la descripción
de sus artículos específicos que defienden el derecho a la educación, sea de los gru-
pos vulnerables, como de toda la población en el territorio boliviano.
tAblA 1
leyes, reGlAmentos y resolUCIones de edUCACIÓn sUperIor
Constitución Política del Estado Cap.VI, Secc. I y II, Educación
y Educación Superior
Ley N° 70/2010: “Ley de Educación Publicado por Ministerio de Educación.
Avelino Siñani y Elizardo Perez” Fecha de publicación: 20-12-2010
Reglamento General de Universidades Privadas Publicado por Dirección de Universidades.
Fecha de publicación: 27-12-2005
Reglamento de Funcionamiento de Institutos Publicado por DGESFTTL A.
Fecha de publicación: 06-10-2010
Resolución Ministerial N° 169/05, Publicado por Dirección de Universidades.
Aranceles Universidades Privadas Fecha de publicación: 06-06-2005
Ley N° 047/2010 (Ley Antirracismo) Publicado por la Gaceta Oficial.
Fecha de publicación: 20-10-2010
Fuente: Ministerio de Educación (2011).
En este marco, las universidades deberán generar centros interculturales de for-
mación y capacitación técnica, de libre acceso, en concordancia con los principios y
fines del sistema educativo. Del mismo modo, tienen la obligación de implementar
programas para la recuperación, la preservación, el desarrollo, el aprendizaje y la
divulgación de las diferentes lenguas de las naciones y pueblos indígenas originarios
campesinos. Asimismo, las universidades deberán promover centros de generación
de unidades productivas, en coordinación con las iniciativas productivas comunita-
rias, públicas y privadas (Bolivia, 2008).

39
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Es responsabilidad del Estado la formación y capacitación docente para el magis-
terio público a través de escuelas superiores de formación. La formación de docen-
tes será única, fiscal y gratuita; se llevará a cabo según los principios rectores de la
Constitución, de intraculturalidad, interculturalidad, plurilingüismo, y se desarrolla-
rá con compromiso social y vocación de servicio.
La formación post-gradual en sus diferentes niveles tendrá como misión funda-
mental la cualificación de profesionales en diferentes áreas, a través de procesos de
investigación científica y generación de conocimientos vinculados con la realidad
para coadyuvar con el desarrollo integral de la sociedad. La formación post-gradual
será coordinada por una instancia conformada por las universidades del sistema edu-
cativo, de acuerdo con la ley.
En lo referido al Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional,
definido en el Capítulo III, Artículos 29 al 30, de la Ley de La Educación “Avelino Siña-
ni – Elizardo Pérez”, esta dice:
“La Educación Superior de Formación Profesional. Es el espacio educativo de
formación profesional, de recuperación, generación y recreación de conoci-
mientos y saberes, expresada en el desarrollo de la ciencia, la tecnología, la
investigación y la innovación, que responde a las necesidades y demandas so-
ciales, económicas, productivas y culturales de la sociedad y del Estado Pluri-
nacional” (Bolivia, 2008).
En esta dirección, de acuerdo a la Constitución los objetivos que se plantea el
Estado respecto de este nivel de educación serían básicamente: a) formar profesio-
nales críticos con compromiso social al servicio de su pueblo; b) desarrollar activi-
dades de investigación científica y tecnológica para responder a las necesidades y
demandas sociales, culturales, económicas y productivas del país, articulando los
conocimientos y saberes de los pueblos y naciones indígenas originarias con los uni-
versales; c) garantizar el acceso democrático al conocimiento, con sentido crítico y
reflexivo; d) garantizar programas de formación profesional acorde a las necesidades
y demandas sociales y a las políticas públicas; y e) recuperar y desarrollar los saberes
y conocimientos de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos, comu-
nidades interculturales y afro-bolivianas (Bolivia, 2008).
El régimen de Formación Profesional en Bolivia comprende cuatro estamentos:
la formación de maestras y maestros, la formación técnica, la formación artística, y la
formación universitaria.
El subsistema de formación superior universitaria10, se define como el espacio
educativo de la formación de profesionales, desarrollo de la investigación cientí-
fica-tecnológica, de la interacción social e innovación en las diferentes áreas del
conocimiento y ámbitos de la realidad. Todo lo anterior, para contribuir al desa-
10 Definida en la sección IV, Artículos 52 al 67, de la Constitución Política del Estado.

40
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
rrollo productivo del país en sus dimensiones política, económica y sociocultural,
de manera crítica, compleja y propositiva desde diferentes saberes y campos del
conocimiento.
En función de esto último los objetivos que se plantea el Estado para la forma-
ción superior universitaria son: a) formar profesionales científicos que garanticen un
desarrollo humano integral, capaces de articular la ciencia y la tecnología universal
con los conocimientos y saberes locales que contribuyan al mejoramiento de la pro-
ducción intelectual y la producción de bienes y servicios, de acuerdo con las nece-
sidades presentes y futuras de la sociedad y la planificación del Estado; b) sustentar
la formación universitaria como espacio de participación, convivencia democrática
y práctica intracultural e intercultural que proyecte el desarrollo cultural del país;
c) desarrollar la investigación en los campos de la ciencia, la tecnología, las artes,
las humanidades y los conocimientos de las naciones y pueblos indígenas origina-
rios campesinos, para responder a las necesidades sociales del país; d) impulsar la
formación de postgrado para la especialización en un ámbito del conocimiento y la
investigación científica, para la transformación de los procesos sociales, productivos
y culturales; e) promover políticas de extensión e interacción social para fortalecer
la diversidad científica, cultural y lingüística del país; y f) participar junto a su pueblo
en todos los procesos de liberación social, para construir una sociedad con mayor
equidad y justicia social (Bolivia, 2008).
3. Políticas Nacionales de Educación Superior
3.1. Instituciones a cargo del diseño, implementación y seguimiento
de políticas
Las instituciones de educación superior, públicas y privadas, están reguladas por el
Ministerio de Educación. El Ministerio de Educación comprende el Viceministerio
de Educación Regular, a cargo del sistema educativo formal (educación inicial a se-
cundaria); el Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, a cargo de la edu-
cación de personas jóvenes y adultas (primaria y secundaria de adultos; educación
comunitaria elemental, avanzada, diversificada y especializada; educación técnica
alternativa) y de la educación especial; y el Viceministerio de Educación Superior de
Formación Profesional(Ver Funciones en Tabla 2).

41
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
tAblA 2
fUnCIones otorGAdAs por lA ConstItUCIÓn Al mInIsterIo de edUCACIÓn
• Formular,instrumentalizaryscalizarpolíticas •Formularycoordinarpolíticasrelacionadas
y programas de educación en todas sus áreas, con la educación superior en conformidad
niveles y modalidades. con la Constitución.
• Velarporlaecienciaycalidaddelservicio •Promoverydifundirlaciencia,tecnología
educativo en todos sus niveles y modalidades, e investigación.
supervisando entidades públicas y privadas.
• Gestionarlosrecursosnecesariosparala •Promoverydifundirculturasylenguas
educación pública, privilegiando la educación originarias.
primaria
• Administracióndelpersonaldeeducación •Normar,promoverycoordinareldesarrollo
así como su remuneración. de infraestructura educativa, pública y privada.
• Fomentarlaformaciónvocacional •Promovercooperacióntécnicaynanciera
y la enseñanza profesional técnica. externa para ejecución de programas
y proyectos.
Fuente: Ministerio de Educación de Bolivia. (http://www.minedu.gob.bo)
Las instituciones públicas de educación superior están representadas por el Co-
mité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB), que es un organismo ejecutivo de
coordinación, planificación y de programación de las actividades que realiza la “Uni-
versidad Boliviana”. Su labor está enmarcada de acuerdo a las decisiones de los Con-
gresos y Conferencias Nacionales de Universidades y a las gestiones encomendadas
por las Casas de Estudios Superiores; además cumple funciones de representación
especialmente ante los poderes del Estado. Se encarga de la elaboración, edición
y publicación de libros, documentos, folletos, estadísticas, inventarios, gacetas, bo-
letines, artículos y otros documentos, de directa relación con temas referentes a la
educación superior y al accionar universitario.
El artículo 92 de la Constitución determina que las “universidades públicas cons-
tituirán en ejercicio de su Autonomía la Universidad Boliviana”, la que coordinará y
programará sus fines y funciones mediante un organismo central de acuerdo al Plan
Nacional de Desarrollo Universitario. En esa perspectiva, la Universidad Boliviana
determinó constituir el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) y la
fuente de financiación dependerá del “Estado, independientemente de sus recursos
departamentales, municipales y propios creados o por crearse”11.
3.2. Programas pro equidad y pro género para el acceso y permanencia
en la educación superior
Según Farah y Sánchez (2008) ni en la Constitución de 2009, ni en la Ley “Ave-
lino Siñani y Elizardo Pérez” de 2010, así como en el Reglamento General de Uni-
versidades Privadas de 2005, no se incluye específicamente indicaciones o normas
11 Constitución Política del Estado, Capítulo Sexto, Sección II, Artículo 93, Instituto Internacional de
Integración del Convenio Andrés Bello, Ed. Ipasme, Caracas, Venezuela, Abril 2011, La Paz, Bolivia.

42
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
atingentes a la necesidad de generar un programa de género en el ámbito de la
educación superior en Bolivia. Esta problemática tampoco constituiría un aspecto
prioritario, traducido en políticas específicas manifiestas, para la sociedad boliviana
en su conjunto. La perspectiva de género está considerada solamente al interior del
debate del marco educativo en general, por lo tanto, su impacto en la cohesión y la
equidad sería hasta el momento solo una proyección indirecta de algún grado de
intencionalidad.
Si bien, en el año 2005 se aprueba el Plan Nacional de Políticas Públicas para
el Ejercicio Pleno de los Derechos de las Mujeres, el cual continúa en vigencia, los
programas de acceso y permanencia en la Educación Superior no consignan políticas
específicas de género. En efecto, en palabras de Farah y Sánchez:
“Gran parte de las inequidades de género derivan de las características del
sistema educativo, sean las referidas a relaciones asimétricas en las interaccio-
nes educativas o las que generan las fuerzas formativas que emiten mensajes
sexistas mediante un lenguaje que se basa con frecuencia en prejuicios de gé-
nero. Estos aspectos del proceso educativo tienen impacto en las relaciones de
cohesión y control sociales que se construyen entre hombres y mujeres, y actúan
bajo influencia directa del sistema de ideas sobre el mundo y la vida de los y las
maestras y funcionarios del sistema” (Farah & Sánchez, 2008: p.73).
Las políticas públicas para la equidad de género tienen como marco de refe-
rencia el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2011, el cual centra su estrategia en cua-
tro dimensiones: dignidad, democracia, productividad y soberanía (Lanza, 2006). La
dimensión “dignidad” contempla, entre otros ámbitos, la educación, la justicia, la
salud, y la participación comunitaria. A su vez, el ámbito “justicia” se plantea como
objetivo la reducción de las brechas sociales, económicas, políticas y culturales por
razón de género, generacionales y personas con capacidades diferentes, a través de
dos estrategias: a) ampliación de la inserción laboral en procesos económicos pro-
ductivos; y b) establecer una cultura de equidad e igualdad donde se garantice el
acceso a la justicia, el ejercicio a los derechos fundamentales y una vida sin violencia
(Lanza, 2006).
Desde el 2006, se ha visto en instancias del ejecutivo un relativo incremento de la
presencia femenina, tanto urbana como campesina, en función del objetivo general
de equidad de género y de permitir la participación paritaria de las mujeres en los es-
pacios públicos y de poder. Un efecto de lo anterior puede visualizarse en el Ministe-
rio de Justicia donde se creó un Viceministerio de Género y Asuntos Generacionales.
Cabe mencionar que en la Constitución y en la Ley “Avelino Siñani y Elizardo
Pérez” existe la preocupación por la utilización de un lenguaje no sexista, la descolo-
nización, el comunitarismo, la intraculturalidad, la interculturalidad y el plurilingüis-
mo. Se hace referencia a la equidad de género para desarrollar una educación pro-
ductiva y práctica-teórica como factor de formación integral de hombres y mujeres.
Esto último, sin embargo, no ha solucionado las brechas e inequidades existentes

43
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
respecto de la igualdad de género en el país. En otras palabras, existe el marco nor-
mativo para que las mujeres dejen de pertenecer al grupo de vulnerabilidad, pero no
existen los instrumentos de la norma para que se nivelen en la práctica las brechas
entre hombres y mujeres.
3.3. Programas de ayuda estudiantil (becas y créditos) para sectores vul-
nerables destinados a incentivar el acceso y la permanencia
en la Educación Superior
De acuerdo al procedimiento regular, para ingresar como alumno a las universi-
dades se requiere únicamente haber aprobado los estudios correspondientes al nivel
medio de enseñanza, es decir, la secundaria y constituirse en bachiller. Sin embargo,
con el objeto de reducir la exclusión por razones económicas, el Estado y las propias
universidades poseen una política general de becas y ayuda a los estudiantes. A ello
se suma la casi gratuidad de los estudios en las universidades estatales cuyos aran-
celes son gratuitos, aunque se debe cubrir una matrícula que varía según la carrera
a la que postulen.
En las instituciones públicas de educación superior existen dos tipos de becas: a)
la “Beca comedor”, que consiste en un apoyo económico con un estipendio mensual
a estudiantes de escasos recursos y con buen rendimiento académico; y b) la beca
por problemas sociales individualizados, destinada a reducir el costo del servicio
solicitado, considerando: la liberación del aporte académico, la liberación de multas
establecidas, la prórroga para título de bachiller y el pago fraccionado de la Matrícula
y Aporte Académico para estudiantes extranjeros.
En el caso de las Universidades Privadas12, el apoyo a estudiantes se lleva a cabo a
través de diversos programas de ayuda; entre los que destaca un sistema obligatorio
de becas equivalente al 10% del total de sus alumnos, en las mismas condiciones
que los institutos y academias que extienden certificados de egreso a nivel Técnico
Medio y Superior no Universitario. Las solicitudes son evaluadas tanto por las uni-
versidades privadas, como por la Secretaría Nacional de Educación. Están destinadas
a alumnos que hubieran logrado una nota superior a los 5,0 puntos (en una escala
de 1,0 a 7,0) durante el curso de 4° de Secundaria y que demuestren poseer escasos
recursos económicos. Los alumnos que accedan a estas becas deberán demostrar un
promedio mínimo de 6,0 puntos durante la gestión académica que se encuentren
cursando. Adicionalmente, las instituciones de educación superior incluyen otro
tipo de convenios con determinados grupos sociales para promover el acceso de
grupos vulnerables.
12 Reguladas por el Decreto Supremo N° 23.425.

44
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
3.4. Programas dirigidos a grupos étnicos y minorías
Una de las principales leyes que propende a la protección de los grupos vulnera-
bles es la Ley N° 045“Contra el Racismo y toda forma de discriminación”, de octubre
de 2010, que en su Capítulo II, Artículo 6 (“Prevención y educación”), dice:
“Es deber del Estado Plurinacional de Bolivia definir y adoptar una política pú-
blica de prevención y lucha contra el racismo y toda forma de discriminación,
con perspectiva de género y generacional, de aplicación en todos los niveles
territoriales nacionales, departamentales y municipales” (Bolivia, 2010 b).
A partir de este marco de referencia, existe una particular preocupación por
desarrollar programas dirigidos a grupos étnicos y minorías. En este sentido, la Ley
“Avelino Siñani y Elizardo Pérez” debe ser comprendida como un programa educa-
tivo que se aplica a los grupos étnicos de Bolivia y de la misma manera promueve la
protección a grupos vulnerables con el objetivo de permitir el acceso y la permanen-
cia en los ciclos primarios, secundarios y terciarios.
Partiendo por la creación de Universidades Indígenas elaborada por el Poder
Ejecutivo y respaldada por la Asamblea Constitucional, la ley en cuestión reafirma los
avances en políticas educativas para un sector mayoritario de la población boliviana
considerada vulnerable. Hoy en día existirían, además, otras iniciativas en universida-
des estatales para una enseñanza intercultural (Wind, 2011). Por ejemplo, la Universi-
dad Mayor de San Andrés de La Paz cuenta con programas de formación de técnicos
superiores dirigidos a personas del área rural y que tienen aval de la comunidad; el
sistema se desarrolla en concordancia con la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y el Derecho Indígena. Por su parte, la Universidad Mayor de San Simón
también desarrolla programas de apoyo a los grupos de indígenas con la agroecolo-
gía, los saberes locales y la sabiduría de los pueblos indígenas originarios.
La creación de la primera escuela de educación superior indígena se remonta a
los años 30, cuando se fundó la Escuela Ayllu de Warisata, convirtiéndose en un re-
ferente en la historia de la educación boliviana, gracias al modelo formativo que de-
sarrolló. En su momento, contaba con talleres de telares para alfombras, carpintería
para muebles, fabricación de tejas, entre otros. Su proyecto educativo consideraba
que la responsabilidad productiva tenía raíces en los pensamientos y las prácticas
profundas de la cultura andina, a través de las ayudas recíprocas conscientes como el
ayni, minka y otros (Wind, 2011).
En la actualidad, existen varias instituciones de educación superior dirigidas a los
pueblos indígenas, incluyendo:
La “Universidad Pública de El Alto” (UPEA), nacida en la ciudad de El Alto, fue
creada mediante la Ley N° 2.115 del 5 de septiembre de 2000. Es la universidad pú-
blica más joven de Bolivia cuyo estudiantado está compuesto mayoritariamente por
migrantes de origen aimara y quechua. La UPEA cuenta con 21 carreras, en áreas
técnicas, ciencias sociales y economía. Se define como una “Universidad Indígena”

45
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
por los lazos que mantiene con los migrantes aimaras, quechuas, guaraníes y otros
grupos sociales marginados, discriminados e históricamente excluidos (Wind, 2011).
La “Universidad Indígena Tawantinsuyu Ajila” (UTA),también con base en El Alto,
definida como “indigenista y originaria”, fue fundada en el año 1999 en Laja y apro-
bada por el Ministerio de Educación en 2005. Cuenta con profesores y profesionales
aimaras voluntarios/as de la Comunidad Andina. Es una universidad privada que se
sostiene con los aportes de estudiantes y miembros de la comunidad pero, al mis-
mo tiempo, el apoyo comunitario y la participación de los amautas13 y autoridades
indígenas le dan su carácter comunitario. Su oferta curricular está basada en los sa-
beres de las culturas andinas, con carreras de licenciatura, tales como: Ciencias de
la Educación Indígena, Turismo Indígena, Ciencias Matemáticas, Lingüística Aimara
e Historia. Esta última, tiene como objetivo la interpretación y comprensión de la
historia desde la perspectiva aimara, quechua o indígena en su globalidad. Tiene su
propia revista, Qamasa (“coraje, fuerza, energía de un pueblo”), y dicta además las
carreras de Teología, Filosofía Indígena (Amanta) y Derecho Indígena.
La Universidad Indígena Intercultural (UII) trabaja desde 2005 en once países de
América Latina y el Caribe, con el apoyo del Fondo Indígena y de la GTZ de Alemania,
en programas de Educación Superior en Derechos Indígenas, Salud Intercultural,
Educación Intercultural Bilingüe, Desarrollo con Identidad y Revitalización Lingüísti-
ca. En su red de más de veinte Centros Académicos Asociados, la UII opera a través
de instituciones y universidades establecidas que ofrecen varios cursos en el progra-
ma. Los primeros programas fueron desarrollados en la Universidad de las Regiones
Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua (URACCAN), con un postgrado en Salud
Intercultural; en la Universidad de la Frontera de Temuco (Chile), con un postgrado
en Derechos Indígenas; y en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima
(Perú), con un programa en Revitalización Lingüística y Cultural. La UII ofrece la
Cátedra Indígena, en la que se desarrollan el conocimiento, la sabiduría y la cosmovi-
sión indígena, y hacen reconocimiento a los chamanes o equipo de sabios, expertos,
académicos, líderes y dirigentes (mujeres y hombres) indígenas.
La Universidad Indígena Intercultural Kawsay14 (UNIK) plantea un modelo de
educación territorial político de interculturalidad, plurilingüismo y pluriculturalidad
para la construcción de un Estado plurinacional. En 1997, en la comunidad de Sili
Playa, dentro del territorio de la cultura Kallawaya, se lanza este proyecto. La primera
carrera con la que se inicia UNIK es Pedagogía Intercultural, con la formación de
formadores de la nueva educación comunitaria. Este hito se logró por medio de
un convenio con la Universidad de Linköping de Suecia y la Universidad Mayor de
San Simón de La Paz. Un año más tarde la Universidad AboAkademi de Finlandia
13 En la cultura quechua, los amautas (del quechua hamawt’a:sabio) son tradicionalmente los encarga-
dos de transmitir el conocimiento y de educar a las nuevas generaciones (Flores, 2006).
14 La palabra Kawsay significa vida en quechua.

46
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
apoyó el curso de Derechos Indígenas. Desde el año 2006 funciona en la prefectura
de Oruro15. El objetivo del proyecto es profundizar tanto la identidad cultural de
cada pueblo como la relación de intraculturalidad e interculturalidad que se da entre
los pueblos (Cerruto, 2009). Las áreas de formación de la universidad comprenden:
Derechos indígenas y gobiernos comunitarios, Pedagogía intercultural, Turismo co-
munitario, Eco-producción comunitaria, Control social comunitario y Medicina ori-
ginaria (Saavedra, 2008: p.121).
Actualmente, la Universidad Kawsay está presente en 3 continentes: América La-
tina, Europa y África. En América Latina se organiza con proyección regional hacia
Ecuador, Perú y Bolivia. Es impulsada conjuntamente con organizaciones indígenas
originarias de base y nacionales, como un instrumento por la lucha de los derechos
de los pueblos originarios y de educación superior indígena pluricultural, revalo-
rizando y fortaleciendo la identidad cultural, la re-creación y crianza de sabidurías
ancestrales (Cerruto, 2009).
En Warisata, el 2 de agosto de 2008, el presidente Evo Morales firmó el Decre-
to Supremo N° 29.664, que autoriza la creación de las Universidades Indígenas de
Bolivia, (UNIBOL), orientadas hacia una educación descolonizadora, productiva y
comunitaria bajo los principios de la intraculturalidad e interculturalidad (Tabla 3).
Las materias transversales en las tres universidades incluyen economía, ciencias so-
ciales, historia y medio ambiente. Estos centros también promueven el deporte y
las artes.
tAblA 3
UnIversIdAdes IndíGenAs de bolIvIA, UnIbol
Universidad Ubicación Carreras específicas
U. Aymara “Tupak Katari” Warisata y Cuyahuani Agronomía Altiplánica
Depto. de La Paz Industria de Alimentos y Textil
Veterinaria
Zootecnia
U. Quechua “Casimiro Huanca” Chimoré16 Agronomía Tropical
Depto. de Cochabamba Industria de Alimentos
Forestación
Piscicultura
U. Guaraní “ApiaguaikiTümpa” Kuruyuqui, Hidrocarburos
Depto. de Chuquisaca Forestación
Piscicultura
Veterinaria
Zootecnia
Fuente: http://www.utupakkatari.edu.bo/http://unibolquechua.edu.bo/http://unibolguarani.edu.bo/blog
15 Casi el 75% de la población del Departamento de Oruro (425.000 hab.), ubicado en el extremo oeste
del país, pertenecen a pueblos indígenas u originarios, principalmente aimaras, quechuas y urus.
16 Funciona en una desmantelada base militar donde operaba la DEA estadounidense.

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EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Las tres universidades tienen como misión la educación “descolonizadora, intra-
cultural e intercultural, productiva, comunitaria y familiar, comunitaria y productivo
comunitario” para “transformar el carácter colonial del Estado” y lograr una edu-
cación que responda a las necesidades socio-económicas de las regiones con este
motivo.
Los docentes necesariamente tienen que dominar el idioma nativo de su univer-
sidad (aimara, quechua o guaraní), porque la formación académica en cada univer-
sidad se hará en la lengua nativa del pueblo. Además, los estudiantes toman cursos
de español e inglés. Para la titulación (técnico superior, licenciatura y maestría), los
estudiantes tienen que presentar un proyecto de emprendimiento productivo y los
titulados podrán acceder a créditos productivos estatales (OEI, 2008). Bajo el con-
cepto comunitario, el estudiantado debe dedicarse a la creación de un proyecto en
su comunidad durante la mitad del tiempo de sus estudios. Lo que se persigue es
que vuelvan a sus comunidades después de su graduación para aplicar sus nuevos
conocimientos (Wind, 2011).
4. Institucionalidad de la Educación Superior
4.1. Tipo de instituciones
En Bolivia existen cuatro tipos de instituciones universitarias reconocidas por el
Estado, a saber: i) Universidades Públicas Autónomas, ii) Universidades Privadas, iii)
Universidades Indígenas, y iv) Universidades de Régimen Especial.
Las “Universidades Públicas Autónomas” se rigen por lo establecido en la Cons-
titución Política del Estado y son concebidas como entidades autónomas e iguales
en jerarquía. Dicha autonomía consiste en la libre administración de sus recursos; el
nombramiento de sus autoridades, su personal docente y administrativo; la elabo-
ración y aprobación de sus estatutos, planes de estudio y presupuestos anuales; y la
aceptación de legados y donaciones, así como la celebración de contratos, para rea-
lizar sus fines y sostener y perfeccionar sus institutos y facultades. Las universidades
públicas podrán negociar empréstitos con garantía de sus bienes y recursos, previa
aprobación legislativa.
Es obligación del Estado subvencionar suficientemente a estas universidades, in-
dependientemente de sus recursos departamentales, municipales y propios, creados
o por crearse. Además, estas universidades, en el marco de sus estatutos, establece-
rán los mecanismos de participación social de carácter consultivo, de coordinación
y asesoramiento. Las universidades públicas constituirán, en ejercicio de su autono-
mía, la “Universidad Boliviana”, que coordinará y programará sus fines y funciones
mediante un organismo central, de acuerdo con un plan de desarrollo universitario.
Las universidades públicas establecerán mecanismos de rendición de cuentas
y transparencia en el uso de sus recursos, a través de la presentación de estados
financieros a la Asamblea Plurinacional Legislativa, a la Contraloría General y al Órga-

48
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
no Ejecutivo. Finalmente, en el marco de sus estatutos, establecerán programas de
desconcentración académica y de interculturalidad, de acuerdo a las necesidades del
Estado y de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos.
Por su parte, las “Universidades Privadas” son definidas como instituciones
académico-científicas de formación profesional y de investigación. Tienen como mi-
sión generar conocimientos a partir del desarrollo de la ciencia, tecnología e innova-
ción; y responder a las necesidades y demandas sociales y productivas de las regio-
nes y del país; además de regirse por políticas, planes, programas y autoridades del
Sistema Educativo Plurinacional (Bolivia, 2010a). Su funcionamiento será autorizado
mediante decreto supremo, previa verificación del cumplimiento de las condiciones
y requisitos establecidos por la ley. Sin embargo, el Estado no subvencionará a nin-
guna de estas universidades.
Las universidades privadas estarán autorizadas para expedir diplomas académi-
cos, en todas las modalidades de titulación, a través de la conformación de tribuna-
les examinadores que estarán integrados por docentes titulares nombrados por las
universidades públicas, en las condiciones establecidas por la ley. Sin embargo, los
títulos profesionales con validez en todo el país solo serán otorgados por el Estado.
A su vez, las “Universidades Indígenas” (descritas en el punto 3.4) son institucio-
nes académico-científicas de carácter público, articuladas en función de la territoria-
lidad y la organización de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos
que conforman el país. Al igual que los otros tipos de universidades, desarrollan
formación profesional e investigación, científica y tecnológica, a nivel de pregrado y
postgrado; estando autorizadas para emitir diplomas académicos. Sin embargo, sus
títulos profesionales serán otorgados por el Ministerio de Educación. Además, desa-
rrollan procesos de recuperación, fortalecimiento, creación y recreación de conoci-
mientos, saberes e idiomas de las naciones y pueblos indígenas originarios campesi-
nos, desde el espacio académico científico, comunitario y productivo. La instancia de
definición de políticas institucionales, en las Universidades Indígenas, son las Juntas
Comunitarias, compuestas por organizaciones indígenas nacionales y departamenta-
les. Su funcionamiento será reglamentado por el Ministerio de Educación.
Existe en Bolivia, además una cuarta categoría de universidades, las “Universida-
des de Régimen Especial” que incluyen: i) la Universidad Militar, y ii) la Universidad
Policial. Dichas entidades constituyen instituciones académicas de formación supe-
rior, de carácter público, administradas y financiadas por el Estado. Institucionalmen-
te, se encuentran bajo tuición del Ministerio de Defensa y del Ministerio de Gobierno
respectivamente, y en lo académico bajo supervisión del Ministerio de Educación.
Al igual, que el resto de las instituciones universitarias, están autorizadas para emitir
diplomas académicos, pero sus títulos profesionales serán otorgados por el Ministe-
rio de Educación, de acuerdo a reglamentación específica. De acuerdo, a la anterior
normativa de la Educación Boliviana, la Universidad Católica Boliviana y la Escuela
Militar de Ingeniería pertenecían también a esta categoría.

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EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
4.2. Propósito de las instituciones y población objetivo
La educación superior universitaria de carácter público está enfocada a la “for-
mación de un profesional eminentemente social y humano, creativo, productivo con
identidad cultural, consciente de su diversidad social y cultural, dispuesto a cons-
truir una sociedad, democrática, incluyente, equitativa y con justicia social” (CEUB,
2011: p.35). En este sentido, la formación de los profesionales debería orientarse al
desarrollo integral de las personas, de acuerdo a cuatro dimensiones: i) saber ser, ii)
saber hacer, iii) saber conocer, y iv) saber convivir. Para ello, el Estado ha definido
para la formación universitaria cuatro pilares fundamentales: i) la investigación, ii) la
docencia, iii) la interacción social, y iv) la extensión universitaria. Pilares que se de-
ben articular como funciones integradas para responder al encargo social asignado
(CEUB, 2011).
En esta dirección, los objetivos específicos planteados por los diferentes tipos de
universidades, deben apuntar al desarrollo de programas de formación profesional
de acuerdo a las necesidades socioeconómicas y productivas de los distintos Depar-
tamentos y del país en su conjunto, en conformidad con las normativas establecidas
por el Ministerio de Educación y la Constitución. Desde esta perspectiva, deben con-
tribuir con la formación de profesionales en función de las demandas y tendencias
del sector productivo y de las necesidades locales, regionales y nacionales. Y, de este
modo, contribuir al desarrollo de la ciencia, investigación, tecnología e innovación
en el marco de las demandas y tendencias del sector productivo y sociocultural en el
ámbito local, regional y nacional del Estado Plurinacional.
En este sentido, tal como aparece en el artículo 4, capítulo 1 del Reglamento de
Universidades Privadas, estas universidades se plantean como finalidad la formación
calificada de los recursos profesionales que demanda el sector productivo y el de-
sarrollo sustentable del país, lograda a través de procesos integrados de docencia,
investigación, interacción social y difusión cultural (Bolivia, 2005).
A su turno, los propósitos de las Universidades de Régimen Especial (Universi-
dad Militar y Universidad Policial), por su carácter castrense y policial, están al servi-
cio del pueblo, en la formación de profesionales en distintos campos de las ciencias
militares y policiales para garantizar la seguridad (interna y externa), la defensa de
la soberanía y el desarrollo integral del Estado. Se trata de universidades que se sus-
tentan en una visión integral e histórica de patria en todo el territorio del país y que
eliminan toda forma de discriminación tanto en la admisión como en los procesos
formativos. Persiguen una formación con vocación democrática, principios éticos y
morales, eficientes y honestos al servicio del pueblo.
4.3. Régimen de gobierno de las universidades privadas y públicas
El régimen de gobierno interno que tienen las universidades bolivianas, tal como
se puede desprender de las páginas precedentes, depende del tipo de institución del
que se trate.

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EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
En el caso de las universidades públicas autónomas, de acuerdo a lo estipulado
por la Constitución, se trata de entidades que son iguales en jerarquía y no se distin-
guen tipos ni categorías de universidades en el Sistema de la Universidad Boliviana.
El Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana es el ente que coordina y programa
sus fines y funciones como organismo central. Dicho comité es el ente que tiene
como función representar a la Universidad Boliviana ante el Estado para la asignación
de presupuestos, y ante el cual las universidades presentan sus planes de desarrollo.
Las diferentes instituciones públicas se manejan por claustros de gobierno pa-
ritario (autoridades académicas administrativas, delegados docentes y estudiantes)
mediante los Consejos Universitarios, Facultativos o de carrera. La máxima autoridad
académica es el Rector, elegido por voto y fórmula, así como los decanos de las fa-
cultades y sus equipos de trabajo. Existen asociaciones y/o federaciones de docentes
y estudiantes. Cada uno de estos entes posee sus propios estatutos constitutivos y
normativa.
Las universidades públicas se rigen por el Estatuto Orgánico de la Universidad
Boliviana que es revisado y/o modificado cada cuatro años por el Congreso Nacional
de Universidades. Este instrumento señala que “la base de su organización democrá-
tica descansa en la decisión soberana de docentes y estudiantes expresada mediante
el voto universal y la representación paritaria” (Universidad Boliviana, 2005).
En el caso de las universidades privadas, por su parte, las formas de gobierno y
gestión consideran el financiamiento y la administración de carácter privado. Como
tales, constituyen, personas jurídicas de derecho privado, interés social y función
pública. La figura legal bajo las que funcionan son: fundaciones o asociaciones civiles
de acuerdo con el Código Civil, o como sociedades anónimas, de conformidad con
lo establecido por el Código de Comercio. Según el reconocimiento del Ministerio
de Educación se clasifican en: Universidades Privadas Iniciales y Universidades Pri-
vadas Plenas.
Las universidades privadas se desenvuelven bajo la supervisión del Viceminis-
terio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología y por mandato constitucional. Al
igual, que en las otras universidades, la máxima autoridad académica es el Rector; y
en algunas existe la figura de Presidente Ejecutivo. Las autoridades ejecutivas como
decanos y jefes de carreras son elegidas por las máximas autoridades o Directorios
que los presiden. La mayoría poseen órganos colegiados como Consejos Académi-
cos o Facultativos. Los estudiantes en su gran mayoría no poseen agrupaciones con
poder de decisión en las instituciones privadas. Se agrupan, en cambio, en torno a
instancias de tipo académico que se hallan limitadas a ciertas actividades extracurri-
culares.
En lo que respecta a las universidades indígenas, éstas tienen un régimen de
gobierno que está basado en un “colectivo comunitario” y que se construye cotidia-
namente, donde las organizaciones sociales, como el Consejo Nacional de Marcas y
Ayllus del Qullasuyu (CONAMAQ) o la Federación Nacional de Mujeres Campesinas

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EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
de Bolivia “Bartolina Sisa”, apoyan en la tarea de “delinear el horizonte de la uni-
versidad”. No existe una inscripción abierta, sino que las comunidades certifican a
los estudiantes. Para los docentes la universidad es una “respuesta tangible” a las
necesidades de los pueblos indígenas, que viene “por parte del ayllu”17. Por eso, la
universidad tiene “una interacción permanente” con la comunidad, según el sistema
de la reciprocidad, el ayni, concepto fundamental en la cosmovisión andina.
Por último, las universidades públicas de régimen especial, constituyen un caso
particular. Cuentan con financiamiento del Estado, pero no poseen autonomía y su
administración está regida por el Ministerio de Educación. No obstante lo anterior,
sus estructuras internas de gobierno son muy similares a las universidades públicas.
4.4. Estructuras y formas institucionales
Institucionalmente las universidades públicas autónomas se estructuran de
acuerdo a lo que se presenta en la Tabla 4. Por su parte, la estructura de gobierno de
las universidades privadas es la que se indica en la Tabla 5.
tAblA 4
estrUCtUrA de lAs UnIversIdAdes públICAs (Up)
Tipo de Órgano Organismos y/o unidades Responsabilidades
Órganos Congreso Nacional de Universidades Órgano supremo de gobierno y
nacionales máxima autoridad de la UP; se reúne
ordinariamente cada 4 años y
extraordinariamente a solicitud de
5 o más universidades.
Conferencia Nacional de Órgano de gobierno que entre uno y
Universidades otro Congreso asume la dirección
máxima de la Universidad Boliviana;
se reúne ordinariamente 2 veces por
año y extraordinariamente cuando 3
o más universidades lo soliciten.
Comité Ejecutivo de la Universidad Órgano nacional de programación
Boliviana (CEUB) y coordinación; es el que coordina
y ejecuta las resoluciones de los
congresos y conferencias y realiza las
gestiones que le encomienda el SUB.
Órganos Reunión Académica Nacional de Asesorar y guiar a las Universidades
nacionales de Universidades del sistema en los procesos
asesoramiento académicos administrativos.
Reuniones Académicas
Sectoriales de carrera, facultad y área
Reunión Nacional de Postgrado
17 La organización andina denominada ayllu, por sus vínculos y su forma de vida, nos presenta un con-
cepto: “la célula social de los pueblos andinos… se formó antes del incario” (Pérez, 1962).

52
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Comisión Nacional de Planificación,
Gestión y Presupuesto Universitario.
Reunión Nacional de Evaluación
y Acreditación.
Reunión Nacional de Gestión
y Relaciones Internacionales.
Órganos Claustros Universitarios, Velar por el cumplimiento del
electorales Facultativos y de Carrera derecho y obligación de voto universal
de la comunidad universitaria para la
elección de los órganos de dirección
y ejecución.
Órganos de La Asamblea General Docente Tomar decisiones institucionales
gobierno Estudiantil Ponderada. académicas.
El Congreso Institucional Interno.
El Consejo Universitario.
Órganos de Autoridades ejecutivas Gestionar la actividad académica
dirección y y de representación y administrativa de la Universidad.
ejecución (Rector y Vicerrector)
Fuente: Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana. CEUB.
tAblA 5
estrUCtUrA de GobIerno de lAs UnIversIdAdes prIvAdAs
Órgano Organismos y/o Unidades Responsabilidades
Institucional
Órganos Directorio o Consejo Superior Responsables de formulación y
Políticos universitario. cumplimiento de las políticas
Normativos y normas institucionales, en función
de la filosofía, misión, visión, fines
y objetivos institucionales.
Órganos de Órganos de dirección y ejecución: Responsables del establecimiento de
Dirección y Rectoría, Vicerrectoría y la políticas y normas institucionales
Ejecución Dirección Académica. generales; orientación de procesos
internos de la universidad; de ejecutar
políticas, normas institucionales y
directrices emanadas del directorio
y de ejecutar toda la actividad
universitaria.
Órganos de Unidades de planificación, gestión Responsables de asegurar la
Planificación, y desarrollo académico. integración y mejoramiento continuo
Gestión y de los procesos de docencia,
Desarrollo investigación, interacción social
Académico y y difusión cultural.
Administrativo
Consejo académico y administrativo. Traducir normas y políticas emanadas
del directorio o consejo superior
universitario en decisiones de gestión,
operación y desarrollo académico,
científico y profesional. Tiene carácter
deliberativo y resolutivo.

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EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Órganos de Cuerpos consultivos con participación Orientar la creación y adecuación
Apoyo de representantes calificados del de la oferta curricular, planes y
Académico y de sector productivo, público y privado. programas para la realización de
Asesoramiento proyectos de investigación.
Órganos de Instancias, sistemas e instrumentos Asegurar el mejoramiento continuo
Planificación y de planificación, seguimiento y de la calidad institucional
Evaluación control académico, administrativo,
económico y financiero.
Unidad especializada de evaluación. Diseñar y desarrollar un modelo
participativo de autoevaluación
institucional y de programas
académicos, con el fin de mejorar y
consolidar gradualmente los niveles
de calidad académica y administrativa
de la institución.
Fuente: Reglamento General de Universidades Privadas de Bolivia (2005).
4.5. Pertenencia o adscripción a determinados entes afines
Las universidades públicas se adscriben al Comité Ejecutivo de la Universidad
Boliviana (CEUB), que es el organismo ejecutivo de coordinación, planificación y de
programación de las actividades que realiza la Universidad Boliviana. Su labor está
enmarcada de acuerdo a las decisiones de los Congresos y Conferencias Nacionales
de Universidades y a las gestiones encomendadas por las Casas de Estudios Superio-
res; además, el CEUB cumple funciones de representación especialmente ante los
poderes del Estado. Se encarga de la elaboración, edición y publicación de libros,
documentos, folletos, estadísticas, inventarios, gacetas, boletines, artículos y otros
documentos, de directa relación con temas referentes a la educación superior y al
accionar universitario.
El CEUB tiene entre sus atribuciones la coordinación de los procesos de eva-
luación externa por pares académicos y la acreditación de sus gremios afiliados, así
como la organización y administración del Registro Nacional de Pares Académicos.
Las universidades privadas están adscritas a la Asociación Nacional de Universida-
des Privadas de Bolivia (ANUP), que es una organización constituida por rectores de
las distintas universidades privadas a nivel nacional y el Ministerio y Viceministerio de
Educación que trabajan como red para elevar la calidad académica a nivel nacional e
internacional de las instituciones en Bolivia.
El propósito de esta asociación es la de impulsar la investigación científica a nivel
nacional, ser reconocidos a nivel internacional, y readecuar el reglamento de Univer-
sidades a la nueva Constitución Política del Estado en temas como el concepto de
“saberes ancestrales”, que podría ser aplicado a carreras como medicina.

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EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
4.6. Número de instituciones de educación superior
En la actualidad en Bolivia existen 42 universidades privadas, 11 universidades
públicas, 3 universidades indígenas, cuatro universidades de régimen especial, 103
institutos técnicos y tecnológicos públicos de formación superior y 67 privados. En
total, hay 230 instituciones de educación superior.
En el marco de los principios de equidad de acceso de la población vulnerable a
la universidad, particularmente de pueblos indígenas y originarios, establecidos en la
Constitución, en los últimos años han sido creadas siete nuevas universidades: tres
corresponden a las universidades indígenas (aimara, quechua y guaraní), tres son
privadas y una pública de régimen especial (Tabla 6).
tAblA 6
número de InstItUCIones UnIversItArIAs (2009-2012)
AÑO 2009 2010 2011 2012
Universidades Privadas 39 42 42 42
Universidades Públicas 11 11 11 11
Universidades Indígenas - 3 3 3
Universidades de Régimen Especial 3 4 4 4
Total de Universidades 53 60 60 60
Fuente: Ministerio de Educación-CEUB.
No obstante lo anterior, tanto las instituciones universitarias privadas como las
públicas no han tenido un crecimiento considerable en los últimos años. A la fecha,
totalizan 60 instituciones, las cuales se suman a los 170 establecimientos de educa-
ción superior no universitarios existentes, la mayor parte de los cuales son públicos.
4.7. Número de carreras ofrecidas por las instituciones universitarias
públicas y privadas (pregrado)
En el sistema universitario público y privado se ha incrementado sustancialmen-
te el número de carreras ofrecidas. Existe una variación en cuanto al número porque,
como es lógico, no todas las universidades cuentan con el mismo número de carre-
ras y facultades. En la mayoría de las universidades la oferta de carreras es menor al
que presenta la Universidad Mayor de San Andrés en la ciudad de La Paz.
La Tabla 7 muestra el crecimiento de la oferta académica exhibido por las uni-
versidades durante el último quinquenio (2005-2010). Se verifica que al año 2010
la oferta de pre grado ascendía a 622 carreras lo que representa un incremento del
43,6% respecto del año 2005.

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EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
tAblA 7
evolUCIÓn de lA ofertA ACAdémICA de CArrerAs de preGrAdo (2005-2010)
AÑO
2005 2006 2007 2008 2009 2010*
Total de Carreras 433 450 492 533 573 622
Tasa de variación anual - 3,93% 9,33% 8,33% 7.,50% 8,55%
Fuente: Estudio del Mercado Laboral en Bolivia (FUNDAPRO, 2011). Datos CEUB, 2010.
*Datos preliminares.
4.8. Número de programas ofrecidos por las instituciones universitarias
públicas y privadas (postgrado)
Tal como es posible observar en la Tabla 8, mientras el número de programas de
postgrado ofertados por las universidades públicas registró una disminución entre
2005 y 2006, a partir de entonces registra una sostenida recuperación e incremento,
llegando a 514 programas para el año 2010. Este comportamiento se refleja también,
en buena parte, en el volumen de alumnos matriculados, particularmente entre 2006
y 2009, llegando a 10.661 alumnos; a pesar, de la leve baja registrada en 2010. Un
hecho interesante, es que los porcentajes de alumnos titulados por año hayan ido
progresivamente disminuyendo. En 2005 se cuenta con un 32% de titulados y en
2010 el volumen de alumnos titulados alcanza solo al 16,6% (CINDA, 2011).
tAblA 8
número de proGrAmAs y mAtríCUlA de postGrAdo en UnIversIdAdes públICAs
Año Programas N° de matriculados Titulados de postgrado
de postgrado N° %
2005 367 7.929 2.559 32,3%
2006 343 8.055 2.124 26,4%
2007 348 8.475 1.958 23,1%
2008 452 10.256 2.470 24,1%
2009 487 10.661 2.598 24,4%
2010 514 9.39 1.586 16,6%
Fuente: CINDA (2011).
5. Selección de Alumnos
5.1. Procedimientos e instrumentos de selección usados
Las universidades públicas tienen definidas sus políticas de admisión y se man-
tienen desde hace varios años sin modificaciones, aplicando mecanismos de selec-
ción por Facultades. Es así que estas instituciones aplican una prueba de admisión y
para esto los estudiantes deben pasar los cursos de nivelación y responder al examen
de ingreso.

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EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
El procedimiento de admisión en las universidades públicas está regido por el
Reglamento de Régimen Estudiantil, Capítulo II, Artículos 6 al 13. Las modalidades
de admisión vigentes en la Universidad pública son: i) Prueba de Suficiencia Acadé-
mica, ii) Curso Pre Universitario, y iii) Admisión Especial.
La aprobación de la Prueba de Suficiencia Académica o el Curso Pre Universita-
rio, el cumplimiento de requisitos de admisión especial, así como el estar compren-
dido en la población a ser atendida de manera planificada, son requisitos imprescin-
dibles para iniciar una carrera en el sistema universitario público.
La Prueba de Suficiencia Académica es uno de los mecanismos que permite a los
bachilleres postulantes seguir estudios universitarios, sin el requisito de curso pre
universitario. Ésta se compone de una prueba de conocimiento y de un diagnóstico
psicotécnico. La Prueba de Suficiencia Académica evalúa a los postulantes según al
área de estudios, facultad o carrera a la que aspiren. Cada universidad pública, a
través de sus diferentes unidades académicas, publicará oportunamente el cronogra-
ma, contenidos mínimos y referencias bibliográficas a que se sujetará la Prueba de
Suficiencia Académica.
El Curso Pre Universitario tiene como objetivo fortalecer en los postulantes sus
capacidades cognoscitivas, desarrollar sus aptitudes y otorgarles instrumentos bási-
cos para realizar estudios superiores. Este curso contempla la relación de actividades
de nivelación, aplicación de pruebas parciales y la elaboración de trabajos prácticos,
que culminan con la aplicación de una evaluación final.
Se denomina Admisión Especial al procedimiento académico administrativo por
el cual las personas que deseen iniciar o continuar estudios universitarios quedan
exentas de cumplir con la modalidad de admisión vigente debido a que poseen tí-
tulos de Licenciatura, Técnico Superior, Graduados de Colegio Militar, Academia
Nacional de Policías, Normal Superior y otros que son resultados de disposiciones
y convenios especiales de las Universidades Públicas del Sistema Universitario Boli-
viano en el marco de rendimiento académico y la equidad social.
Las universidades privadas emplean generalmente entrevistas personales rea-
lizadas por docentes especialistas o personal de los departamentos de asesoría al
estudiante en el afán de brindar orientación vocacional. Las normativas del Régimen
Estudiantil en las Universidades Privadas están establecidas por reglamentaciones
permitidas por y de conocimiento del Ministerio de Educación.

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EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
6. Régimen de Financiamiento del Sistema
de Educación Superior
Las barreras económicas siguen siendo una limitante para el acceso a la educación
formal en Bolivia. Si bien las universidades públicas bolivianas son gratuitas, se reali-
zan cobros de matrícula de inscripción para la cobertura de materiales e insumos de
registro y trámites administrativos del mismo proceso. Esto, sumado a los costos de
materiales, transporte y/o vivienda para los estudiantes que siguen siendo elevados,
en particular, para quienes proceden de provincia. Por su parte, los programas de
postgrado en las universidades públicas son pagados por los postulantes.
En cuanto a la ubicación geográfica hay que destacar que la mayor concentración
de población estudiantil está en las ciudades capitales de los departamentos. Las
universidades públicas han realizado esfuerzos por desconcentrarse en unidades, la
mayoría técnicas, hacia las provincias. Las universidades públicas estatales de régi-
men especial están dirigidas a generar oportunidades de formación formal superior
a sectores rurales y deprimidos.
Las universidades privadas, en cambio, se manejan en franjas amplias de costos
de matrícula. En muchos casos los pagos que realizan los estudiantes solo cubren
la escolaridad y deben pagar por otros servicios complementarios. Los estudiantes
pueden acceder a financiamiento directo o a través de otras instituciones (bancos,
cooperativas, fundaciones que financian programas educativos). Las universidades
privadas también cuentan con programas de becas propias o a través de organizacio-
nes financieras públicas o privadas. En consecuencia, tanto los recursos financieros
provenientes de la matrícula que se cobra a los estudiantes como el aporte que pue-
den dar los socios o dueños de las mismas instituciones constituyen las principales
vías de financiamiento de las universidades privadas.
6.1. Régimen de financiamiento
La estructura del financiamiento de las universidades públicas (Tabla 9), según el
Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana (CEUB, 2011), se subdi-
vide en las siguientes fuentes de financiamiento:
a) Recursos Propios: Son los recursos que provienen de ingresos por costos de
matrícula, valores y recursos de administración.
b) Subvenciones del Tesoro General de la Nación: Corresponden a los recur-
sos otorgados por el Estado boliviano a sus universidades. Este ítem está con-
templado en la Constitución Política del Estado y obliga al Estado a entregar
una subvención directa a la Educación Superior Pública.
c) Subvención Ordinaria: Es el financiamiento que se otorga a las Instituciones
de Educación Superior en los marcos de incrementos presupuestarios. Como
parte de esta subvención extraordinaria se calculan las tasas de crecimiento

58
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
y el grado de inflación que afecta de manera directa el ingreso de personal y
docentes que trabajan en estas instituciones.
d) Impuesto Directo a los Hidrocarburos: Destinado a fortalecer la infraes-
tructura, investigación y desarrollo tecnológico. Es otorgado a las universi-
dades públicas de acuerdo al Art. 53, Ley N° 2058 del año 2005. Este ingreso
está determinado por regulaciones internas del Estado Boliviano y no tiene
un monto fijo, sino que está determinado por los ingresos de la venta del
gas y petróleo.
Las universidades públicas deben destinar los recursos provenientes del Im-
puesto Directo a los Hidrocarburos a sus respectivos Planes Operativos Anua-
les de acuerdo al siguiente detalle: i) Infraestructura y equipamiento acadé-
mico, ii) procesos de evaluación y acreditación bajo la normativa vigente, iii)
programas de mejoramiento de la calidad y el rendimiento académico, y iv)
investigación científica, tecnología e innovación en el marco de los planes de
desarrollo y producción a nivel nacional, departamental y local.
e) Coparticipación Tributaria: Monto variable, en función de la recaudación
de impuestos que desarrolla el Estado en los diferentes Departamentos y
que es distribuido de manera regional para la universidad de cada Departa-
mento.
tAblA 9
fInAnCIAmIento estAtAl A lAs UnIversIdAdes públICAs
Recurso Origen
I. Financiamiento Público
1. Subvención Ordinaria Tesoro General de la Nación
2. Coparticipación Tributaria Ley Marco de Autonomías
3. Impuesto Directo Hidrocarburos (IDH) Ley 3058, DS. 28421
II. Recursos Propios
1. Tasas y Derechos Autonomía Universitaria
2. Recursos de Capital Autonomía Universitaria
III. Préstamos (Aut. Legislativa) Autonomía Universitaria
IV. Donaciones Autonomía Universitaria
Fuente: Ávila, 2012.
6.2. Recursos totales asignados a la educación superior
El total de recursos percibidos durante 2010 por el Sistema de la Universidad
Boliviana alcanzó a U$ 313.000.000, que corresponde a todas las fuentes de finan-
ciamiento que perciben del Estado y a la Subvención Ordinaria, la Coparticipación
Tributaria y el Impuesto Directo a los Hidrocarburos.

59
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Los recursos asignados a las universidades públicas en la gestión 2010 de subven-
ción ordinaria ascendieron a $ US 108.000.000 para un total de 341.642 estudiantes
de todo el sistema público. El Estado paga por cada estudiante U$ 316 en promedio
como se puede evidenciar en la Tabla 10.
Las universidades públicas generan otros ingresos propios por la venta de ser-
vicios de laboratorio, asesoría e investigación, bienes propios, pago de matrículas,
programas de postgrado y diplomados, certificaciones, legalizaciones y otros.
En contrapartida, las universidades privadas no perciben ningún aporte del Esta-
do, son autofinanciadas con aportes propios y el pago que realizan los estudiantes.
Los aranceles de las universidades privadas oscilan en un rango que va entre los
$ US 500 y los $ US 1.200 semestrales.
El Reglamento General de Universidades Privadas establece que las instituciones
de educación superior pueden organizarse bajo la forma de Fundaciones o Socieda-
des Anónimas. En el primer caso, sus recursos provienen de aportes voluntarios de
los miembros que pertenecen a la fundación, las donaciones que pudieran captar
dentro y fuera del país, los ingresos provenientes del cobro de matrícula y venta de
servicios de laboratorio, talleres, y los ingresos por servicios de consultoría, asesoría
e investigación científica y tecnológica.
tAblA 10
pArtICIpACIÓn porCentUAl de UnIversIdAdes públICAs en reCUrsos fIsCAles
de sUbvenCIÓn ordInArIA (GestIÓn 2010)
Grupo N° Universidad Millones % Número de U$ /
de U$ Alumnos Alumno
1 UMSA 26 24,5 74.838 351
2 UAGRM 19 17,7 70.176 273
Eje Central 3 UMSS 20 18,4 62.123 319
4 UPEA 7 6,5 15.255 460
Subtotal 72 66,9 222.392 325
1 USFX 11 10,2 39.227 282
2 UATF 5 4,6 16.742 296
Resto del 3 UTO 7 6,9 21.129 353
sistema 4 UAJMS 6 5,5 17.724 333
5 UABJB 4 3,8 14.955 275
6 UNSXX 2 1,6 7.190 237
7 UAP 1 0,5 2 283 237
Subtotal 36 33,1 119.250 300
Total Sistema 108 100 341.642 316
Fuente: Ávila, 2012.

60
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 11
pArtICIpACIÓn porCentUAl de lAs UnIversIdAdes públICAs en lA AsIGnACIÓn
de reCUrsos de sUbvenCIÓn y CopArtICIpACIÓn trIbUtArIA
y en lA mAtríCUlA nACIonAl (2010)
Grupo N° Universidad Millones % Número de % U$ /
de U$ Alumnos Alumno
1 UMSA 66 26,6 74.838 21,9 886
2 UAGRM 54 21,6 70.176 20,5 765
Eje Central 3 UMSS 45 17,9 62.123 18,2 718
4 UPEA 7 2,8 15.255 4,5 460
Subtotal 172 69,0 222.392 65,1 772
1 USFX 20 8,1 39.227 11,5 513
2 UATF 15 6,1 16.742 4,9 914
3 UTO 14 5,7 21.129 6,2 669
Resto del 4 UAJMS 13 5,0 17.724 5,2 709
sistema 5 UABJB 10 4,1 14.955 4,4 688
6 UNSXX 4 1,4 7.190 2,1 477
7 UAP 2 0,6 2.283 0,7 628
Subtotal 78 31,0 119.250 34,9 648
Total Sistema
250 100,0 341.642 100,0 729
Fuente: Ávila (2012).
En el periodo 2005 al 2007 la composición porcentual de la subvención ordinaria
del TGN tuvo un decrecimiento del 16%. Por su parte, la Coparticipación tributaria se
mantuvo estable en el mismo lapso, como se observa en el Gráfico 2. Mientras que,
el Impuesto Directo a los Hidrocarburos prácticamente se cuadriplicó el año 2007 en
comparación con lo observado en el año 2005, pasando de 4,90% al 21,65%.
GráfICo2
reCUrsos fIsCAles pArA el sIstemA UnIversItArIo públICo (2005-2007)
Otros ingresos fiscales
IDH
Cop. Tributaria
Subvención TGN
0,00% 2005 2006 2007
54,81% 41,85% 38,87%
40,11% 36,51% 39,48%
1,18%
4,90% 21,64% 21,65%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
% de recursos fiscales
Fuente:“Boletín del Sistema de la Universidad Boliviana en Cifras-CEUB”, Unidad de Información
y Estadística, Secretaría Nacional de Desarrollo Institucional, Enero 2011, Año 1, Nº 1.

61
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Jorge Fuentes Ávila, de la Universidad Francisco Xavier de Chuquisaca, señala
que al 2011 la matrícula total de las universidades del eje central (La Paz, Cochabam-
ba y Santa Cruz) sería de 222.392 alumnos, es decir, un 65% del total nacional. Mien-
tras que la matrícula total de las ocho universidades restantes sería de 119.250 estu-
diantes, un 35% del total. El financiamiento total estatal para el sistema en 2010 fue
de U$ 313.000.000, de los cuales las universidades del eje central recibieron un finan-
ciamiento de U$ 203.000.000 (64,5%) y el resto de las universidades U$ 110.000.000
(35,5%).
En el caso de las transferencias corrientes fiscales (Subvención Ordinaria y Co-
participación) destinadas a gasto corriente de los planteles, las universidades del eje
recibieron U$ 172.000.000 (69%) y las restantes U$ 78.000.000 (31%).
El sistema de financiamiento de las universidades bolivianas, considera una serie
de restricciones en materia de ingresos. Por un lado, el congelamiento del valor de
la Subvención Ordinaria, que es indexada de acuerdo a la ley de financiamiento en
porcentajes menores incluso a los de la inflación anual (3% en 2009, 2% en 2010, y
2% en 2011). Situación, que pone en desventaja a algunas universidades, toda vez
que la base de cálculo es la subvención del año 1995. Por otro, la reducción de las
estimaciones de los recursos de coparticipación, dada la emisión de Certificados de
Crédito Fiscal por parte del Gobierno Nacional para el pago de impuestos, de cuyos
recursos las universidades no coparticipan. Así como también, la tendencia a la gra-
tuidad en la Educación con recursos propios en las universidades, situación que es
también generada en el sector estudiantil por la exigencia de no pagar matrículas y
otros valores o derechos establecidos.
6.3. Recursos asignados a programas de asistencialidad (becas y créditos)
desagregados por programa
Tal como se explicó más arriba, las becas en las universidades públicas se divi-
den en becas socioeconómicas y becas académicas. Las primeras corresponden a
las becas de alimentación, trabajo o un pago económico y las segundas, en cambio,
pueden ser deportivas y culturales.
Al analizar la evolución de la asignación de becas en las instituciones públicas de
educación superior desde 2005 en adelante, se observa un notable incremento en la
cantidad de alumnos beneficiarios en los últimos años. Un incremento significativo
es el que experimentaron las becas comedor (cercano al 75% en el lapso 2005-2010),
mientras que en el mismo periodo las becas de trabajo crecieron tan solo en un 21%
y el resto de las becas en conjunto aumentaron en un 60% (Gráfico 3).

62
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
GráfICo 3
beCAs A estUdIAntes UnIversItArIos del sIstemA públICo
0
2.000
2005
10.281
1.555
5.695
2006
Becas comedor
2007 2008 2009 2010
4.000
6.000
8.000
10.000
12.000
14.000
16.000
18.000
20.000
Fuente:“Boletín del Sistema de la Universidad Boliviana en Cifras-CEUB”, Unidad de Información
y Estadística, Secretaría Nacional de Desarrollo Institucional, Enero 2011, Año 1, Nº 1.
15.339
1.723
5.923
16.301
1.763
7.169
16.925
1.798
8.927
18.414
1.840
9.127
18.143
1.880
9.133
Becas trabajo Otras becas
6.4. Gasto en Educación Superior en relación al PIB
La Constitución Política del Estado garantiza la educación en los niveles prima-
rios, secundarios y terciarios, por lo que al poder ejecutivo le corresponde disponer
de los recursos económicos suficientes para el sostenimiento de la educación públi-
ca, anualmente.
Tal como es posible observar en el Gráfico 4, el gasto del PIB para la educación
tiene una variación de gestión a gestión, que expresa un incremento progresivo del
gasto anual en educación respecto del Producto Interno Bruto del país. En el año
2005, el gasto anual para la educación superior en las instituciones privadas y públi-
cas, representaba el 5,18% del PIB, el 2006 dicho gasto se incrementa en casi un 1%
del PIB y el 2007 su aumento es de 0,27% del PIB del país.
GráfICo 4
GAsto AnUAl totAl en UnIversIdAdes,% del pIb (2005-2007)
0,00% 2005
5,18%
1,00%
2,00%
3,00%
4,00%
5,00%
6,00%
7,00%
Fuente: CINDA (2011).
2006
6,09%
2007
6,36%

63
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
“Un factor relevante en los últimos años es que desde el 2005 en adelante se
aprecia un incremento de los ingresos de las IES con los aportes del Impuesto Direc-
to a los Hidrocarburos que se constituyen en el 0,25% del PIB para el 2005, el 1.32%
para el 2006 y el 1.38% para el 2007” (CINDA, 2011: p.63). Este volumen de recursos
ha permitido incrementar la inversión en infraestructura, así como desarrollar polí-
ticas de descentralización de universidades en beneficio de áreas rurales y ciudades
intermedias. Empero, aún no hay disponibilidad de estudios donde se evalúe los
efectos que ha tenido esta inversión, ya sea en términos de retorno social o de sus
resultados (CINDA, 2011).
Otra tendencia relevante en el financiamiento fiscal de las IES entre el 2005 y el
2007 es la reducción de la subvención del Tesoro General de la Nación y el incremen-
to de la Coparticipación Tributaria, aspecto que se relaciona con la profundización
de la descentralización y la instalación de mecanismos vinculados al proceso de au-
tonomía que vive el país (Gráfico 5).
GráfICo 5
fUentes de AsIGnACIÓn de reCUrsos públICos A lAs UnIversIdAdes públICAs
2005
Subvención TGN
2,84%
Fuente: CINDA (2011). La Educación Superior en Iberoamérica.
2,08%
0,25%
2006
0,00%
0,50%
1,00%
1,50%
2,00%
2,50%
3,00%
2,55%
2,22%
1,32%
2007
2,47% 2,51%
1,38%
Cop. Tributaria IDHOtros ingresos fiscales

64
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
GráfICo 6
presUpUesto ejeCUtAdo Con y sIn UnIversIdAdes respeCto Al %pIb (1990-2006)
Fuente: Plan Estratégico Institucional del Ministerio de Educación, agosto 2009.
1989 1990
%
1991
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
1992 1993
Gasto sin universidades Gasto con universidades
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
3,4 3,7 3,9
4,8 4,8 4,8 4,9 5,2 4,9 5,0 5,0
5,6
6,1 6,0 6,1 5,8 6,0
2,4 2,6 2,8
3,6 3,5 3,5 3,7 3,7 3,6 3,5 3,8 4,2
4,7 4,8 4,6 4,4 4,2
El porcentaje de gasto público en educación superior en Bolivia entre 1990 y el
año 2006 ha experimentado un incremento del 70,5%, pasando de representar un
3,4% en 1990 a un 6,0% del PIB en 2006 (Gráfico 6).
7. Alumnado y Representatividad
La participación del estudiantado en las instituciones de educación superior públicas
y privadas en Bolivia refleja un crecimiento casi del 20% en la última década. En las
carreras de pregrado y postgrado alrededor de un 70% de la matrícula se concentra en
instituciones públicas a nivel universitario, y en el nivel técnico la relación es totalmen-
te inversa, concentrándose casi un 70% de la matrícula en el sector privado (Tabla 12).
tAblA12
proporCIÓn de poblACIÓn mAtrICUlAdA de 18 A 39 Años de edAd,
por tIpo de estAbleCImIento y nIvel de mAtrICUlACIÓn (2005-2006)
DESCRIPCION 2005 2006
Privado Público Convenio Privado Público Convenio
Normal 27,84 72,16 - - 100,00 -
Universidad (Licenciatura y Postgrado) 30,09 69,91 - 31,07 68,93 -
Técnico (Medio y Superior) 68,48 28,45 3,07 61,79 28,50 9,71
Colegio Militar o Academia Policial - 100,00 - - 100,00 -
Otros Cursos 55,81 33,22 10,97 53,42 42,29 4,29
BOLIVIA 13,89 78,34 7,77 14,17 78,36 7,47
Fuente: Instituto Nacional de Estadística de Bolivia.

65
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
7.1. Evolución de la matrícula total de pregrado del sistema según género
En las últimas décadas la estructura de género del alumnado de las universidades
bolivianas refleja una tendencia similar a la observada en el mundo donde cada vez
es más recurrente la masiva incorporación de la población femenina. Lo relevante a
este respecto es que el acceso a la universidad es uno de los aspectos que han impul-
sado a la sociedad hacia la igualdad de género, en un país que históricamente poseía
una de las brechas de género más grandes de Sudamérica18. Mientras en 1970 tan
solo un 20% del estudiantado boliviano era femenino, a comienzos de los años 2000
dicha proporción se acercaba al 50% (Papadópulos et al, 2006).
tAblA 13
mAtríCUlA de preGrAdo en UnIversIdAdes públICAs y prIvAdAs seGún Género
(2005-2007)
2005 2006 2007
Privada 85.537 90.763 93.586
Mujer 40.176 42.683 44.356
Varón 45.361 48.080 49.230
Pública 210.344 213.568 222.331
Mujer 97.350 98.988 104.575
Varón 112.994 114.580 117.756
Total 295.881 304.331 315.917
Mujer 137.526 141.671 148.931
Varón 158.355 162.660 166.986
Fuente: CINDA, 2011. La educación Superior
en Iberoamérica 2011.
En los últimos años, este proceso de “feminización incipiente” de la matrícula en
el nivel universitario se ha ido estabilizando, hasta acercarse a la equidad de género
en la matrícula, al igual que en países como Perú, Chile o Colombia (Papadópulos et
al, 2006). Por ejemplo, en las instituciones privadas de educación superior la evolu-
ción de la matrícula según sexo ha tenido una variación entre 2005 y 2006 tan sólo
del 0,65%, y en el 2007 un descenso del 3,69% en los varones. La evolución de la
matrícula de las mujeres en el 2005 con relación a los hombres tiene una diferencia
del 0,72%. Al año 2007 la matrícula de varones aun es superior a la de mujeres tanto
en universidades privadas como públicas pero evidentemente se ha ido reduciendo
la brecha (Ver Gráfico 7 y Tabla 13).
18 De acuerdo a los datos del “World Gender Report 2009” Bolivia se ubicaba en la posición 82 (de 134
países) respecto a la igualdad de género. En 2012 se ubicaba en el puesto número 30 (World Econo-
mic Forum, 2012).

66
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
GráfICo 7
evolUCIÓn de lA mAtríCUlA de preGrAdo en UnIversIdAdes públICAs y prIvAdAs
seGún Género (2005–2007)
Fuente: Informe sobre Educación Superior en Iberoamérica 2011.
La Educación Superior en Bolivia 2005-2009. CINDA, 2011.
2005 2006 2007
5,00% 6,11%
3,11%
4,62%
6,24%
3,92%
5,34%
5,99%
2,39%
0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
12,00%
14,00%
16,00%
18,00%
20,00%
Privada Mujer Varón
2005 2006 2007
-11,18%
-11,20%
1,40%
1,53%
2,77%
5,64%
4,10%
-40,0%
-30,0%
-20,0%
-10,0%
0,0%
10,0%
20,0%
Pública Mujer Varón
1,68%
-11,17%
7.2. Evolución de la matrícula total de postgrado del sistema
según género
Al igual que en el sistema universitario en su conjunto, la matrícula de estu-
diantes en cursos de postgrado muestra, durante el último quinquenio, una fuerte
tendencia a la paridad de género. Esta situación no era así hace cinco años donde la
mayoría de los estudiantes de postgrado eran varones (Tabla 14).
tAblA 14
evolUCIÓn de lA mAtríCUlA de postGrAdo seGún Género (2005-2010)
Año Programas de N° de Hombres Mujeres
postgrado matriculados
2005 367 7.929 61,0% 39,0%
2006 343 8.055 55,0% 45,0%
2007 348 8.475 54,0% 46,0%
2008 452 10.256 51,5% 48,5%
2009 487 10.661 53,0% 47,0%
2010 514 9.539 52,0% 48,0%
Fuente: CEUB 2011 La Educación Superior en Iberoamérica 2011.
La Educación superior en Bolivia 2005-2009 CINDA 2011.
7.3. Distribución de la matrícula en las instituciones públicas y privadas
Los últimos diez años ha habido un incremento general de la matrícula en las IES
tanto privadas como públicas. Tal como muestra la Tabla 15 se registra un incremento
progresivo, año a año, de la población matriculada nueva, sea en las universidades
públicas como en las privadas. En efecto, mientras en el sector público se produjo un

67
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
crecimiento superior al 20% en la matrícula total en el lapso 2005-2009, en el sector
privado dicho incremento bordeó el 30%.
tAblA 15
dIstrIbUCIÓn de lA mAtríCUlA en UnIversIdAdes públICAs y prIvAdAs (2005-2010)
Universidades adscritas al CEUB
INDICADOR 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Población Matriculada Total 257.396 267.021 280.043 297.269 319.954 338.240
Población Matriculada Nueva 51.371 53.909 60.896 62.995 65.776 70.637
Universidades privadas
INDICADOR 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Población Matriculada Total 72.307 78.328 80.962 92.471 93.822 -
Población Matriculada Nueva 23.248 25.123 26.397 30.582 34.286 -
Fuente: UDAPE, Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) y del Ministerio de Educación (Viceministerio
de Educación Superior de Formación).
El crecimiento de la matrícula en las IES públicas se da dado de manera soste-
nida como muestra el Gráfico 8. Las IES privadas también presentan, en general, un
crecimiento sostenido, aunque en el año 2007 se observa una ligera declinación que
luego repunta en los años posteriores.
GráfICo 8
dIstrIbUCIÓn de lA mAtríCUlA en lAs InstItUCIones públICAs y prIvAdAs
Fuente: Ávila, Jorge Eduardo (2012). El financiamiento estatal a las universidades públicas
autónomas bolivianas. Propuesta de un Modelo de Sostenibilidad Financiera.
Universidad San Francisco de Xavier.
Públicas
2001
32.000
82.000
132.000
182.000
232.000
282.000
332.000
382.000
432.000
Privadas
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
32.515 38.401 46.222 50.654 55.503 60.979 47.283 59.412 79.263 99.113
215.565 228.759 243.112 251.020 257.296 267.011 280.043 297.269 319.953 341.642
248.080 267.160 289.334 301.674 312.799 327.990 327.326
356.681
399.216
440.755
Total

68
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
7.4. Distribución de la matrícula en educación superior según estableci-
miento secundario de procedencia
Las instituciones de educación superior en Bolivia no hacen discriminación de
los estudiantes por colegio de procedencia, razón por la cual no existen datos esta-
dísticos sobre la procedencia de los estudiantes en el nivel secundario.
7.5. Cobertura en Educación Superior (grupo 18-24 años)
En comparación con otros países de América del Sur, la tasa de cobertura en
educación de la población de más de 15 años de edad, en Bolivia es bastante baja,
como se puede apreciar en la Tabla 16. Los mayores niveles de escolaridad prome-
dio (expresado en mayor cantidad de años de estudio) se observan en la población
urbana no indígena, con un promedio de 11,1 años de escolaridad en 2009. Mientras
que la menor escolaridad promedio la encontramos en la población rural indígena,
con apenas 5,1 años de estudio.
tAblA 16
Años promedIo de esColArIdAd (poblACIÓn de 15 Años o más)
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Nacional 7,5 7,7 8,1 8,3 8,7 8,6 8,8
Indígena 6,3 6,9 6,8 6,9 7,2 7,3 7,6
No Indígena 9,7 9,1 9,8 10,1 10,5 10,6 10,4
Urbano 9,1 9,0 9,6 10,0 10,2 10,2 10,4
Indígena 7,9 8,2 8,4 8,8 8,9 9,0 9,5
No Indígena 10,5 10,1 10,6 11,0 11,2 11,2 11,1
Rural 4,7 5,3 5,0 5,0 5,6 5,3 5,5
Indígena 4,5 5,1 4,8 4,7 5,1 5,1 5,1
No Indígena 6,0 6,0 5,8 6,0 7,2 6,4 6,6
Fuente: Unidad de Análisis de Políticas Sociales y Económicas (UDAPE).
Tal como se puede observar en la Tabla 17, si bien en promedio la población ma-
yor de 15 años con más de 8 años de escolaridad alcanza al 60% este dato esconde
una gran dispersión de los datos. En efecto, es posible verificar significativas diferen-
cias entre la población rural y la población urbana, y entre la población indígena y la
no indígena. Uno de los principales motivos que explican esta diferencia, radica en
las menores oportunidades de acceso a la educación que existen en las zonas rurales
que albergan población mayoritariamente indígena. Históricamente, hasta la pro-
mulgación de la nueva Constitución, no existían muchas oportunidades para que la
población indígena accediera a la educación superior y de esa manera incrementara
la cantidad de años de estudio.Lo anterior, se traduce por ejemplo, en que el porcen-
taje de personas mayores de 15 años con más de 8 años de estudios, proveniente de

69
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
contextos urbanos y que no es indígena (82%), casi triplica el porcentaje de personas
rurales e indígenas con más de 8 años de escolaridad (30%).
tAblA 17
porCentAje de lA poblACIÓn (15 Años o más) Con 8 o más Años de estUdIo
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Nacional 50,8 51,6 55,3 56,4 60,8 59,8 61,6
Indígena 40,0 44,3 43,5 44,5 47,6 48,5 50,5
No Indígena 70,5 65,2 71,3 72,7 76,6 76,6 75,5
Urbano 65,1 63,1 68,5 71,6 73,3 73,1 74,5
Indígena 54,4 55,2 57,5 61,7 61,7 63,9 65,6
No Indígena 77,6 74,3 78,5 80,3 82,5 81,7 82,2
Rural 25,1 30,6 27,4 27,0 34,7 31,9 33,1
Indígena 23,2 29,1 25,7 24,7 30,5 29,5 30,1
No Indígena 34,6 35,6 33,6 35,8 47,9 43,5 43,0
Urbano 25,7 40,0 25,8 28,9 20,3 25,9 31,8
Rural 43,1 46,5 42,5 50,9 35,6 47,2 44,7
Fuente: Unidad de Análisis de Políticas Sociales y Económicas UDAPE.
7.6. Cobertura en Educación Superior según género
Como ya se ha indicado con anterioridad, la matrícula en las universidades ha
tenido un importante incremento, el que se explica por participación cada vez más
equitativa de hombres como mujeres en el sistema universitario, tal como se puede
observar en la Tabla 18. No obstante, al año 2007 aun existía predominio de la pobla-
ción masculina por sobre la femenina en el sistema (55% versus 45%).
tAblA 18
mAtríCUlA de preGrAdo en UnIversIdAdes públICAs y prIvAdAs seGún Género
de los AlUmnos/As (2005-2007)
2005 2006 2007
Privada 85.537 90.763 93.586
Mujer 40.176 42.683 44.356
Varón 45.361 48.080 49.230
Pública 210.344 213.568 222.331
Mujer 97.350 98.988 104.575
Varón 112.994 114.580 117.756
Total 295.881 304.331 315.917
Mujer 137.526 141.671 148.931
Varón 158.355 162.660 166.986
Fuente: CINDA (2011).

70
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
8. Certificación de Profesionales
La Constitución Política del Estado aprobada el 2009 en Bolivia postula en varios de
sus artículos la búsqueda de la equidad de género en distintos niveles, como también
respalda y garantiza la educación en todos sus niveles como eje fundamental del de-
sarrollo del Estado. Esta carta magna pretende establecer parámetros de prevención
de la exclusión social.
La población que vive en Bolivia está conformada por “hombres y mujeres que
somos diferentes y diversos y tenemos capacidades y necesidades también distintas,
pero ser diferentes no quiere decir ser inferior” (Bolivia, 2008). A partir de esta pre-
misa se busca una mayor equidad que representa una mayor igualdad en distintos
niveles incluyendo por cierto en la educación superior. En esta perspectiva, se plan-
tea en la carta constitucional en el artículo 14 lo siguiente: “asumiendo la diversidad
de los grupos poblacionales y personas que habitan el país, se ofrece una educación
oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de todas y todos los
habitantes del Estado Plurinacional, con igualdad de oportunidades y equiparación
de condiciones, sin discriminación alguna” (Bolivia, 2008). La nueva política pública
de educación referente al acceso e inclusión expresa, principalmente, la promoción
de estrategias diversas que pasan por cambios en el currículo y el rol de la educación
universitaria en la inclusión social.
El incremento de la participación de la mujer en la educación superior se ha pro-
ducido en la última década. Las carreras que tradicionalmente fueron masculinas han
ido cambiando su fisonomía. Ante una mayor presencia de la mujer en la educación
superior se ha producido una recomposición de la población estudiantil por género,
transformándose carreras como las ingenierías, derecho y otras, y fortaleciéndose
también las carreras mixtas como medicina, enfermería, etc.
La certificación profesional en Bolivia se conoce como Título en Provisión Na-
cional (TPN). Es la certificación oficial para el ejercicio de la profesión en el país. En
el sistema universitario son las universidades públicas autónomas las que otorgan el
TPN en coordinación con el CEUB. En el caso de las demás universidades (privadas,
indígenas y de régimen especial) es el Ministerio de Educación el que otorga el TPN
una vez emitido el respectivo diploma académico por cada una de estas universida-
des. Para el caso de los institutos y centros tecnológicos ocurre de manera similar:
el Ministerio de Educación otorga a los centros privados el TPN y en los públicos es
otorgado por ellos mismos.
8.1. Evolución del número de titulados del sistema universitario
en algunas carreras
El desarrollo de la educación superior en Bolivia ha pasado por distintas eta-
pas. En los últimos veinte años se pueden identificar diferentes períodos que tienen
relación directa con la interacción de las instituciones de educación superior con

71
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
los procesos de desarrollo social y transformaciones políticas en el país. El acceso
a la educación terciaria se ha incrementado, permitiendo una mayor presencia de
diferentes grupos marginados por género, origen, condición económica o étnica,
desarrollándose así procesos de mayor integración social.
El proceso de titulación de las universidades también ha desarrollado una serie
de transformaciones. Las modalidades de titulación se han ampliado. La Tesis, que
fuera la única modalidad de titulación hasta hace pocos años, ha dado paso a otras
modalidades como el Proyecto de Grado, el Trabajo Dirigido, etc. Esta apertura en las
modalidades de titulación a partir del 2000 ha permitido el incremento de titulados
a nivel nacional. Tanto en las universidades públicas como en las privadas estas mo-
dalidades de titulación se han aplicado y hoy son parte del proceso de graduación.
Desde el 2005 las facultades y carreras han incrementado sus indicadores de
graduación y titulación. La participación de la mujer en la educación superior
se ha incrementado notablemente como ya se ha reiterado con anterioridad: su
presencia en carreras tradicionalmente masculinas es más notoria y hoy es parte
de un proceso de integración en diferentes áreas del conocimiento. Las áreas de
formación con mayor incremento de titulación están en directa relación con el
incremento de la población estudiantil. Una de las características comunes con
el desarrollo de los demás Estados latinoamericanos es el crecimiento en la co-
bertura de salud. Bolivia ha registrado un incremento en la demanda de personal
de salud, dentro del marco de una mayor cobertura de salud a la población pero
tomando en cuenta que ésta es todavía insuficiente. Sin embargo, el nivel de gra-
duación y titulación en las carreras de salud es todavía limitado frente al mayor
requerimiento.
En otras áreas de formación el incremento de titulación se ha desarrollado en-
tre un 10% y un 20%, como es el caso de ciencias jurídicas y derecho. Esta área de
formación no solamente es una de las más ofertadas de las universidades en Bolivia,
sino también en Latinoamérica. Una de las razones del incremento de la población
estudiantil en las distintas carreras que comprenden esta área de formación es la
eventualidad de la profesión libre en una economía abierta informal. El desarrollo de
la economía de un Estado influye sobre sus procesos de formación y las tendencias
de empleo. De 13.032 titulados en las universidades públicas, el 2005 los mayores
porcentajes de titulación se presentaron en áreas de formación como derecho, cien-
cias económicas, ciencias de la salud, ingenierías y áreas técnicas. Esta tendencia de
mayor titulación en estas áreas responde a condiciones internas de graduación, así
como también a su mayor asimilación al mercado laboral.
Las carreras que comprenden las ciencias sociales han mantenido una constante
de titulación creciente en los últimos años. No obstante, no se puede pasar por alto
que los índices de titulados en las universidades públicas alcanzan entre un 5% y
un 8% con relación a la población estudiantil. Este porcentaje de titulación está por
debajo del promedio.

72
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Pese a la apertura en las modalidades de graduación, el sistema de universidades
públicas mantiene una baja tasa de graduación en los últimos años. Si se suma a este
elemento que un 10% de la población accede a la formación superior, se constata
que la cantidad de graduados o titulados en las universidades públicas representa un
0,02% de la población.
La incorporación de áreas técnicas de formación ha planteado para el sistema de
educación superior un avance paulatino. Los primeros años de las facultades técnicas
en el país se establecieron con el grado de técnico superior. En los últimos años las
distintas facultades han desarrollado propuestas para ofrecer la licenciatura en ca-
rreras vinculadas a las áreas técnicas. El incremento de las tasas de titulación en esta
área que comprende diferentes carreras, desde electrónica hasta mecánica, se debe
a los dos niveles de titulación tanto en grado de técnico medio como –también en
los últimos años– al grado de licenciatura (Tablas 19 y 20).
tAblA 19
número de tItUlAdos de lAs UnIversIdAdes públICAs por áreA del ConoCImIento
(2005-2010)
2005 2006 2007 2008 2009 2010
Áreas de Total Total Total Total Total Total Total Total Total Total Total Total
conocimiento de Tit. % de Tit. % de Tit. % de Tit. % de Tit. % de Tit. %
Ciencias Jurídi- 1.694 13 2.063 14 2.019 13 2.293 14 2.293 14 2.226 13
cas y Derecho
Ciencias 1.433 11 1.327 9 1.554 10 1.474 9 1.497 9 1.540 9
Económicas
Ciencias 651 5 885 6 776 5 983 6 998 6 856 5
Sociales
Ciencias 521 4 737 5 776 5 655 4 665 4 1.027 6
Técnicas
Ciencias Huma- 1.042 8 1.178 8 1.088 7 1.310 8 1.330 8 1.199 7
nas y Letras
Ciencias 390 3 442 3 467 3 491 3 499 3 513 3
Exactas
Ciencias 1.824 14 2.062 14 2.020 13 2.293 14 2.328 14 2.054 12
de la Salud
Pedagogía 1.433 11 1.474 10 1.865 12 1.801 11 1.829 11 2.054 12
Ciencias 651 5 884 6 777 5 984 6 998 6 856 5
Agronómicas
Arquitectura 1.300 10 1.620 11 1.864 12 1.802 11 1.829 11 2.054 12
y Artes
Ingenierías 912 7 884 6 776 5 983 6 998 6 1.027 6
Química 651 5 589 4 777 5 655 4 665 4 856 5
y Biología
Otras áreas 521 4 589 4 776 5 655 4 665 4 856 5
TOTAL 13.032 100 14.734 100 15.535 100 16.380 100 16.635 100 17.122 100
Fuente: CINDA (2011).

73
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
La incorporación del sistema de universidades privadas ha contribuido a ampliar
las opciones de formación frente a un panorama educativo saturado y restringido
que las universidades públicas han impuesto a partir de los años noventa. El incre-
mento de titulados en las universidades privadas representa entre un 30% y un 40%
de graduados en Bolivia. Las capitales de departamento del eje central son las que
concentran el mayor número de alumnado y de titulados: La Paz, Santa Cruz y Cocha-
bamba representan el 90% de la cantidad de titulados en todo el país.
En los últimos años las universidades privadas han desarrollado programas hacia
otras regiones, lo que implica que en un futuro cercano la cantidad de titulados en
otras regiones del país tienda a crecer. Tarija es un caso concreto de incremento de
oferta académica por parte de las universidades privadas, lo que a su vez representa
un crecimiento en la matrícula y un incremento de personas graduadas en esta re-
gión (Tabla 20).
tAblA 20
número de estUdIAntes tItUlAdos en lAs UnIversIdAdes prIvAdAs,
seGún depArtAmento (2001-2009)
Departamento 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
LA PAZ 419 574 1.341 2.018 2.070 2.059 1.951 2.066 2.101
SANTA CRUZ 1.186 1.325 1.508 1.656 1.594 1.386 1.575 2.331 2.123
COCHABAMBA 717 983 763 906 1.041 815 830 1.071 905
CHUQUISACA 56 64 98 90 85 139 123 172 139
ORURO 32 30 81 100 95 116 38 147 215
TARIJA 0 0 0 0 3 1 2 3 2
POTOSÍ 29
BENI 11 28 25 12 41 13 38 75 59
TOTAL 2.421 3.004 3.816 4.782 4.929 4.529 4.557 5.865 5.573
Fuente: Ministerio de Educación (2010).
8.2. Número total de graduados de programas de pregrado según género
Las instituciones de educación superior públicas están en un proceso de incor-
poración de políticas de equidad de género. En los últimos diez años se han venido
produciendo una serie de cambios en distintos niveles de la educación pública con
relación a una mayor presencia de la mujer en distintos ámbitos que trasciende las
funciones tradicionalmente ejercidas. La mayor presencia de la mujer en el mundo
universitario responde obviamente a la necesidad de incorporar la igualdad de géne-
ro en los marcos del desarrollo social.
De una población matriculada de 77.019 estudiantes el año 2010, en la Univer-
sidad Gabriel René Moreno de la ciudad de Santa Cruz se tiene un total de 3.050
titulados. La cantidad de titulados representa el 4% con relación a la población estu-

74
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
diantil. La presencia de la mujer entre los titulados en la gestión 2010 llega a un 49%,
lo que representa una mayor presencia de equidad de género tanto en el proceso
de educación superior como en la profesionalización. Esta universidad se constituye
en una muestra representativa de lo que se viene desarrollando en el sistema de
universidades públicas del país. En algunos casos, como la Universidad Mayor de San
Andrés, se aprecia una mayor presencia de la mujer en la cantidad general de titula-
dos (Ver Tabla 21). En general, a nivel nacional estos resultados tienden a mantener
la paridad e igualdad de género y de oportunidad para los hombres y las mujeres en
la educación superior.
tAblA 21
estUdIAntes tItUlAdos de lAs UnIversIdAdes públICAs (2010)
Univ. Estudiantes
Nuevos Total Titulados Hombres Mujeres Nv/Ti Hombres Mujeres
Matriculados
% % %
UMSFX 10.305 39.991 2.523 1.337 1.185 6,3 3,3 3,0
UMSA 7.800 74.500 3.500 1.610 1.890 4,8 2,2 2,6
UMSS 12.900 59.226 3.299 1.847 1.451 5,9 3,2 2,7
UATF 2.378 15.676 1.270 673 597 8,2 4,2 4,0
UTO 3.717 20.867 1.131 610 520 5,5 3 2,5
UAGRM 17.837 77.019 3.050 1.586 1.464 4,1 2,1 2,0
UAJMS 3.435 17.580 1.450 739 710 8,5 4,3 4,2
UABJB 3.000 12.724 532 287 244 4,6 2,5 2,1
UNSXX 2.253 6.241 234 129 105 4,0 2,2 1,8
UAP 842 2.375 111 57 54 9,7 4,9 4,8
UPEA 4.942 13.372 22 12 10 2,0 1,4 0,6
TOTALES 69.409 339.571 17.122 8.887 8.235 4,9 2,5 2,4
Fuente: CINDA (2011).
Como se ha mencionado, el incremento de la presencia de la mujer en la educa-
ción superior ha sido una constante en los últimos años. A partir del 2007 se ha incre-
mentado el número de estudiantes mujeres matriculadas en el sistema universitario
como también la cantidad de mujeres docentes, además del hecho de que muchas
carreras y facultades son dirigidas por mujeres. En general, la presencia de la mujer
en el sistema de educación público no sólo garantiza mayor igualdad de oportunida-
des de formación sino que también asegura una inserción más equitativa al mercado
laboral desde la perspectiva del género.
El desarrollo de una mayor equidad de género en la educación superior se pre-
senta de manera progresiva en el sistema, con menos diferencias en el caso de institu-
ciones de educación superior que se ubican en regiones. Sin embargo, y mantenien-
do la diferencia con relación al resultado nacional, se constata hoy mayor presencia
de la mujer en los procesos de titulación. Esto representa una mayor oportunidad

75
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
para las mujeres en el mercado laboral y mejores perspectivas de crecimiento econó-
mico y social para uno de los sectores que históricamente ha sido relegado.
En instituciones de educación superior que se localizan en regiones en departa-
mentos como Beni o Sucre, que son sociedades de tradición patriarcal, se observa
una orientación al cambio en materia de género tanto en la matrícula como en el
egreso del sistema universitario. Las tendencias crecientes de mayor presencia de la
mujer evidencian una mayor participación en el acceso a oportunidades por medio
de la educación.
En las universidades privadas el comportamiento de la titulación muestra que en
el año 2001 ya existía una mayor participación de la mujer en comparación con los
varones lo que evidencia la existencia de igualdad de oportunidades en el proceso
de formación y en el ámbito de la graduación. En los últimos años se ha consolidado
la presencia de la mujer en la titulación desde universidades privadas y por lo tanto
en la profesionalización de su quehacer superando con creces la tasa de titulación
observada a nivel de varones (Tabla 22).
tAblA 22
número de estUdIAntes tItUlAdos en lAs UnIversIdAdes prIvAdAs
seGún Género (2001-2009)
GENERO 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
VARÓN 1.207 1.496 1.759 2.261 2.313 2.097 2.107 2.750 2.505
MUJER 1.214 1.508 2.057 2.521 2.616 2.432 2.459 3.133 3.068
TOTAL 2.421 3.004 3.816 4.782 4.929 4.529 4.557 5.865 5.573
Fuente: Ministerio de Educación (2010).
8.3. Número de graduados de pregrado por área del conocimiento
y género
En los últimos años han sido distintos los factores que han permitido un mayor
acceso de la mujer en los procesos de formación profesional, como también en la
profesionalización. La democratización de la educación a partir de la apertura de
oportunidades en formación terciaria se ha desarrollado con mayor intensidad du-
rante los últimos veinte años. La mayor presencia de la mujer en la educación pri-
maria y media se ha incrementado significativamente en las últimas décadas, dando
como resultado una mayor cantidad de mujeres que tienen la posibilidad de acceso
a la educación superior.
Otro fenómeno que no puede obviarse es el incremento de población estudiantil
en carreras que son tradicionalmente femeninas. Ello es tangible, por ejemplo, en las
carreras del área de trabajo social que han experimentado un crecimiento en más de
un 50% en el número de matriculados en los últimos cinco años. En ese marco, las ca-
rreras de enfermería o bioquímica también tienen un mayor número de matriculados.

76
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Durante la gestión 2005 y 2006 existe entre las universidades públicas una mayor
presencia de mujeres en la titulación. Dentro de las carreras con mayor presencia de
la mujer existe un mayor porcentaje de titulación lo que a su vez repercute sobre el
resultado total. La presencia de mujeres incrementa el avance hacia una equidad de
género en la formación profesional (Tabla 23).
tAblA 23
número de tItUlAdos de preGrAdo por áreA y Género
en UnIversIdAdes públICAs (2005-2006)
2005 2006
Áreas del conocimiento Total de Total
Hombres
Mujeres
Total de Total
Hombres
Mujeres
Titulados % % % Titulados % % %
Ciencias Jurídicas y Derecho 1.694 13,0 6,7 6,3 2.063 14,0 7,5 6,5
Ciencias Económicas 1.433 11,0 6,0 5,0 1.327 9,0 5,0 4,0
Ciencias Sociales 651 5,0 2,0 3,0 885 6,0 2,5 3,5
Ciencias Técnicas 521 4,0 2,5 1,5 737 5,0 3,0 2,0
Ciencias Humanas y Letras 1.042 8,0 3,8 4,2 1.178 8,0 4,0 4,0
Ciencias Exactas 390 3,0 2,0 1,0 442 3,0 2,0 1,0
Ciencias de la Salud 1.824 14,0 8,0 6,0 2.062 14,0 7,0 7,0
Pedagogía 1.433 11,0 4,5 6,5 1.474 10,0 5,0 5,0
Ciencias Agronómicas 651 5,0 2,8 2,2 884 6,0 3,5 2,5
Arquitectura y Artes 1.300 10,0 6,0 4,0 1.620 11,0 6,0 5,0
Ingenierías 912 7,0 4,0 3,0 884 6,0 3,5 2,5
Química y Biología 651 5,0 2,0 3,0 589 4,0 2,0 2,0
Otras áreas 521 4,0 2,0 2,0 589 4,0 2,0 2,0
TOTAL 13.032 100,0 53,0 47 14.734 100,0 54,0 46,0
Fuente: CINDA (2011).
En las gestiones 2009 y 2010 la presencia de las mujeres en los resultados de titula-
ción ha mantenido el crecimiento. En el caso de derecho la diferencia se ha reducido
entre hombre y mujeres. En tanto que en el área de las ciencias económicas se man-
tiene la paridad de titulación entre hombres y mujeres en carreras como auditoría o
administración de empresas, con mayor presencia de estas últimas. En ciencias socia-
les se ha consolidado la presencia de las mujeres en los procesos de titulación y tiende
a crecer con relación a la presencia de hombres en esta área. En áreas técnicas se ha
incrementado la presencia de mujeres tituladas, constituyendo éstas una muestra de
la transformación del panorama educativo en la educación superior. En tanto que en
carreras como psicología o lingüística han cobrado mayor presencia las mujeres en
un área que corresponde a las ciencias humanas y letras. En el área de ciencias de la
salud la presencia de las mujeres en el proceso de profesionalización se ha consolidado
con una mayor presencia de éstas con relación a los titulados varones. En general, los
procesos de equidad e igualdad que se generaron en las distintas áreas de formación
avanzan hacia una consolidación de la presencia de la mujer en la educación superior
(Tabla 24).

77
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
tAblA 24
número de tItUlAdos de preGrAdo por áreA y Género
en UnIversIdAdes públICAs (2009-2010)
2009 2010
Áreas del conocimiento Total de Total
Hombres
Mujeres
Total de Total
Hombres
Mujeres
Titulados % % % Titulados % % %
Ciencias Jurídicas y Derecho 2.293 14,0 7,5 6,5 2.226 13,0 7,0 6,0
Ciencias Económicas 1.497 9,0 4,5 4,5 1.540 9,0 4,5 4,5
Ciencias Sociales 998 6,0 3,0 4,0 856 5,0 2,0 3,0
Ciencias Técnicas 665 4,0 2,5 1,5 1.027 6,0 3,0 3,0
Ciencias Humanas y Letras 1.330 8,0 4,0 4,0 1.199 7,0 2,5 3,5
Ciencias Exactas 499 3,0 2,0 1,0 513 3,0 2,0 1,0
Ciencias de la Salud 2.328 14,0 6,0 8,0 2.054 12,0 5,0 7,0
Pedagogía 1.829 11,0 6,0 5,0 2.054 12,0 6,0 6,0
Ciencias Agronómicas 998 6,0 3,5 2,5 856 5,0 3,0 2,0
Arquitectura y Artes 1.829 11,0 5,5 5,5 2.054 12,0 6,5 5,5
Ingenierías 998 6,0 3,0 3,0 1.027 6,0 3,0 3,0
Química y Biología 665 4,0 2,0 2,0 856 5,0 2,2 2,8
Otras áreas 665 4,0 2,0 2,0 856 5,0 2,0 2,0
TOTAL 16.635 100,0 52,0 48,0 17.122 100,0 53,0 47,0
Fuente: CINDA (2011).
9. Empleabilidad
En el caso de empleos que corresponden a la formación profesional la presencia de
la mujer es minoritaria a la presencia de hombres con la misma formación. Existe
una diferencia de un 20% de ocupación laboral profesional de la mujer con relación
a los hombres, sin embargo, se proyecta que en los próximos años esta diferencia
tienda a disminuir. De manera general, la inclusión de la mujer profesional en el
mercado laboral no es equitativa ni igualitaria debido a diferentes causas, entre ellas,
la permanencia de costumbres y estereotipos de índole machista en las sociedades
latinoamericanas como también en la sociedad boliviana.
En el Estudio del Mercado Laboral en Bolivia: Oferta y Demanda de Profe-
sionales y Técnicos (FUNDAPRO, 2005) se señala que la diferencia por género en
el empleo se va ampliando en función del grado de calificación profesional: en los
niveles de técnico medio y superior la predominancia masculina se refleja en 2 y 16
puntos porcentuales de diferencia, respectivamente. La brecha se incrementa a 28 y
45 puntos porcentuales en licenciatura y maestría, respectivamente; en particular, el
64% de quienes alcanzaron hasta la licenciatura son varones y el 36% mujeres.
9.1. Tiempo en insertarse al mercado laboral tras el egreso de la ES
Para desarrollar un análisis de la demanda y oferta laboral se acudió a institucio-
nes especialistas en el área, así como a estudios como los desarrollados por la Fun-

78
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
dación para la Producción (FUNDAPRO). Esta Institución analiza y cuantifica a fondo
la problemática del empleo en Bolivia a través de un estudio (FUNDAPRO, 2005) que
presentó respecto a esta problemática. En dicho estudio, afirma Raúl España Smith,
presidente de FUNDAPRO (2005): “Está demostrado que el capital humano –es de-
cir, aquellas personas que han recibido una adecuada educación– es fundamental
para el desarrollo sostenible y es la piedra angular de un aumento constante tanto de
la productividad como de la competitividad; no por casualidad los mejores talentos
humanos provienen de aquellas naciones que están a la vanguardia de la economía
global”.
Además de cuantificar algunos resultados esperados –como la correlación positi-
va entre retorno y calificación, jerarquía del cargo y nivel salarial y otros–, el Estudio
del Mercado Laboral en Bolivia (FUNDAPRO, 2005) ha permitido cuantificar las
peculiaridades más importantes de la demanda del mercado laboral de profesionales
y técnicos, así como la modalidad de acceso a un empleo.
Es por lo demás relevante que la mujer tenga un mayor acceso de empleo en
áreas técnicas, debido principalmente a la vulnerabilidad del trabajo y la precariedad
de las condiciones en que desarrollan sus actividades. La mayor parte de los empleos
técnicos están en directa relación con áreas fabriles o de actividad terciaria en las
cuales no existe un seguro laboral y mucho menos las garantías como seguro médico
o prestaciones de subsidio por embarazo.
En la mayor parte de los casos, los costos de formación en Maestría y Doctorado
son asumidos por el estudiante. La baja presencia de postgraduados con Maestría o
Doctorado en el mercado laboral de profesionales estaría mostrando que el retorno
en términos de remuneración no ha alcanzado niveles que incentiven estudios de
postgrado y posibiliten mayor eficiencia y productividad capaces de orientar al país
hacia los mercados internacionales.
La presencia de personal altamente calificado es aún precaria en el mercado
laboral boliviano, reflejando falta de competitividad en las empresas e instituciones.
La demanda esperada a mediano plazo para profesionales se concentra en carreras
de servicios, mientras que la demanda por disciplinas técnicas es requerida principal-
mente a nivel de técnico y no de licenciatura.
A pesar de que la educación en el país registra índices de paridad y equidad, la
presencia de personal altamente calificado no es tomada en cuenta. Solamente el 5%
de los profesionales y técnicos ocupados tiene Maestría y el 0,2% Doctorado; casi la
mitad (47%) tiene Licenciatura; poco más de un tercio (38%) es Técnico Superior; y
9% Técnico Medio (Gráfico 7). Contrariamente a requerimientos de profesionales,
el mercado laboral se inclina hacia la formación técnica, entre otras causas por los
costos de remuneración.

79
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
GráfICo 7
profesIonAles y téCnICos oCUpAdos seGún nIvel de formACIÓn
Fuente: FUNDAPRO (2005).
Técnico
Medio
7,7% 9,9%
Técnico
Superior
Licenciatura Especialidad
o Diplomado
Maestría Doctorado
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
Hombres Mujeres
28,9%
48,0%
54,0%
38,0%
1,6% 1,9%
6,6% 3,0% 0,3% 0,1%
El proceso de incorporación de profesionales al mercado laboral oscila entre las
edades de 21 a 30 años. En este tramo de edad se registra un mayor índice de parti-
cipación en las ofertas laborales con un 74% de participación en el mercado laboral.
El 85% de los profesionales logra ingresar al mercado laboral a partir de su titulación
con una edad promedio de 22 a 35 años. Tanto el sector público como privado tie-
nen sus propios mecanismos de selección e incorporación de profesionales titulados
(Tabla 25).
tAblA 25
edAd de tItUlACIÓn de profesIonAles y téCnICos en bolIvIA (2005)
EDAD SECTOR
Público Privado Total
15 a 19 5,9% 7,6% 7,2%
20 a 24 35,9% 39,5% 38,5%
25 a 29 37,3% 35,9% 36,3%
30 a 34 13,1% 10,4% 11,1%
35 a 39 4,2% 4,2% 4,2%
> 40 3,7% 2,4% 2,8%
TOTAL 100% 100% 100%
Fuente: FUNDAPRO (2005).
El sector privado tiene proporcionalmente más personal calificado que el sector
público. En el sector público el 57% de los directivos tienen Licenciatura, frente a un
69% del sector privado; en cuanto al personal de apoyo, 16% tiene Licenciatura y tra-
baja en el sector público, mientras que en el sector privado este porcentaje alcanza
el 21%.

80
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
9.2. Tasa de empleo de la población de 25 a 64 años
con educación terciaria según género
La estructura económica del Estado Boliviano se ha desarrollado de manera par-
celada, con mayor énfasis en algunas áreas. En los últimos treinta años el desarrollo
de distintos sectores de la economía ha permitido una mayor alternativa de forma-
ción y ocupación laboral. El Estado Boliviano ha pasado de ser un país monoproduc-
tor de materias primas a uno con mayor diversificación, principalmente en la produc-
ción agrícola que agrupa a uno de los sectores económicos de mayor crecimiento
como el sector agroindustrial del oriente boliviano. En los últimos cinco años, gracias
a la explotación de materias primas como el gas o la intensificación de la explotación
minera, se han planteado proyectos de diversificación económica ya sea en el campo
de la explotación y procesamiento de los derivados de litio como en el desarrollo
industrial en la agricultura de valles y tierras altas.
La generación de empleo corresponde al desarrollo integral de los Estados, los
mismos que desarrollan políticas económicas orientadas a la integración y articula-
ción de las políticas públicas de Bolivia. En lo que concierne a la formación profesio-
nal corresponde al Estado brindar las condiciones necesarias para que su población
la alcance. Sin embargo, el crecimiento de la economía no está alineado con la oferta
laboral. En muchos Estados latinoamericanos, pese a la necesidad de mayor desarro-
llo por parte de sus sociedades, la oferta laboral para profesiones en distintas áreas
es reducida.
En el caso de las ingenierías se aprecia que hay correspondencia con los secto-
res de mayor desarrollo en los últimos años. En efecto, existe una mayor demanda
laboral en áreas como la ingeniería agronómica y la ingeniería civil, debido al desa-
rrollo de la producción agrícola y la construcción. Contrariamente, los profesionales
graduados de carreras como ingeniería electrónica e ingeniería industrial tienen una
demanda que bordea entre el 50 y 60% lo que implica que en este caso no hay un
equilibrio entre la oferta y demanda laboral.
Uno de los sectores económicos que ha tenido un crecimiento sostenido en los
últimos diez años ha sido el sector de la banca. El desarrollo de las entidades finan-
cieras, asociado al impulso del micro crédito, ha generado una constante demanda
de trabajo en estas áreas. La demanda de economistas y administradores de empre-
sas se ha incrementado con relación a la oferta laboral.
En este proceso también se debe mencionar el papel que tiene el Estado con
la aplicación de políticas públicas para atender las necesidades de la población. El
gobierno boliviano ha desarrollado una política sostenida en los últimos años dirigi-
da a fortalecer el sector salud, lo que a su vez ha generado una mayor demanda de
profesionales en el área. Como consecuencia de ello, existe una mayor demanda de
médicos: en la actualidad solo el 60% de la demanda actual es cubierto por la oferta
de profesionales. En el caso de otras carreras del área como enfermería se aprecia
que hay un alineamiento entre la oferta y la demanda de profesionales (Gráfico 8).

81
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
En otros casos como derecho, auditoría, bioquímica y farmacia o psicología se
observa una mayor oferta de profesionales con relación a la demanda real de empleo
(Gráfico 8). Empero, la diferencia entre demanda y oferta se mantiene constante. Es-
tos resultados muestran las desigualdades del crecimiento económico en la sociedad
boliviana y las contradicciones que se presentan en ausencia de políticas económicas
que respondan a planes de desarrollo social integral.
GráfICo 8
ofertA y demAndA de profesIonAles (%)
Fuente: FUNDAPRO (2005).
0,0% 2,0% 4,0% 6,0% 8,0%
Procentaje
Profesiones
Abogado
Auditor
Administrador de Empresas
Médico General
Ingeniero de Sistemas
Odontólogo
Arquitecto
Ingeniero Civil
Ingeniero Comercial
Economista
Comunicador Social
Bioquímica y Farmacia
Psicólogo
Informática
Ingeniero Agrónomo
Ingeniero Industrial
Licenciado en Enfermería
Ingeniero Electrónico
10,0% 12,0% 14,0% 16,0%
Demanda Oferta
9.3. Nivel de renta por carreras según género
La calificación profesional tiene relación directa con el nivel salarial, lo cual mues-
tra que el mercado laboral boliviano de profesionales sigue el comportamiento espe-
rado de mayor retorno a mayor calificación. El 75% de los técnicos medios y superio-
res percibe salarios menores a Bs. 2.000; a nivel de profesionales con licenciatura los
salarios presentan mayor heterogeneidad, pues casi la mitad (42%) de profesionales
con especialidad o diplomado tienen un salario entre Bs. 2.000 y Bs. 4.000, y un 33%
entre Bs. 4.000 y Bs. 7.000; y si se considera profesionales con formación de maestría
y doctorado se constata que un 31% alcanza salarios entre Bs. 7.000 y Bs. 15.000.
El retorno por calificación es menor en el caso de las mujeres con menor califi-
cación y la diferencia salarial por género tiende a desaparecer a medida que se incre-
menta el nivel de calificación. La mayoría de las mujeres que alcanzó la licenciatura
percibe un salario menor a Bs. 2.000 frente a sus similares varones que tienen salarios
entre Bs. 2.000 a Bs. 4.000; la realización de una especialización, ubica a ambos (mu-

82
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
jeres y varones) en rangos similares de ingresos: de Bs. 2.000 a Bs. 3.999; mientras
que la posesión de una maestría y o doctorado permite a los profesionales percibir
una renta que oscila entre Bs. 4.000 y Bs. 6.999 (Gráfico 9).
Casi dos tercios (64%) de los profesionales y técnicos que trabaja en el sector
público percibe un salario menor a Bs. 2.000, mientras que en el sector privado el
31% percibe un salario que oscila entre Bs. 2000 a Bs.3000, comparado con el 19%
del sector público; y el 11% de profesionales y técnicos del sector privado tiene un
salario mayor a Bs.7.000, comparado con el 6% en el sector público.
Además de confirmar la existencia de correlación positiva entre cargo y salario,
los datos muestran que, en el sector público, un mayoritario 39% de directivos tiene
un salario entre Bs. 2000 y Bs. 3999; el 90% de técnicos y el 84% de empleados de
oficina y apoyo percibe menos de Bs. 2000 (Gráfico 9).
GráfICo 9
nIvel de rentA de los profesIonAles y téCnICos seGún Género
Fuente: FUNDAPRO (2005).
Hasta
1.999
0,0%
Hombres
Sector Público
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
2.000 a
3.999 4.000 a
6.999 7.000 a
9.999 10.000
a 14.999 15.000
y más
Mujeres
Hasta
1.999
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
Hombres
Sector Privado
2.000 a
3.999 4.000 a
6.999 7.000 a
9.999 10.000
a 14.999 15.000
y más
Mujeres
10. Profesorado e Investigadores
Las universidades privadas y públicas delegan en los docentes la responsabilidad de
lograr una gestión académica eficiente y de calidad, aspectos que determinan la tarea
de cumplir con el proceso de enseñanza y aprendizaje, la investigación y la extensión
universitaria, elementos importantes para los fines y propósitos que persiguen las
instituciones de educación superior.
En las instituciones de educación superior públicas se manifiesta con mayor in-
tensidad el desarrollo de la labor docente e investigativa dado que reciben un im-
portante apoyo estatal y sus académicos ostentan mayor estabilidad laboral. Por otra
parte, son muy pocas las instituciones de educación superior privadas que ofrecen
una remuneración que permita al docente dedicación exclusiva a la academia.

83
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
Los docentes, en general, deben cumplir con un programa y cronograma acadé-
mico para dar cumplimiento al plan de trabajo pre establecido y que permita hacer
un seguimiento académico que puede ser anual o semestral.
10.1. Régimen docente en las universidades públicas
La universidad pública desarrolla el régimen docente a partir de estatutos y re-
glamentos establecidos que reconocen la periodicidad y la evaluación al docente.
En la docencia universitaria19 se reconocen las siguientes categorías:
a) Docentes ordinarios: son aquellos que cumplieron los requisitos reglamen-
tarios de concursos de méritos y exámenes de competencia y/u oposición.
b) Docentes extraordinarios: En esta categoría es posible visualizar a los docen-
tes interinos y los docentes invitados.
c) Docentes honoríficos: Son los docentes eméritos y los docentes honorarios.
Los docentes ordinarios
Se consideran docentes ordinarios aquellos profesionales que participan de una
convocatoria pública para optar a la docencia universitaria, y que consta de dos fases:
el concurso de méritos y el examen de competencia.
El profesional que logra la mayor nota en estas dos instancias logra ingresar
como docente ordinario en calidad de docente contratado por la institución y con
todas las obligaciones establecidas en ley. Los docentes ordinarios son docentes de
planta de las universidades públicas y a partir de su incorporación como docentes
contratados están sometidos a una serie de evaluaciones periódicas para ascender
de categoría sobre las cargas horarias de la materia que regenta. A partir del ingreso
como docentes ordinarios se tiene la categoría de docente contratado, para que al
finalizar la evaluación de la gestión académica que corresponda pase a ser docente
titular de la universidad.
Las categorías de los docentes ordinarios están establecidas a partir de evalua-
ciones periódicas, en las que se desarrolla el cumplimiento de planes curriculares.
También se deben tomar en cuenta evaluaciones internas desarrolladas al final de
cada gestión. Una vez establecidos los promedios mínimos, en los docentes que
logren los puntajes necesarios se procede a un cambio de categoría. Existen tres
categorías, A, B, C, siendo la última categoría aquella que establece al docente como
docente en mérito.
19 Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana.

84
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Los docentes extraordinarios
Los docentes extraordinarios en las universidades públicas son aquellos que son
contratados por espacio de una gestión académica y que al finalizar la misma pierden
toda relación contractual con la institución. Se consideran docentes interinos aque-
llos que se presentan ante una convocatoria pública para optar a la docencia previa
evaluación de méritos. Los docentes invitados son aquellos profesionales destacados
que son invitados por la institución para dictar clases por una gestión académica y,
terminada la misma, pierden cualquier relación contractual con la universidad.
Entre los requisitos exigidos para alcanzar la categoría de docente extraordinario
se cuentan: Título en provisión nacional, Diplomado en educación superior, Estu-
dios de posgrado académico, Experiencia mínima de dos años y Publicaciones reali-
zadas con relación al área en que se postula.
10.2. Régimen docente de las universidades privadas
En el sistema de universidades privadas los reglamentos de régimen docente
están establecidos de acuerdo a cada institución en los marcos que establece el Mi-
nisterio de Educación. De manera general, se pueden identificar los siguientes as-
pectos de la actividad docente en las instituciones de educación superior privadas
en Bolivia:
• Esfuncióndeldocenteenseñaryorientaralosalumnosenáreasquecontri-
buyan a su formación profesional, realizar investigación científica y tecnoló-
gica, además de prestar servicios de extensión a la comunidad.
• Aliniciodelperíodoacadémicolosdocentesenejerciciotieneobligaciónde
presentar y actualizar su currículo vitae documentado así como hacer entrega
del programa de la materia correspondiente tomando en cuenta el programa
analítico y el cronograma de avance por clase en los formatos establecidos
por cada universidad.
• Eldocentedebeenseñarlamateriaasignadadeacuerdoalasnormaspeda-
gógicas de la universidad con la correspondiente evaluación.
• Eldocentedebeasistirareunionesperiódicasdeevaluaciónyconsejosde
carrera cuando sea requerido por autoridades superiores.
Los docentes tendrán las siguientes sanciones de acuerdo a la gravedad de la
falta: amonestación oral, censura escrita, remoción. La amonestación oral se impo-
ne por causas de incumplimiento y negligencia en el desarrollo de sus funciones.
La censura escrita se impone por tres amonestaciones orales, por faltas graves de
consideración respecto a las personas y al trabajo, o por incurrir en más de tres atra-
sos al mes en sus horarios de ingreso a clases. El motivo de la remoción es incurrir
por tercera vez en incumplimiento de una resolución o disposición universitaria o

85
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
no hacerla ejecutar sea por negligencia u omisión, por tres censuras escritas, o por
inasistencia injustificada al trabajo. Se conceden licencias extraordinarias en casos
debidamente justificados por escrito en los cuales se requerirá la autorización de las
direcciones correspondientes.
En cuanto a la evaluación docente es indispensable tener en cuenta dos aspectos
fundamentales del proceso:
a) Al final de la gestión, el Consejo Rectoral realizará la evaluación del docente
donde se considera: cumplimiento de actividades académicas curriculares,
cumplimiento del sistema de evaluación, cumplimiento de actividades aca-
démicas extracurriculares y asistencia.
b) Los resultados de esta evaluación se utilizarán para la adecuación y mejora-
miento de las actividades del docente.
El procedimiento para la admisión de docentes en las universidades privadas
está determinado por convocatoria y evaluación de comisión académica a los profe-
sionales que postulan a la docencia universitaria. Los requisitos mínimos que deben
cumplirse al momento de optar a una plaza docente son contar con: Título en provi-
sión nacional, Diplomado en educación superior, Experiencia en docencia universi-
taria, Publicaciones realizadas y Estudios de postgrado.
10.2. Distribución académica según género
En los últimos seis años se ha incrementado la participación de la mujer en el
plano de la docencia universitaria lo que ha redundado en el logro de mayor equidad
de género e igualdad de oportunidades para este actor. La mayor parte de las univer-
sidades tanto públicas como privadas tienen hoy una mayor presencia de profesio-
nales mujeres que se dedican a impartir docencia en las distintas carreras o unidades
académicas. En las universidades públicas es más notorio el papel que desempeñan
las mujeres, ya sea en instancias de dirección académica como en cargos de respon-
sabilidad que años atrás estaban delegados en los hombres. Hoy las mujeres son
parte integrante de procesos de transformación y su aporte es crucial para cambios
curriculares y para el desempeño académico en las universidades.
El proceso de incorporación de la mujer en el ámbito académico se ha desarro-
llado de manera paulatina. Las mujeres siempre han estado presentes en la docencia
universitaria, sin embargo, su presencia estaba circunscrita a áreas de especialidad y
con preferencia en actividades destinadas hacia este género. Durante la gestión 2005
la relación entre docentes varones y docentes mujeres era de dos a uno, es decir, por
cada mujer docente se tienen dos académicos. Dicha relación supone que un tercio
de la población docente está compuesta por mujeres y dos tercios está compuesta
por hombres (Tabla 27).

86
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
En las universidades públicas las mujeres en la docencia universitaria tienen ma-
yor participación en comparación con las universidades privadas. De manera pau-
latina las mujeres en la docencia universitaria han cobrado mayor importancia. Sin
embargo, no se puede hablar de una igualdad de género en el ámbito de la docencia
universitaria debido a las diferencias que todavía existen. Se debe reconocer que el
crecimiento de la población estudiantil en las universidades, tanto públicas como
privadas, ha generado una mayor demanda de docentes, tanto de hombres como de
mujeres, razón por la cual se percibe un mayor crecimiento en este plano.
La presencia de la mujer en la docencia universitaria representa también el gra-
do de formación y de oportunidad que tiene este género en la sociedad. La docen-
cia universitaria es parte de un área ocupacional en la que se percibe el avance en
igualdad de oportunidades y equidad de género. Sin duda, la docencia universitaria
representa un área de oportunidad para avanzar en estos temas.
En la gestión 2008, en el caso de las universidades públicas, de 13.209 docentes
en el sistema de universidades públicas 5.592 son docentes mujeres lo que repre-
senta casi el 40% de participación. En tanto en las universidades privadas de 8.546
docentes 3.021 son mujeres, lo que representa una presencia de un 38% de partici-
pación de la mujer en la docencia universitaria. En la gestión 2009 y 2010 si bien la
presencia de la mujer ha aumentado con relación a años anteriores, ello se ha dado
en el marco de un crecimiento vegetativo regular en las instituciones de educación
superior. Tanto las universidades públicas como las universidades privadas han re-
gistrado un crecimiento de un 30% a un 40%, lo que representa un incremento de
docentes en estas instituciones. La diferencia que se tiene en los últimos años se ha
conservado como una constante que registra entre un 12% y un 9% de diferencia con
relación a la presencia de docentes hombres en comparación con la presencia de
docentes mujeres en las instituciones de educación superior (Tabla 27).
En las gestiones 2008 al 2010 se puede percibir un incremento de la mujer en la
docencia universitaria, tanto en las universidades públicas como en las universidades
privadas. A partir de la segunda mitad del período analizado se encuentra una mayor
presencia de la docencia femenina en áreas predominantemente masculinas, como
es el caso de las ingenierías, derecho y otras. Hoy la presencia de la mujer en la do-
cencia universitaria se ha consolidado pese a las diferencias que todavía prevalecen.
Cabe destacar que la mayor presencia de la mujer en la educación superior tiene
como reflejo una mayor presencia de la mujer en la docencia universitaria. Este efec-
to, aunque no mecánico, tiene una influencia en la apertura de espacios de equidad
de género e igualdad de oportunidades en la sociedad boliviana (Tabla 27).

87
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
tAblA 26
dIstrIbUCIÓn de doCentes seGún tIpo de UnIversIdAd y Género (2005-2010)
Gestión 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Universidad Púb. Priv. Púb. Priv. Púb. Priv. Púb. Priv. Púb. Priv. Púb. Priv.
Hombres 8.390 4.855 7.955 4.848 7.463 4.854 7.617 5.525 7.851 5.228 7.974 5.320
Mujeres 3.155 2.330 4.247 2.477 5.150 2.629 5.592 3.021 5.675 2.976 5.720 3.322
Total 11.545 7.185 12.202 7.325 12.613 7.483 13.209 8.546 13.526 8.204 13.694 8.642
Fuente: CINDA (2011).
10.3. Distribución de los académicos según género y nivel de formación
El proceso de adecuación de la docencia universitaria dentro de parámetros de
mayor exigencia académica se ha desarrollado de manera paulatina. Si bien hoy se
establece como requisito para optar a la docencia el haber cursado el Diplomado
en Educación Superior, su aplicación se ha desarrollado a la par de otorgar a los do-
centes las posibilidades de dicha formación. A mediados de los noventa surgen los
institutos descentralizados en formación de postgrado, con la ventaja de otorgar a
los profesionales cursos de postgrado a bajos precios.
En la gestión 2005 el 90% de los docentes contaban con el Diplomado en Educa-
ción Superior, tanto en las universidades públicas como privadas. Durante la gestión
2006 se avanza en otorgar facilidades con precios accesibles y se alcanza un 95%
de cobertura en Diplomados en Educación Superior. Complementariamente, cabe
señalar que sólo un 50% de los docentes universitarios ha cursado otro diplomado
en áreas diferentes y con relación a su profesión y área de conocimiento (Tabla 27).
En el caso de las especialidades, se ha avanzado con una mayor cobertura en la
medida que las universidades han tomado la tarea de desarrollar centros de especia-
lización en formación superior y cursos de postgrado. El porcentaje de desarrollo de
la especialidad como opción de formación en postgrado se ha incrementado de un
0,5% a un 2% en los últimos años. La especialidad sigue siendo un título intermedio
entre diplomado y maestría, razón por la que no existe mayor demanda con relación
a la maestría (Tabla 27).

88
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 27
dIstrIbUCIÓn de doCentes seGún tIpo de UnIversIdAd,
Género y nIvel de formACIÓn (2005-2006)
2005 2006
Nivel de formación Públicas Privadas Públicas Privadas
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Licenciatura 8.390 3.155 4.855 2.330 7.955 4.247 4.848 2.477
Diplomado 7.551 2.840 4.369 2.097 7.557 4.034 4.605 2.353
Especialidad 45 21 23 11 52 28 30 22
Maestría 580 252 226 141 640 386 332 162
Doctorado 19 9 12 8 28 16 16 11
Fuente: CINDA (2011).
En las gestiones 2009 y 2010 se consolida la presencia de diplomado como requi-
sito mínimo para la docencia universitaria. También se observa un incremento en la
cantidad de especialidades cursadas por los docentes universitarios, tanto hombres
como mujeres. La maestría es el área que tiene mayor crecimiento con relación a las
otras áreas de formación en postgrado. La formación asociada al nivel de Doctorado
ha tenido un lento desarrollo en el cuerpo académico, tanto para las universidades
públicas como para las privadas. Las causas principales de este fenómeno son el
tiempo de estudio y los costos elevados que implica optar al grado de Doctor. En el
periodo 2009-2010 la proporción de académicos que trabajan en el sistema universi-
tario que se ha graduado de programas de doctorado se ha incrementado de un 0,5
a un 2% (Tabla 28).
tAblA 28
dIstrIbUCIÓn de doCentes seGún Género y nIvel de formACIÓn (2009-2010)
2009 2010
Nivel de formación Públicas Privadas Públicas Privadas
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Licenciatura 7.851 5.675 5.228 2.976 7.974 5.720 5.320 3.322
Diplomado 7.851 5.675 5.228 2.976 7.974 5.720 5.320 3.322
Especialidad 190 139 96 64 225 150 120 83
Maestría 755 535 506 256 856 608 603 231
Doctorado 56 45 31 28 60 51 38 35
Fuente: CINDA (2011).
La diferencia que se presenta entre los hombres y las mujeres en la tenencia de
estudios de postgrado se mantiene con un 30% de diferencia entre docentes varones
y docentes mujeres que optan a un título de Especialidad, Maestría y/o Doctorado.
Pese a haberse incrementado la cantidad de mujeres docentes que se graduaron en
cursos de formación superior de postgrado, la diferencia permanece y el incremento

89
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
responde a un crecimiento vegetativo más que a parámetros de equidad e igualdad
de oportunidades. No cabe duda que los índices de formación de postgrado en los
ámbitos académicos es uno de los más bajos de la región latinoamericana. Pese a
ello, debe resaltarse el paulatino crecimiento que ha experimentado el cuerpo do-
cente en formación de postgrado (Gráfico 10).
GráfICo 10
porCentAje de doCentes de lAs UnIversIdAdes públICAs
seGún sU nIvel formAtIvo y de perfeCCIonAmIento (2005-2010)
Fuente: CINDA (2011).
2005 2006 2007 2008 2009 2010
63,6%
25,5%
1,9%
8,5%
0,4%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
Licenciado
62,8%
24,7%
2,3%
9,8%
0,5%
62,1%
24,3%
2,4%
10,4%
0,6%
59,4%
26,5%
2,8%
10,6%
0,7%
58,7%
26,3%
2,8%
11,5%
0,8%
61,2%
25,6%
3,0%
9,4%
0,7%
Diplomado Especialidad Maestría Doctorado
10.4. Carrera docente
La carrera docente se promueve en las universidades privadas y estatales. Los
requisitos para acceder a ella son: estudios de licenciatura, diplomado en educación
superior, postgrado y publicaciones.
La selección de docentes en las instituciones de educación superior privadas
está supeditada a la demostración de experiencia laboral y específica por parte del
candidato. Son muy pocas las universidades privadas que tienen docentes a tiempo
completo.
Para ser un docente titular en las instituciones de educación superior públicas se
debe tener experiencia laboral y especifica en el área para la materia que se postula,
y se debe pasar un concurso de méritos y un examen en aula con un jurado paritario
docente-estudiantil e invitados.
10.5. Estímulos a la investigación
En Bolivia el desarrollo de la investigación científica en las instituciones de edu-
cación superior es una cuestión compleja por todo lo que ella implica y por las
restricciones que debe enfrentar. Entre las últimas cabe destacar: la falta de recursos

90
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
humanos, económicos e infraestructura; la duplicación de esfuerzos; y la inexisten-
cia de coordinación entre diferentes instancias –sean académicas, públicas y priva-
das–, etc.
Las instituciones de educación superior públicas cuentan con recursos de la sub-
vención del Estado que les permiten fortalecer la investigación en diferentes áreas
del conocimiento. El avance de la investigación científica en la universidad pública
es diverso y disperso, dado que no se cuenta con mecanismos de coordinación para
organizar temáticas, recursos, ejecución y difusión de los resultados, ni tampoco se
propicia la interacción de los distintos equipos de investigadores.
La falta de una política a nivel nacional para promover la investigación en las
diferentes instancias va creando círculos cerrados. Además, al no existir difusión de
resultados se duplican muchas veces los esfuerzos y como resultado no se genera
el oportuno conocimiento que requiere la sociedad que está sumida en un cambio
permanente influenciado por la tecnología y por sus tejidos sociales.
La construcción de políticas para la investigación desde los entes normadores
podrá establecer en las universidades la identificación de sus propias políticas y prio-
ridades de investigación, de manera que se establezcan lineamientos bien definidos
y a largo plazo. Por ello es importante que todo esto se enmarque en una política más
general, tanto a nivel departamental como nacional, en función de qué se quiere, qué
se espera de la investigación, lo que implica el esfuerzo coordinado y el compromiso
entre diferentes instancias, con una visión de colaborar más que de competir entre
sectores, entre universidades o entre institutos de investigación. Son muy pocas las
instituciones de educación superior privadas que cuentan con centros e institutos de
investigación por factores económicos y de recursos humanos.
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EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA
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93
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA
DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
osCAr espInozA*
Introducción
El presente capítulo tiene un doble propósito: caracterizar el sistema de educación
superior chileno y verificar si en él ha habido avances en materia de equidad e in-
clusividad en dicho nivel. Para ello, el análisis considera distintas dimensiones, inclu-
yendo las que se enumeran a continuación: contexto, marco legal normativo, polí-
ticas nacionales de educación superior, institucionalidad, procesos de selección de
alumnos, régimen de financiamiento, alumnado y representatividad, certificación de
profesionales, empleabilidad, profesorado e investigadores. Cada dimensión, a su
vez, se descompone en un conjunto de indicadores relevantes los cuales permiten
configurar un diagnóstico más certero en torno a la equidad e inclusividad en el nivel
terciario entendiendo que este fenómeno, según Espinoza (2007), alude a distintos
estadios del proceso educativo de un individuo, incluyendo: acceso, permanencia,
desempeño y resultados (empleabilidad).
De este modo, el capítulo a diferencia de muchos otros estudios busca carac-
terizar la equidad e inclusividad en la educación superior desde distintos estadios
del desarrollo educativo lo que asigna al estudio una connotación más integral y
sistémica.
1. Contexto
Para entender el contexto en el cual se desarrolla el sistema terciario chileno en este
apartado del capítulo se analizan dos variables: a) el sistema político y el régimen
de gobierno imperante; y b) el modelo económico que guía los destinos del país.
Ambos aspectos constituyen los cimientos sobre los cuales se fundamenta el origen
* Director del Centro de Investigación en Educación (CIE) de la Universidad Ucinf, e investigador
asociado del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) y del Centro de
Políticas Comparadas en Educación de la Universidad Diego Portales.

94
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
y posterior desarrollo del sistema de educación superior, así como de las políticas
y normativas que guían su quehacer. Sin estos antecedentes es sumamente difícil
entender por qué el sistema de educación chileno ha llegado a ser lo que es hoy día;
y, por qué erróneamente todavía es visto por algunos gobiernos latinoamericanos
como el ejemplo a seguir.
1.1. Sistema político y gobierno
De acuerdo a la Constitución política del Estado, Chile posee un sistema político
republicano, democrático y representativo, con un gobierno de carácter presiden-
cial. El Estado está dividido en tres poderes independientes: Ejecutivo, Legislativo y
Judicial. A la cabeza del Poder Ejecutivo se encuentra el Presidente de la República,
quien es elegido por sufragio popular y directo por todos los ciudadanos chilenos
mayores de 18 años, por períodos de 4 años, sin derecho a reelección. El Poder Le-
gislativo reside en el Congreso Nacional, y su sede está en el puerto de Valparaíso
(Región de Valparaíso). Tiene atribuciones fiscalizadoras y colegisladoras, y es bica-
meral: Senado (38 miembros) y Cámara de Diputados (120).
El Poder Judicial es un órgano independiente y autónomo que tiene la responsa-
bilidad de la administración de justicia. El tribunal superior de este poder, es la Corte
Suprema, integrada por 21 miembros, uno de los cuales es elegido presidente cada
tres años.
1.2. Modelo económico
Desde mediados de la década de 1970 Chile se embarcó en un profundo cambio
estructural de su economía. Como consecuencia de ello, se transitó desde un mode-
lo de inspiración keyneasiana con una fuerte presencia estatal en la planificación de
la economía a un modelo neoliberal. A comienzos de los años 80 se institucionalizan
las reformas legales, que sobre la base de las ideas de los “Chicago Boys”, ponen
en marcha el modelo económico inspirado en la doctrina desarrollada por Milton
Friedman, la cual impera hasta el día de hoy. En lo medular el modelo económico
vigente se fundamenta en la libertad económica y en la asignación al sector privado
del liderazgo de crecimiento y desarrollo del país. Se sustenta, igualmente, en la ex-
portación de materias primas, en la liberalización de las actividades comerciales y en
el control del gasto social.
De acuerdo a esta doctrina económica, al Estado le corresponde asumir el rol de
subsidiario. Vale decir, podrá complementar la actividad de los privados en función
del bienestar y de mantener la estabilidad económica, social y política pero no po-
drá jamás intervenir, salvo que la iniciativa privada de cualquier índole fracase y sea
inevitable. En otras palabras, el Estado va en subsidio del Mercado y asume aquellas
funciones y tareas que este último no es capaz de realizar en forma eficiente. Se con-
sagró, de ese modo, la política del “laissez faire” (dejar hacer).

95
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
En el contexto antes descrito se implementaron a comienzos de la década del
ochenta un conjunto de políticas educativas que derivaron en la privatización del sis-
tema de educación superior y en la instauración del régimen de autofinanciamiento.
2. Marco Legal Normativo
En este apartado se analiza y describe los marcos legales que regulan el accionar del
Sistema de Educación Superior (SES) y de sus instituciones. Para ello se discute bre-
vemente los alcances de la normativa que guía los destinos del sistema de educación
superior en Chile.
2.1. Marcos legales del SES (Leyes, decretos leyes, reglamentos
y o convenios que defienden el derecho a la educación
de grupos vulnerables)
El sistema chileno de educación superior se reformó drásticamente con la legis-
lación del año 198120, año en el que pasó de estar conformado por ocho universi-
dades financiadas por el Estado (dos públicas de carácter nacional y seis privadas) a
un sistema diversificado con cuatro tipos de instituciones: universidades, institutos
profesionales, centros de formación técnica y establecimientos de educación supe-
rior de las fuerzas armadas y de orden21. La legislación permitió, además, la creación
de nuevas instituciones privadas.
Existen dos grandes diferencias jurídicas entre las instituciones civiles de la
educación superior. Por un lado, las universidades pueden ser públicas o privadas
y todas deben ser corporaciones sin fines de lucro; y por otro, los institutos profe-
sionales y los centros de formación técnica (CFT) son instituciones privadas y pue-
den ser organizaciones con fines de lucro. En relación a su misión, el otorgamiento
de grados (bachiller, licenciado, magíster y doctor) es un privilegio reservado a las
universidades, así como el otorgamiento de títulos profesionales que requieran de
un grado académico previo. Los institutos profesionales sólo pueden otorgar títulos
profesionales que no requieran de un grado académico previo. Finalmente, los CFT
pueden otorgar títulos técnicos solamente.
La Constitución Política del Estado, en su artículo 19 n° 10, establece el dere-
cho a la educación postulando que es indipensable: “… fomentar el desarrollo de la
educación en todos sus niveles; estimular la investigación científica y tecnológica, la
creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural del país. Por
su parte, la constitución política asegura la libertad de enseñanza, que consagra el
20 A través de los DFL n° 1 de diciembre de 1980, DFL n° 5 de febrero de 1981 y DFL n° 24 de abril de
1981.
21 Dada la especificidad de las funciones de las instituciones de las Fuerzas Armadas y de Orden, éstas
no se consideran en el presente estudio.

96
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales, y el derecho
para participar en los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Ministerio Secretaría
General de la Presidencia, 2005).
La libertad de enseñanza, en cuanto implica la libre apertura, organización y
mantenimiento de establecimientos educacionales, en conjunto con el artículo 1° in-
ciso 3° de la Constitución, que reconoce y ampara el ejercicio de la adecuada autono-
mía de los cuerpos intermedios de la sociedad, para el cumplimiento de sus propios
fines, constituyen la base de la autonomía académica, administrativa y económica de
las instituciones de educación superior (tanto las estatales, como las privadas reco-
nocidas por el Estado). En el caso de las universidades del Estado, su grado de auto-
nomía es amplio: pueden establecer sus misiones, presupuestos, personal, salarios,
crear y modificar programas de estudio, entre muchos otros.
En marzo de 1990 se publica la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
(LOCE), la que regula la creación y la disolución de las instituciones de educación
superior. Esta ley instaura los requisitos para el reconocimiento oficial de las insti-
tuciones. Asimismo, se reafirman los cuatro tipos de instituciones que constituyen
el sistema chileno de educación superior. Esta ley crea el Consejo Superior de Edu-
cación (CSE), organismo autónomo con personalidad jurídica y patrimonio propio,
encargado de administrar el sistema de acreditación (que en realidad es más bien
un sistema de licenciamiento), para las nuevas instituciones de educación superior.
Para lograr la plena autonomía la LOCE estipula un camino que debe seguir toda
institución. Primero, la creación, que consiste en la obtención de personalidad jurí-
dica, el reconocimiento oficial, por medio del cual se faculta a la entidad a iniciar las
actividades académicas. Luego viene un proceso largo de examinación por una uni-
versidad autónoma o un proceso de acreditación por parte del CSE o del Ministerio
de Educación, al término del cual se concede la autonomía.
Todas las instituciones estatales están bajo la fiscalización de la Contraloría Gene-
ral de la República, órgano fiscalizador de la administración del Estado. Por ende, las
instituciones estatales de educación superior deben someter sus actos y contratos al
control previo de legalidad.
Anualmente, el gobierno envía al congreso las leyes de financiamiento en las
que se fijan los presupuestos de las universidades con aporte estatal. En el año 2005
se estableció una ley que crea un nuevo sistema de financiamiento de los estudios
de pre grado, paralelo al crédito universitario actualmente existente, que otorga la
garantía del Estado a los créditos que los alumnos reciben de la banca privada (Ver
Tabla 1).

97
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
tAblA 1
ClAsIfICACIÓn de normAs sobre edUCACIÓn sUperIor
NORMAS • Leyn°18.962,OrgánicaConstitucionaldeEnseñanza
MARCO • DFLn°1,janormassobreUniversidades
 • DFLn°5,janormassobreInstitutosProfesionales
 • DFLn°24,janormassobreCentrosdeFormaciónTécnica
 • DLn°3.631,janormassobreUniversidades
 • Leyn°20.129,creaelSistemaNacionaldeAseguramiento
de la Calidad de la Educación Superior
NORMASSOBRE • Leyn°20.027,normasparaelnanciamientodeestudiosde
FINANCIAMIENTO Educación Superior
 • DFLn°4,janormassobrenanciamientodeUniversidades
 • Leyn°19.287,modicaLeyn°18.591,yestablecenormas
sobre fondos solidarios de Crédito Universitario
 • Leyn°19.899,modicaLeyn°19.848
 • Decreton°95,deEducación,apruebareglamentoLeyn°19.848
 • Leyn°19.765,modicaLeySENCE
 • Leyesn°18.591yn°18.768
NORMAS • Leyn°16.746,estatutoorgánicodeCONICYT
INSTITUCIONALES • DFLn°2,estatutoorgánicodelConsejodeRectores
 • Leyn°18.956,reestructuraelMinisteriodeEducación
 • Leyn°19.074autorizaejercicioprofesionalapersonasque
obtuvieron título en el extranjero
NORMAS • Decreton°500,BecaPresidentedelaRepública
DEAYUDA • Leyn°19.496,establecenormassobreproteccióndelosderechos
ESTUDIANTIL de los consumidores
 • Reglamentodebecasdeeducaciónsuperior
ESTATUTOS • Leyn°19.305,modicaestatutosdeuniversidadesenmateriade
UNIVERSIDADES elección de Rector, y establece normas para la actuación de los mismos
Fuente: Datos Sitio web del Ministerio de Educación (http://www.mineduc.cl)
Por otra parte, en el año 1999 se establecieron por un decreto interno del Minis-
terio de Educación las normas sobre acreditación experimental y voluntaria de pro-
gramas de pregrado y de postgrado (creación de CNAP y CONAP). El 23 de octubre
de 2006 se promulgó la Ley n°20.129 de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (Ley de Acreditación), basado en las experiencias piloto de las acreditacio-
nes de la CNAP en el pregrado y de la CONAP en el postgrado, consistente en la acre-
ditación voluntaria de las instituciones autónomas y de sus programas de postgrado.
En síntesis, la educación superior chilena se rige esencialmente por la normativa que
se consigna en la Tabla 1.

98
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
3. Políticas Nacionales de Educación Superior
Esta sección busca describir y analizar las políticas de educación superior, en
caso de existir, y las iniciativas derivadas de éstas, en particular las referidas a la
equidad, igualdad de oportunidades y la cohesión social. Con ese objetivo se indaga
acerca de los siguientes aspectos: a) instituciones a cargo del diseño, implemen-
tación y seguimiento de políticas; b) programas pro equidad y pro género para el
acceso y permanencia en la educación superior; c) programas de ayuda estudiantil
(becas y créditos) para sectores vulnerables destinados a incentivar el acceso y la
permanencia en la educación superior; d) programas dirigidos a grupos étnicos
y minorías; y e) programas de apoyo a grupos vulnerables para su inserción en el
mercado laboral.
3.1. Instituciones a cargo del diseño, implementación
y seguimiento de políticas
Por ley la institución responsable del diseño, implementación y seguimiento de
las políticas en el ámbito de la educación superior es el Ministerio de Educación
(Mineduc) a través de la División de Educación Superior. En los últimos 30 años es
posible constatar que ha existido una política orientada a la privatización del sistema
terciario privilegiándose el régimen de autofinanciamiento.
3.2. Programas pro equidad y pro género para el acceso
y permanencia en la ES
Desde el retorno a la democracia, en el año 1990, los gobiernos de la Concerta-
ción de Partidos por la Democracia generaron distintos instrumentos (becas) orien-
tados al logro de mayor equidad en el acceso y la permanencia al interior del sistema
de educación terciario. Ello dada la enorme inequidad en el acceso al sistema tercia-
rio observada hasta fines de los años ochenta.
Como contrapartida, cabe mencionar que en las últimas décadas no se ha dise-
ñado ningún programa pro género desde el nivel central dado que esta dimensión
no es concebida como compleja en Chile. En efecto, en la actualidad el acceso a la
educación superior en términos de género es bastante paritaria, no evidenciándose
diferencias significativas que hagan presumir que existe algún grado de discrimina-
ción hacia la población femenina en relación al acceso a la educación superior.
3.3. Programas de ayuda estudiantil (becas y créditos) para
sectores vulnerables destinados a incentivar el acceso
y la permanencia en la ES
Existe una diversidad de ayudas estudiantiles dirigidas a los alumnos de las ins-
tituciones de educación superior. Por un lado, está el sistema de crédito universita-

99
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
rio creado en 1981, vigente hasta hoy con algunas modificaciones. Este régimen de
ayuda, restringido sólo a estudiantes matriculados en las universidades del Consejo
de Rectores22, fue prácticamente el único existente en la década de los ochenta para
solventar gastos de matrícula y arancel. Además, persiste hasta el presente la beca
Presidente de la República, de carácter complementario y que provee apoyo para
gastos de mantención, tales como alimentación y transporte.
A partir de 1991 los gobiernos de la Concertación fueron creando, de manera
gradual y progresiva, nuevos programas de becas y créditos tendientes al logro de
mayor equidad en el acceso y la permanencia en el sistema.
Al año 2010 estaban vigentes quince programas de ayuda estudiantil para estu-
dios en educación superior (doce programas de becas23 y tres programas de crédi-
tos). Las becas varían según tipo, monto y administración del beneficio que entregan,
así como la población objetivo. No todas son exclusivas de la educación universitaria.
Entre los programas de becas, se pueden mencionar los siguientes según la fe-
cha de creación:
• Beca Presidente de la República, dependiente del Ministerio de Interior,
fue creada en 1981 y está orientada a estudiantes destacados que ingresan a
la educación superior. Consiste en una beca de mantención que asciende a
aproximadamente a una UTM ($ 39.500)24.
• Beca Bicentenario (ex Mineduc), creada en 1991 y destinada a incentivar
a los estudiantes de más bajos recursos que hayan tenido un buen rendi-
miento académico para que continúen estudios de educación superior. Las
distribuye el Estado entre alumnos meritorios de escasos recursos para el
pago del arancel de las carreras de las universidades del Consejo de Rectores
(CRUCH).
• Beca para víctimas de violaciones a los derechos humanos, creada en 1992
y destinada a compensar a quienes sufrieron la trasgresión de sus derechos
fundamentales en la dictadura.
• Beca Zonas Extremas (ex Primera Dama), creada en 1994 con el propósito
de contribuir a que los estudiantes de zonas aisladas sigan sus estudios en
establecimientos educacionales reconocidos por el Estado, sean de educa-
ción superior, enseñanza técnica profesional, educación especial o diferen-
cial, como también de instituciones y centros formadores de personal de las
Fuerzas Armadas, de Orden y de Seguridad.
22 El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) incluye a 16 universidades estatales
y 9 universidades privadas.
23 La Beca Mantención de Exonerados creada en 1991 y destinada a jóvenes provenientes de familias
que sufrieron exoneraciones o el exilio fue discontinuada en 1999.
24 El precio de la UTM, Unidad Tributaria Mensual, en octubre de 2012 ascendía a $ 39.649 (aproxima-
damente US$ 80).

100
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
• Beca indígena, creada en 1995 y destinada a facilitar el acceso al sistema edu-
cativo a los estudiantes pertenecientes a pueblos orginarios de enseñanza
básica, media y superior.
• Beca Juan Gómez Millas, creada en 1998 y orientada a apoyar a estudian-
tes de buen rendimiento, egresados de establecimientos de enseñanza media
municipal, particulares subvencionados y corporaciones educacionales (inde-
pendientemente del año de egreso), que tengan una situación socioeconómi-
ca deficitaria y que pretendan continuar estudios superiores en alguna institu-
ción de educación superior del CRUCH o en una institución privada con plena
autonomía (universidad, instituto profesional o centro de formación técnica).
Estas becas benefician hasta por $ 1.000.000 anuales (US$ 2.000, aproxima-
damente) a alumnos meritorios egresados de la enseñanza subvencionada y
en condiciones socioeconómicas deficitarias. Desde 2006 se hizo extensiva a
alumnos extranjeros de comprobada necesidad económica. Estos deben cum-
plir con requisitos de admisión de calidad académica asimilables a los puntajes
de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) en las universidades chilenas.
• Beca para estudiantes destacados/as que ingresan a pedagogía, creada en
1998 y orientada a incentivar a alumnos de buen rendimiento para que ingre-
sen a pedagogía. Benefician hasta por $ 1.000.000 anuales (US$ 2.000, aproxi-
madamente) a estudiantes meritorios egresados de la enseñanza subvencio-
nada y condiciones socioeconómicas deficitarias que optan por carreras del
área pedagógica.
• Beca para estudiantes hijos/hijas de profesionales de la educación, creada
en 1999 y destinada a apoyar a los hijos de profesionales de la educación y del
personal co-docente, que se desempeña en establecimientos educacionales
regidos por el DFL (ed.) n° 2 de 1996, y por el Decreto Ley n° 3.166 de 1980,
para que continúen estudios superiores. Entregan un beneficio de $ 500.000
anuales (US$ 1.000, aproximadamente) a alumnos meritorios egresados de la
enseñanza subvencionada y condiciones socioeconómicas deficitarias, hijos
de profesionales de la educación.
• Beca nuevo milenio, creada en 2001 para apoyar la continuación de estudios
técnicos de nivel superior o carreras profesionales en institutos profesiona-
les, de egresados de la enseñanza media. Beneficia a estudiantes de educa-
ción superior de nivel técnico, de escasos recursos por un monto de hasta $
300.000 (US$ 600, aproximadamente).
• Beca de Alimentación para la Educación Superior – JUNAEB, que busca
apoyar la subsistencia de estudiantes necesitados, para que puedan continuar
estudios de educación superior.
• Beca de Excelencia Académica, anunciada en junio de 2006 y destinada al
5% de mejores egresados de la enseñanza media de cada establecimiento

101
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
subvencionado por el Estado (particulares subvencionados, municipalizados
o corporaciones educacionales regidas por el DFL n°3.166 de 1980), según
su promedio de notas de primero a cuarto medio, para que tengan la po-
sibilidad de obtener ayuda para el pago de arancel, mantención y alimenta-
ción. Se aplicó a los postulantes a alguna beca o crédito de arancel para la
enseñanza superior del año académico 2007. La beca de arancel es de hasta
$ 1.000.000 anuales (US$ 2.000, aproximadamente), para estudiantes que in-
gresen a universidades, y hasta de $ 400.000 (US$ 800, aproximadamente)
para estudiantes que ingresen a institutos profesionales y centros de forma-
ción técnica. Adicionalmente, si el estudiante pertenece a los dos quintiles de
menores ingresos, se le entrega una beca de alimentación por $ 250.000 (US$
500, aproximadamente) y una beca de mantención por $ 145.000 (US$ 290,
aproximadamente), ambas anuales. Un indicador adicional muy interesante
es que la beca es por toda la carrera.
• Beca para Puntajes Nacionales, creada en 2006 y destinada a alumnos de los
primeros cuatro quintiles que hayan egresado de establecimientos municipa-
les, particular subvencionados o corporaciones de administración delegada
y que obtengan obtenido puntaje máximo en la PSU. Financia total o parcial-
mente el arancel anual de la carrera con un tope de $ 1.000.000 anuales (US$
2.000, aproximadamente). Puede complementarse con el Fondo Solidario de
Crédito Universitario y con el Crédito con Garantía del Estado hasta el máxi-
mo definido por el arancel de referencia25 (Latorre, González & Espinoza,
2009).
Las becas, anteriormente descritas, se pueden clasificar de acuerdo a cuatro
criterios:
i) Según el beneficio que cubren: se pueden distinguir las becas de arancel y
de mantenimiento. Las primeras consisten en la asignación de dinero para el
pago del arancel y matrícula de la carrera del estudiante. En cambio, las se-
gundas entregan un monto de dinero mensual que el estudiante administra
para sus gastos operativos (por ejemplo, gastos de movilización, gastos de
alimentación, fotocopiado, compra de libros, etc.). Actualmente, cinco pro-
gramas consisten en becas de matrícula, es decir, para el pago parcial o total
de la matrícula y arancel: los programas de becas Bicentenario (BB), becas
Juan Gómez Millas (BJGM), becas para estudiantes destacados que ingresen
a Pedagogía (BDP), becas Nuevo Milenio (BNM) y becas para Estudiantes
25 Adicionalmente, existe la beca PSU, que es un subsidio entregado por el gobierno a través de la
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), que consiste en el pago de 100% del arancel
de inscripción a la PSU. Busca generar igualdad de oportunidades para alumnos con algún nivel de
vulnerabilidad que terminan la enseñanza media y desean rendir esta prueba.

102
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Hijos(as) de Profesionales de la Educación (BHDP). Cuatro programas son
asistenciales y se dirigen a gastos complementarios al arancel: beca Presi-
dente de la República, beca Primera Dama (BPD), beca Indígena (BI) y beca
JUNAEB.
ii) Según la lógica de otorgamiento: desde 2004 se hace una nueva distinción,
entre becas por mérito y becas de fomento. Las primeras son todas aque-
llas ayudas –como la beca Juan Gómez Millas, la beca Bicentenario (ex beca
MINEDUC) y la beca Presidente de la República– entregadas a alumnos de
excelencia académica y que evidencian necesidad de apoyo económico. Las
becas de fomento, en cambio, buscan incentivar el ingreso de estudiantes a
áreas de interés nacional como acontece, por ejemplo, con la beca para estu-
diantes de pedagogía y la beca Nuevo Milenio, esta última orientada a apoyar
a jóvenes que cursan carreras técnicas.
iii) Según la institución pública que la entrega: si bien el mayor número de
becas proviene de la división de educación superior del Ministerio de Educa-
ción, existen otros programas de becas administrados por otras instituciones,
como la beca Indígena que es otorgada por el Departamento de Educación
Intercultural bilingüe del Mineduc; la beca Primera Dama de la Nación, asig-
nada por medio de la Junta Nacional de Auxilio y Becas (JUNAEB); y la beca
Presidente de la República, administrada por el Ministerio del Interior.
iv) Según la población objetivo a la que están orientadas y/o los requisitos
que exigen para su obtención: en esa perspectiva, es posible distinguir tres
tipos de becas: para estudiantes de pedagogía, que considera sólo requisitos
académicos (puntaje alto en la PSU); otras becas ya descritas requieren ade-
más de antecedentes que muestren un nivel socioeconómico deficiente; un
tercer tipo de beca, además define el grupo objetivo al que está destinada,
como ocurre con la beca Indígena (para jóvenes que acrediten pertenecer a
algún pueblo originario); la beca Primera Dama de la Nación (para estudian-
tes provenientes de zonas aisladas); o la beca para hijos de profesores.
Por su parte, entre los programas de créditos, pueden mencionarse los siguientes:
• Fondo Solidario de Crédito Universitario (FSCU), el programa de créditos
para la educación superior que ha tenido mayor duración, aunque con ciertas
modificaciones en su operación. Consiste en aportes a los Fondos Solidarios
de Crédito Universitario de las universidades del CRUCH para el otorgamien-
to de créditos a los estudiantes dirigido a pago de aranceles, distribuidos en
virtud de antecedentes socioeconómicos;
• Crédito con garantía estatal (Ley N° 20.027). Promulgada en 2004, se puso
en práctica a fines de 2005, con el fin de facilitar el acceso y mantención en
la educación superior de alumnos de cierto rendimiento académico y con

103
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
situación socioeconómica familiar que requiera crédito (de universidades,
institutos profesionales y centros de formación técnica acreditados).
• Créditos CORFO, destinados a facilitar el pago de estudios superiores a estu-
diantes de pregrado, fundamentalmente de clase media.
A diferencia de las becas los créditos apuntan a otro tipo de público, puesto que
los alumnos deben comprometerse a devolver los recursos obtenidos. Por esta razón
son solicitados, fundamentalmente, por jóvenes pertenecientes a familias de clase
media. Además, dadas las diversas condiciones de cada crédito, se podría incluso
categorizar a la población potencialmente demandante de acuerdo a cinco criterios.
i) Según la institución donde se matricula el alumno: universidades del Con-
sejo de Rectores (CRUCH) versus instituciones de educación superior que no
pertenecen a esta entidad. El Fondo Solidario de Crédito Universitario se aplica
sólo a alumnos de universidades del CRUCH. En cambio, los créditos con ga-
rantía estatal y CORFO son tanto para alumnos del CRUCH, como para estu-
diantes que concurren a universidades privadas nuevas, CFT e IP acreditados.
ii) Según el nivel académico requerido: según el puntaje mínimo exigido en
la PSU o en la enseñanza media. El Fondo Solidario de Crédito Universitario
exige un puntaje igual o superior a 475 puntos en la PSU26; los créditos con
garantía estatal exigen puntaje PSU igual o mayor a 475 puntos a los jóvenes
que se matriculen en universidades y notas de enseñanza media superior
a 5,327 o PSU mayor a 475 puntos a los que se matriculan en CFTs e IPs. Fi-
nalmente, los créditos Corfo son otorgados a alumnos de las universidades,
institutos profesionales y CFT que “reúnan los requisitos establecidos por
el Mineduc”, para el funcionamiento como tal, por lo que se da crédito a un
alumno aceptado, con el mínimo exigido por la respectiva institución.
iii) Según el aval exigido: en el Fondo Solidario de Crédito Universitario y en del
crédito con garantía estatal, el Estado es el aval. En cambio, en los créditos
CORFO, el aval lo presenta el alumno y debe ser calificado por el banco que
otorga el crédito.
iv) Según el período de gracia y duración del crédito: el Fondo Solidario de
Crédito Universitario se empieza a cancelar después de dos años del egreso
(pagando anualmente una suma equivalente al 5% del total de ingresos que
haya obtenido el año anterior); el crédito con garantía estatal se paga en cuo-
tas que comienzan a ser exigidas luego de 18 meses desde que egresa, no
obstante, si deserta, el crédito se hace exigible doce meses después de dejar
26 La PSU es una prueba estandarizada con promedio de 500 puntos y cada desviación estándar repre-
senta aproximadamente 100 puntos.
27 En una escala de 1,0 a 7,0 donde 1,0 es la nota mínima; 7,0 la máxima; y 4,0 la nota de aprobación.

104
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
los estudios. Una vez iniciado el período de pago, el alumno tiene 20 años
para pagar el crédito (240 cuotas); el crédito CORFO se comienza a pagar un
año después del egreso y el plazo de otorgamiento es de quince años.
v) Según el costo real del crédito: en el Fondo Solidario de Crédito Universitario
el crédito es otorgado en UTM con tasa de interés anual del 2%; en el crédito
con garantía estatal, la tasa de interés no puede sobrepasar el 8% real anual; y,
en el caso del crédito CORFO el banco aplica una tasa de interés del 8,5% anual.
Las becas y créditos no son necesariamente incompatibles entre sí. En efecto,
algunos estudiantes obtienen recursos de dos o más programas de ayuda, aunque
en la gran mayoría de los casos se apoya al estudiante por una sola vía (Latorre, Gon-
zález y Espinoza, 2009).
3.4. Programas dirigidos a grupos étnicos y minorías
Como ya se indicó en el apartado previo, en el año 1995 durante el gobierno
de Eduardo Frei Ruiz-Tagle creó el programa Beca Indígena, que tuvo por propósito
facilitar el acceso al sistema educativo a los estudiantes pertenecientes a pueblos
originarios de enseñanza básica, media y superior. Esta es la única iniciativa emanada
desde el nivel central que apunta a las minorías étnicas, dentro de las cuales la prin-
cipal beneficiaria es la población mapuche que, de acuerdo al Censo de Población de
2002, representa aproximadamente el 4% de la población del país.
3.5. Programas de apoyo a grupos vulnerables para su inserción
en el mercado laboral
Una de las iniciativas más relevantes y trascendentes impulsadas en el último
tiempo es el Programa PAIS que busca el logro de tres objetivos fundamentales: a)
contribuir a la inserción laboral de los jóvenes profesionales que están egresando
del sistema universitario; b) apoyar las necesidades de la población que vive en zo-
nas alejadas, distintas a la Región Metropolitana de Santiago; y c) mejorar el acceso
a bienes y servicios de personas, familias y organizaciones sociales afectadas por la
pobreza y la exclusión social. Cabe destacar que los profesionales universitarios que
se enrolan en el programa son jóvenes que en su mayoría provienen de familias de
escasos recursos y que ven en esta iniciativa, por una parte, una posibilidad real para
iniciar su trayectoria laboral, y por otra, la opción de ayudar a personas y familias con
muchas carencias (Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza, 2011).
4. Institucionalidad de la Educación Superior
El propósito de esta dimensión es identificar y caracterizar a las instituciones que
forman parte del sistema de educación superior. En esa perspectiva, se discuten los
siguientes indicadores: a) tipo de instituciones; b) propósito de las instituciones y

105
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
población objetivo; c) régimen de gobierno de las universidades privadas y públicas;
d) estructuras y formas institucionales; e) pertenencia o adscripción a determinados
entes afines; f) número de instituciones de educación superior; g) número de insti-
tuciones universitarias y no universitarias; h) número de instituciones universitarias
públicas y privadas; i) número de carreras ofrecidas por las instituciones universi-
tarias públicas y privadas (pre grado); y j) número de programas ofrecidos por las
instituciones universitarias públicas y privadas (postgrado).
Un aspecto que es crítico en el desarrollo de todo sistema de educación supe-
rior es la institucionalidad que sirve de soporte al régimen terciario, vale decir, el
tipo de instituciones que conforman el sistema, el régimen de gobierno, la estruc-
tura organizacional, el propósito y los objetivos que persiguen las instituciones,
entre otros.
4.1. Tipo de Instituciones
El sistema chileno de educación superior se reformó drásticamente con la legis-
lación del año 198128, año en el que pasó de estar conformado sólo por ocho univer-
sidades financiadas por el Estado (dos públicas de carácter nacional y seis privadas)
a un sistema diversificado con cuatro tipos de instituciones: universidades, institutos
profesionales, centros de formación técnica y establecimientos de educación supe-
rior de las fuerzas armadas y de orden.
La legislación permitió, además, la creación de nuevas instituciones privadas. En
efecto, existen dos grandes diferencias jurídicas entre las instituciones de educación
superior. Por un lado, las universidades pueden ser estatales o privadas y todas de-
ben ser corporaciones sin fines de lucro y, por otro, los institutos profesionales y los
centros de formación técnica (CFT) son instituciones privadas y pueden ser organi-
zaciones con fines de lucro
Las universidades del Consejo de Rectores (CRUCH) son autónomas y tienen
plena libertad para crear títulos y grados académicos de acuerdo a lo dispuesto por la
Ley n° 18.962, orgánica constitucional de enseñanza y sus modificaciones detalladas
en las leyes n° 19.584 y n° 19.054. Además, las universidades privadas nuevas que han
alcanzado la plena autonomía están en idéntica condición. Estas instituciones pue-
den crear sedes en diferentes partes del país, sin autorización previa del Ministerio
de Educación. De igual forma, pueden tomar sus decisiones, crear carreras, postgra-
dos, y definir sus lineamientos estratégicos sin ningún tipo de injerencia del sistema
central. Es el mercado, y no la administración pública la que valida o no el accionar
de estas instituciones (Espinoza, González et al, 2006).
28 A través de los DFL n° 1 de diciembre de 1980, DFL n° 5 de febrero de 1981 y DFL n° 24 de abril de
1981.

106
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
4.2. Propósito de las instituciones y población objetivo
En relación a su misión, el otorgamiento de grados (bachiller, licenciado, magís-
ter y doctor) es un privilegio reservado a las universidades, así como el otorgamiento
de títulos profesionales que requieran de un grado académico previo. Los institutos
profesionales imparten carreras de cuatro años de duración y sólo pueden otorgar tí-
tulos profesionales que no requieran de un grado académico previo. Finalmente, los
centros de formación técnica imparten carreras de dos años de duración y pueden
otorgar títulos técnicos solamente (Espinoza, González et al, 2006).
Mientras las universidades atienden preferentemente –aunque no en forma ex-
clusiva- a estudiantes de mayores recursos, los institutos profesionales y centros de
formación técnica reclutan mayoritariamente a estudiantes de los quintiles más po-
bres (Espinoza y González, 2007).
4.3. Régimen de gobierno de las universidades privadas y públicas
En las universidades privadas las autoridades son definidas centralmente. El rec-
tor es nombrado por el Consejo Superior o Junta Directiva y las demás autoridades
se generan en base a su calificación técnica y a la confianza.
En las universidades públicas la elección del rector, decanos, directores de de-
partamentos, escuelas o institutos, se efectúa en forma habitual por parte de sus
pares académicos. Por lo tanto, las autoridades universitarias tienen una condición
transitoria, y en esencia se constituyen en la representación de sus electores.
La evidencia muestra que en Chile es común la reelección de autoridades en el
sistema público. Esta situación implica al menos dos consideraciones: primero, a las
autoridades no les desagrada su condición transitoria y parece atractivo mantener
dicha condición por un tiempo mayor al de la elección inicial; segundo, una elección
y una posterior reelección supone una base de apoyo entre sus pares y una correcta
representación de los intereses corporativos y de los intereses individuales. No obs-
tante, dichos intereses, los corporativos e individuales, no siempre están correlacio-
nados ni en perfecta armonía.
La elección de autoridades por los pares tiene algunos riesgos desde la perspec-
tiva de la dirección estratégica, ya que el diseño y la implementación de estrategias
puede verse influenciada por aspectos políticos y por intereses privados no coligados
con los intereses corporativos. En las universidades públicas los académicos, los fun-
cionarios y los estudiantes tienen una influencia decisiva sobre el curso estratégico de
sus instituciones. Por su parte, los gobiernos regionales, las autoridades provinciales
y las administraciones municipales, los establecimientos escolares del entorno espe-
cífico, las autoridades del gobierno central, y la comunidad en general tiene opinión y
algún grado de influencia sobre el accionar de las instituciones públicas.
Las universidades privadas se ven sometidas a las presiones e influencias propias
de una institución que opera bajo condiciones de mercado.

107
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
4.4. Estructuras y formas institucionales
Los órganos de dirección y gestión son de dos naturalezas distintas. Por un lado,
están los organismos colegiados y, por otro lado, están las autoridades unipersonales.
Las universidades públicas se caracterizan por disponer de organismos colegia-
dos con real poder de decisión, tales como: juntas directivas o consejos superiores,
y por la existencia de organismos de corte académico que delinean las políticas aca-
démicas de las universidades. En estos organismos participan principalmente aca-
démicos y, en algunos casos funcionarios o estudiantes, pero sólo con derecho a
voz. En las juntas directivas existen representantes de la presidencia de la república
y destacados personeros del ámbito público o privado. Un matiz, en este sentido, se
observa en la Universidad de Chile donde la constitución de su senado universitario,
incluye la participación de estudiantes y funcionarios en la toma de decisiones a un
nivel estratégico.
En las instituciones privadas, los organismos colegiados suelen estar a nivel de
una junta directiva definida principalmente por los propietarios. Una excepción al
respecto, lo constituye la Universidad Diego Portales, la cual recientemente ha im-
pulsado la creación de un Consejo Académico, liderado por los académicos, pero
con participación de estudiantes y funcionarios.
Los principales cargos unipersonales de dirección y gestión tanto en universida-
des públicas como privadas son el rector, los vicerrectores, y los decanos de faculta-
des o directores de institutos (Espinoza, González et al., 2006).
4.5. Pertenencia o adscripción a determinados entes afines
Entre las universidades se puede distinguir aquellas que reciben financiamiento
directo del Estado (que se agrupan en el Consejo de Rectores de las Universidades
Chilenas, CRUCH) y aquellas que se autofinancian. Entre las primeras hay entidades
estatales y privadas que existían antes de la reforma de 1981 o que se generaron
como entidades derivadas de éstas después de dicha fecha.
Por otra parte, las universidades privadas nuevas o sin financiamiento público
directo se encuentran agrupadas en la Agrupación de Universidades Privadas mien-
tras que los Centros de Formación Técnica y los Institutos Profesionales, todos de
carácter privado, se aglutinan en torno al Consejo Nacional de Instituciones Privadas
de Educación Superior (CONIFOS).
4.6. Número de instituciones de educación superior
En Chile desde la reforma de 1981 se ha producido un crecimiento explosivo de
instituciones de educación superior. De ocho instituciones de educación superior
existentes al año 1981 (sólo había universidades) se pasó a 221 en el año 2005, inclu-
yendo universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica.

108
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Estos dos últimos sub niveles no existían previo a la reforma. Hacia el año 2010
el número total de instituciones de educación superior había decrecido hasta 177,
como consecuencia del decantamiento y consolidación que se está produciendo a
nivel de sistema (Ver Tabla 2). Se estima que la cifra de instituciones continuará re-
duciéndose en los próximos años dados los problemas de financiamiento que evi-
dencian una cantidad importante de institutos profesionales y centros de formación
técnica que difícilmente estarán en condiciones de auto-sustentarse en el corto y
mediano plazo.
4.7. Número de instituciones universitarias y no universitarias
El crecimiento del sistema de educación superior también se ha visto por cierto
reflejado en el crecimiento del número de instituciones universitarias y no universi-
tarias. En efecto, en el ámbito de las universidades se pasó de 8 en el año 1981 a 63 en
el año 2005 y a 60 en el 2010 lo que denota un aumento significativo en este nivel que
se ha visto acompañado de un sustantivo aumento de la matrícula como se analizará
luego, particularmente entre las entidades privadas.
tAblA 2
evolUCIÓn del número de InstItUCIones de edUCACIÓn sUperIor (2005-2010)
Tipo de Instituciones 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Universitarias Universidades 63 61 61 61 61 60
Institutos Profesionales 47 43 44 45 45 44
No universitarias Centros de Formación 111 105 100 90 74 73
Técnica
TOTAL 221 209 205 196 180 177
Fuente: Mineduc, SIES. http://www.mineduc.cl
En el sector no universitario también se ha producido un aumento notable de
instituciones pasándose de 0 en 1981 a 44 en el año 2010 en el caso de los institutos
profesionales, mientras que en el caso de los centros de formación técnica se pasó
de 0 a 73 en el periodo 1981-2010. Es importante destacar que en este último sub
nivel se observa una caída notable en el universo de instituciones en el lapso 2005-
2010 pasándose de 111 a 73 (Ver Tabla 2).
4.8. Número de instituciones universitarias públicas y privadas
Como se puede observar en la Tabla 3 el número total de instituciones de edu-
cación superior ha tendido a disminuir en las últimas dos décadas pasando de 221
entidades a un total de 177. Este decrecimiento se explica, en parte, por la dismi-
nución de los institutos profesionales (de 47 a 44) pero sobre todo por la caída que
experimentaron los centros de formación técnica que disminuyeron en un total de
38 en al lapso 2005-2010.

109
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
Ahora bien, si las instituciones se agrupan según sostenedor puede verificarse que
las universidades públicas (universidades del CRUCH) se mantuvieron constantes en
el periodo abordado con un total de 25 entidades. En cambio, en el sistema chileno es
posible constatar que la oferta privada abarca los tres sub niveles, es decir, universida-
des (35), institutos profesionales (44) y centros de formación técnica (73) (Ver Tabla 3).
tAblA 3
número de InstItUCIones de edUCACIÓn sUperIor públICAs y prIvAdAs
(2005-2010)
Categoría institucional 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Universidades estatales 16 16 16 16 16 16
Universidades privadas con financiamiento 9 9 9 9 9 9
público directo (públicas)
Nuevas universidades privadas 38 36 36 36 36 35
Institutos Profesionales (privados) 47 43 44 45 45 44
Centros de Formación Técnica (privados) 111 105 100 90 74 73
Total 221 209 205 196 180 177
Fuente: Mineduc SIES.
A la fecha no existe en Chile en el ámbito de los institutos profesionales y centros
de formación técnica alguna entidad que dependa del Estado.
4.9. Número de carreras ofrecidas por las instituciones universitarias
tradicionales y privadas (pre grado)
Al año 2008 había en Chile poco más de 3.400 programas de pregrado cifra muy
similar a la observada en los años precedentes. Al respecto cabe mencionar que en
las universidades que conforman el Consejo de Rectores (universidades tradiciona-
les) el total de programas ha tendido a reducirse en el periodo 2005-2008. En tanto
que en el caso de las universidades privadas nuevas se ha mantenido constante la
oferta de programas duplicando prácticamente el número de programas ofrecidos
por las universidades del CRUCH (ver Tabla 4).
tAblA 4
número de proGrAmAs de preGrAdo seGún tIpo de InstItUCIÓn (2005-2008)
Categoría institucional 2005 2006 2007 2008
Universidades estatales 895 860 672 710
Universidades privadas con financiamiento público directo 518 525 394 432
Nuevas universidades privadas 2.239 2.233 2.090 2.279
Total 3.652 3.618 3.156 3.421
Fuente: INDICES, CSE.

110
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
4.10. Número de programas ofrecidos por las instituciones universitarias
tradicionales y privadas (postgrado)
Si el análisis de la oferta de programas de postgrado (magíster y doctorado) se
circunscribe al tipo de institución que la ofrece, se puede concluir que en el período
2003-2010 la oferta de programas de maestría ha estado fuertemente concentrada
en las universidades tradicionales. Aunque en los últimos años se ha incrementado
de manera significativa la oferta de las universidades privadas. En efecto, mientras en
el año 2003 las universidades tradicionales concentraban el 79% de la oferta de los
programas de maestría, en el año 2010 esta bordeaba el 64% (Ver Tabla 5).
tAblA 5
ofertA de proGrAmAs de mAGíster y doCtorAdo, por tIpo de InstItUCIÓn
(2003-2010)
Tipo de universidades Magister Doctorado
2003 2010 2003 2010
Universidades tradicionales (Consejo de Rectores) 393 589 115 157
Universidades Privadas nuevas 102 330 10 15
Total 495 919 125 172
Fuente: El Mercurio (2003); CNED (2011). Programa de Posgrado. En http://posgrado.cned.cl
Por su parte, la Tabla 5 también deja entrever que la oferta a nivel de programas
de doctorado se ha mantenido mayoritariamente albergada al interior de las universi-
dades públicas en el lapso 2003-2010, oscilando entre el 92% y 91%, respectivamente
(Espinoza & González, 2009, 2010).
La oferta de programas de doctorado entre las universidades del Consejo de
Rectores se concentra principalmente en tres instituciones: la Universidad de Chile
(24%), la Pontificia Universidad Católica de Chile (22%) y la Universidad de Con-
cepción (13%). En cambio, la oferta de programas de doctorado al interior de las
universidades privadas es bastante restringida y limitada. Al respecto resulta intere-
sante observar el liderazgo asumido por la Universidad Andrés Bello, la cual al año
2003 albergaba el 40% de la oferta de doctorados de universidades privadas a nivel
nacional. Cabe destacar que prácticamente la mitad de las universidades privadas no
dispone aún de programas de doctorado.
En relación a la oferta de programas de magíster, dentro de las universidades del
Consejo de Rectores, la Universidad de Chile concentra alrededor del 30%, mien-
tras que en conjunto, la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Universidad de
Concepción albergan un 22%. Entre las universidades privadas se aprecia un claro
predominio de la Universidad Adolfo Ibáñez (18%), la Universidad del Mar (15%) y la
Universidad Nacional Andrés Bello (13%) (Espinoza & González, 2009, 2010).

111
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
5. Selección de Alumnos
El corazón de todo sistema de educación superior es su alumnado y el cuerpo aca-
démico. En esa perspectiva, en este apartado del capítulo se analizan los procesos y
mecanismos de selección de alumnos utilizados por las instituciones en el proceso
de admisión.
5.1. Procedimientos e instrumentos de selección usados
Cada año cursan el último grado de la educación media alrededor de 200.000
estudiantes. En la educación superior se ofrecen aproximadamente 230.000 vacan-
tes, pero en total ingresan cada año a dicho nivel educativo alrededor de 190.000
alumnos nuevos, considerando entre ellos a los rezagados que egresan de la educa-
ción media en promociones anteriores. De ellos cerca de 60.000 lo hacen a las uni-
versidades del Consejo de Rectores donde efectivamente hay selección y, por ende,
en promedio, reclutan a los mejores alumnos. A las universidades privadas ingresan
alrededor de 60.000 postulantes de los cuales un porcentaje no tan significativo son
seleccionados sobre la base de la Prueba de Selección Universitaria. A su vez, poco
más de 70.000 postulantes van a las instituciones no universitarias (institutos profe-
sionales y centros de formación técnica) año tras año.
Las universidades del Consejo de Rectores, utilizan como instrumento de selec-
ción la prueba nacional denominada Prueba de Selección Universitaria (PSU) que se
compone de una parte verbal, una parte matemática, y una prueba específica para
las distintas áreas del conocimiento. La ponderación de las notas de la enseñanza
media más los resultados de la PSU le da a cada estudiante un determinado puntaje
de postulación mediante el cual puede optar a la carrera de su interés quedando se-
leccionados dentro de las universidades más prestigiosas aquellos jóvenes con mejor
rendimiento académico. (Espinoza, González, et al. 2006).
La actual PSU opera como referente nacional y es utilizada por las universidades
más selectivas. Este grupo de universidades mantiene un sistema conjunto y simul-
táneo de postulación y selección, en el que la ponderación de diferentes elementos
permite construir un puntaje de selección, no incluyéndose prácticamente otros cri-
terios. En este sistema las universidades informan una oferta académica, constituida
por las carreras, sus vacantes y las ponderaciones exigidas para cada una. Una vez
conocidos los resultados de los exámenes de ingreso, los postulantes realizan una
declaración de carreras ordenadas según su preferencia. Esa información – puntajes
ponderados y preferencias de cada postulante – es procesada por una unidad central
que entrega los resultados de selección, bajo determinadas normas de operación
acordadas por las instituciones.
Conviene consignar que un número importante de universidades privadas nue-
vas, institutos profesionales y la totalidad de los centros de formación técnica, que
ostentan baja o nula selectividad al momento de reclutar a los nuevos ingresantes,

112
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
establecen como requisito de ingreso la entrega de certificado de notas de la ense-
ñanza media, la licencia de enseñanza media y el haber rendido la PSU. Junto con ello
disponen de procedimientos especiales de ingreso que incluyen en algunos casos en-
trevistas con los postulantes o pruebas de conocimientos generales en algunos casos.
6. Régimen de Financiamiento del Sistema
de Educación Superior
Siguiendo el planteamiento hecho en la Declaración de la Conferencia Regional de
Educación Superior en América Latina y el Caribe se asume que “la educación supe-
rior como bien público social se enfrenta a corrientes que promueven su mercantili-
zación y privatización, así como a la reducción del apoyo y financiamiento del Estado.
Es fundamental que se revierta ésta tendencia y que los gobiernos de América Latina
y el Caribe garanticen el financiamiento adecuado de las instituciones de educación
superior públicas y que éstas respondan con una gestión transparente. La educación
no puede, de modo alguno, quedar regida por reglamentos e instituciones previstas
para el comercio, ni por la lógica del mercado” (UNESCO, 2008).
Complementando lo anterior es importante recalcar que de acuerdo a la teoría
económica clásica toda actividad humana tiene un costo y alguien tiene que finan-
ciarlo. Partiendo de este supuesto la pregunta clave es quien debe financiar la educa-
ción, particularmente la educación terciaria.
Frente a esta afirmación, hay dos concepciones contrapuestas. La primera indica
que los estudios post secundarios generan una tasa privada de retorno positiva por
lo cual debe ser financiada por los propios beneficiarios que la reciben. La segunda,
es que la educación constituye una inversión de carácter social que redunda en un
crecimiento de la economía y el desarrollo y bienestar de toda la población por lo
cual el Estado debe hacerse cargo de su financiamiento. Ambas posturas suelen ser
irreconciliables y reflejan posturas ideológicas incompatibles. De ahí que haya sur-
gido una combinación de opciones intermedias, una de las cuales es la coexistencia
del auto financiamiento con las ayudas estudiantiles (Espinoza & González, 2011).
Todas las entidades de educación superior -tanto públicas como privadas- en
Chile cobran aranceles y matrículas a sus estudiantes. Las universidades estatales y
las privadas tradicionales que conforman las Universidades del Consejo de Rectores
(CRUCH) reciben además aportes basales y otros beneficios por parte del Estado.
Asimismo, los alumnos de las universidades del CRUCH tienen acceso a ayudas estu-
diantiles expresadas en becas y créditos blandos estos últimos a una tasa de interés
del 2%. En la actualidad, alrededor de dos tercios de los estudiantes de estas univer-
sidades reciben algún tipo de apoyo. Paralelamente, los estudiantes de las entidades
privadas tienen acceso a un tipo de crédito denominado Crédito con Aval del Estado
(CAE) que es un crédito con la banca privada en el cual durante los primeros años
asume como aval la institución a la cual pertenece el alumno y luego progresiva-

113
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
mente va asumiendo como aval el Estado. Ello le permite a las entidades bancarias
otorgar créditos con un bajísimo riesgo de no cumplimiento. Estos créditos tienen
en la actualidad una tasa del 5,6%29.
En el terreno del financiamiento una de las demandas del estudiantado hacia el
Estado apunta a incrementar el gasto público en el sector educación, y en particular
en el nivel terciario. Junto con ello, propicia incrementar los aportes basales a las
Universidades del CRUCH. La demanda de los estudiantes se justifica al observar los
niveles de inversión que han impulsado los gobiernos en las últimas décadas que
han estado muy por debajo de la inversión observada en países desarrollados y que
han llevado a muchas universidades estatales a endeudarse con la banca comprome-
tiendo parte de sus pasivos. El deterioro que han experimentado en materia de in-
fraestructura, equipamiento, laboratorios y talleres es otra muestra del pobre apoyo
que ha brindado el Estado a estas instituciones en los últimos 30 años (Espinoza &
González, 2011).
6.1. Régimen de financiamiento
Hacia 1980 el financiamiento público representaba alrededor del 80% de los in-
gresos del sector universitario, en tanto que en 2001 no alcanzaba al 30% (Espinoza,
2002). En la actualidad el financiamiento fiscal equivale al 17,3% de los ingresos tota-
les de las universidades del Consejo de Rectores (CRUCH, 2006a; Latorre, González
& Espinoza, 2009).
Los aportes fiscales se dan básicamente a través del Ministerio de Educación por
la vía de aportes basales o directos, que corresponden al 45% de los aportes públicos
entregados a las instituciones y a los cuales sólo acceden las universidades del Con-
sejo de Rectores. Otros fondos estatales corresponden al aporte fiscal indirecto que
representa el 7% y está dirigido a la captación de aquellos estudiantes de mejores
resultados en la prueba de selección universitaria. Las ayudas estudiantiles represen-
tan el 35% de los aportes y se otorgan mediante becas y créditos a los estudiantes, a
través de las instituciones. Además, existe un conjunto de otros fondos estatales, en
su mayoría concursables, que se otorgan para investigación y mejoramiento de las
condiciones de enseñanza.
Los aportes del sector privado se canalizan básicamente a través de aranceles y
matrículas que cancelan los estudiantes de las instituciones públicas y privadas, cuyo
valor, en ambos casos, es del orden de US$ 2.000 anuales. A contar de la reforma de
la educación superior de 1981, se establece que los estudiantes paguen arancel pues-
to que la educación universitaria tiene una alta rentabilidad privada y los alumnos
que llegaban a ella pertenecían mayoritariamente a los sectores de mayores ingresos.
29 Como consecuencia de las protestas estudiantiles acaecidas en los años 2011 y 2012 el gobierno de
Piñera bajó la tasa de interés del CAE al 2,0%.

114
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Esta ha sido la fuente fundamental para cubrir los gastos directos de docencia de las
instituciones. El Estado garantizaría el acceso de los sectores de menores ingresos
vía becas y créditos.
En los últimos años el gasto privado en educación superior alcanza a 65% del
gasto total en educación superior. Como este último es asumido básicamente por
las familias, la incidencia de las políticas de equidad se limita sólo a un tercio de los
recursos que se gastan en educación superior (Espinoza, González, et al., 2006).
El estado transfiere recursos a las instituciones de educación superior a través
de mecanismos específicos, tales como: el aporte fiscal directo (AFD), el aporte
fiscal indirecto (AFI), las becas y créditos para los estudiantes, y otros fondos con-
cursables.
El AFD es, hasta ahora, un subsidio sobre el cual las instituciones no rinden
cuenta, exclusivo para las universidades que integran el Consejo de Rectores. Es la
vía más significativa de aporte fiscal, que alcanza a alrededor del 40% del total que
el fisco entrega a las instituciones de educación superior, aunque como se señaló ha
ido disminuyendo gradualmente su importancia relativa entre 1990 y 2007.
Otro mecanismo de financiamiento es el aporte fiscal indirecto. Dirigido a todas
las instituciones que pertenecen al sistema de educación superior (universidades,
institutos profesionales y centros de formación técnica), el AFI se entrega como un
monto por alumno que constituye un incentivo a las entidades que reclutan a los
estudiantes que obtienen los mejores 27.500 puntajes en la prueba nacional de ad-
misión (PSU), rendida anualmente por alrededor de 180.000 jóvenes.
Fue creado en 1981 como un mecanismo para incentivar el mejoramiento de la
calidad de la educación al impulsar a las universidades a competir por captar a los
“mejores” estudiantes. Con el propósito de ampliar la competencia y el incentivo a
la “calidad”, en 1988 la Ley N° 18.768 estableció que desde 1990, el AFI sería aplica-
ble también a los alumnos que se matricularan en institutos profesionales y centros
de formación técnica. Actualmente se asigna según cinco tramos, con una cantidad
aproximada de 20% de los alumnos en cada uno: a) tramo 1, de 591,5 a 609 puntos;
b) tramo 2, de 609,5 a 630,5; c) tramo 3, de 631 a 655; d) tramo 4 de 655,5 a 690,5, y
e) tramo 5, de 691 a 829,5 puntos.
Con el paso de los años el AFI ha perdido importancia como instrumento de
apoyo a las instituciones de educación superior, pasando de 18,2% en 1990 a 6,3%
en 2007 (Latorre, González & Espinoza, 2009).
6.2. Recursos totales asignados a la Educación Superior
Respecto de los recursos asignados a la educación superior, la Tabla 6 da cuenta
de las distintas fuentes de financiamiento estatal existentes entre los años 2005-2010.
Las cifras revelan que la partida ayudas estudiantiles es la única que presenta un
incremento sostenido dentro del presupuesto de nivel post-secundario, llegando

115
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
a cuadruplicarse en el periodo 2005-2010. En cambio, tanto el AFD como el AFI se
mantienen prácticamente constantes en el mismo lapso.
tAblA 6
reCUrsos presUpUestAdos por ítem de edUCACIÓn sUperIor, en monedA reAl
(2005-2010)
Ítem 2005 2006 2007 2008 2009 2010
1. Aporte Fiscal 134.824.654 138.021.918 134.664.091 131.026.590 143.458.807 150.793.167
Directo
2. Aporte Fiscal 21.565.646 20.700.976 20.141.808 21.495.929 21.188.112 21.475.130
Indirecto
3. Ayudas 101.390.231 136.560.282 169.530.550 204.955.224 279.816.301 447.570.612
Estudiantiles
4. Fondo de Desarrollo
Institucional y 29.713.768 30.736.267 30.708.081 25.194.260 24.482.157 24.156.639
MECESUP
5. Convenio 8.131.594 8.165.868 7.838.460 7.626.729 8.139.470 8.022.914
U. de Chile
Total Aportes
295.535.378 335.049.981 363.442.157 388.944.610 477.392.664 731.674.862
Fuente: Mineduc, SIES.
6.3. Recursos asignados a programas de asistencialidad (becas y créditos)
desagregados por programa
Como ya se indicó previamente en el periodo 2005-2010 hubo un incremento
sustancial de recursos (superior al 400%) asignados a programas de ayuda estudiantil
(becas y créditos) orientados a favorecer el acceso de población más desventajada
en términos socioeconómicos. En ese contexto, es importante consignar que los
recursos asignados a los fondos de crédito se han mantenido en torno al 66%, vale
decir, dos tercios de los recursos se han destinado a este canal de financiamiento. En
cambio, los distintos programas de becas han absorbido alrededor de un tercio de
los recursos entre los años 2005 y 2010 (Ver Tabla 7).
Es precisamente éste uno de los temas más controversiales que ha motivado a
los estudiantes universitarios y secundarios a movilizarse contra el gobierno de Se-
bastián Piñera desde mayo de 2011. En efecto, los estudiantes solicitan la gratuidad
de los estudios terciarios en el sector público, lo que supone transformar la actual
estructura de financiamiento privilegiándose la inyección de mayores recursos a be-
cas en lugar de créditos.

116
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 7
reCUrsos AsIGnAdos A proGrAmAs de AsIstenCIAlIdAd desAGreGAdos
por proGrAmA (2005-2010)
Ítem 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Fondo 67.053.848 77.971.027 81.974.244 89.763.105 96.045.476 97.358.793
de Crédito
Crédito con Garantía - 12.187.259 25.824.388 45.699.161 78.021.320 213.586.070
del Estado
Becas Bicentenario 19.690.635 26.716.309 29.052.487 36.904.763 58.310.914 78.323.440
Fondo de Reparación 213.376 214.276 5.057.724 4.921.106 8.173.387 5.229.780
y Otras
Becas de Pedagogía 1.215.810 916.252 1.049.555 759.161 1.122.532 804.783
Becas 6.715.400 9.344.726 8.970.052 4.973.379 3.317.022 2.360.361
Juan Gómez Millas
Beca Hijos de 3.094.707 3.107.751 2.983.147 2.902.567 3.726.408 4.687.046
Prof. de la Educación
Beca 3.406.456 6.102.681 6.183.228 11.428.803 18.639.179 32.908.131
Nuevo Milenio
Beca Excelencia - - 8.435.725 7.603.178 12.460.063 12.312.208
Académica
Total
101.390.231 136.560.282 169.530.550 204.955.224 279.816.301 447.570.612
ayudas estudiantiles
Fuente: Mineduc, SIES.
6.4. Gasto en educación superior (%) en relación
al sector educación (2005-2008)
Tal como ha venido ocurriendo desde comienzos de la década del ochenta el
gasto en educación superior en relación al sector educación se ha mantenido cons-
tante bordeando el 15% (Tabla 8). Dicha proporción, se asemeja a la observada en
otras naciones latinoamericanas y responde a la priorización que dieron algunos de
los gobiernos de la región a la educación primaria en desmedro de la educación
terciaria que, en general, se ha visto permeada además por los criterios del autofi-
nanciamiento en un marco de creciente privatización de la oferta.
tAblA 8
proporCIÓn del GAsto en edUCACIÓn sUperIor
en relACIÓn Al seCtor edUCACIÓn (2005-2008)
2005 2006 2007 2008
14,0 14,8% 15,3% 14,5%
Fuente: UNESCO (2011). Statistics. En http://stats.uis.unesco.org
/unesco/TableViewer/tableView.aspx

117
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
6.5. Gasto en educación superior en relación al PIB (%) (2005-2010)
Para ilustrar el aserto anterior basta con analizar lo sucedido con el gasto en edu-
cación superior como porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) según tipo de
fuente. En este sentido, las cifras consignadas en la Tabla 9 revelan que Chile compa-
rado con algunos países de la OECD presenta un nivel de gasto público en educación
en relación con el PIB que está muy por debajo de naciones como Dinamarca, Nueva
Zelandia o Alemania, entre otras. En efecto, el gasto público no supera al 0,3% del
PIB entre los años 2005 y 2010 lo que deja en evidencia el abandono del cual ha sido
objeto el sector terciario por parte del Estado chileno en materia de financiamiento.
Estas cifras dejan al desnudo la política privatizadora impulsada por los últimos go-
biernos y que ha sido fuertemente cuestionada por los estudiantes.
tAblA 9
GAsto en edUCACIÓn sUperIor Como % del pIb seGún tIpo de fUente (2007)
2005 2006 2007 2008
Privado Público Privado Público Privado Público Privado Público
1,7 0,3 1,5 0,3 1,4 0,3 1,7 0,3
Fuente: UNESCO (2011). Statistics. En http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/tableView.aspx
7. Alumnado y representatividad
Conocer cómo se conforma el estudiantado de las IES, sus peculiaridades y los dis-
tintos niveles de representación que poseen los diferentes grupos (mujeres, pue-
blos originarios) al interior del sistema es el propósito de este apartado. El análisis
permitirá ir despejando algunas interrogantes que son cruciales para determinar si
las políticas educacionales promovidas en las últimas décadas por los gobiernos han
tenido algún impacto en materia de equidad e inclusividad.
7.1. Evolución de la matrícula total de pregrado del sistema según género
Como se observa en la Tabla 10 en el quinquenio 2005-2010 la matrícula total
en el nivel postsecundario en el ámbito del pregrado ha experimentado un fuerte
incremento, cercano al 50%. Sin embargo, si las cifras se descomponen por género
no deja de sorprender que mientras la matrícula femenina en el sistema terciario
chileno absorbía el 48% el año 2005, cinco años más tarde alcanzaba el 51%, lo que
es reflejo de una tendencia de carácter universal.

118
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 10
evolUCIÓn de lA mAtríCUlA totAl de preGrAdo en edUCACIÓn sUperIor
por Género (2005-2010)
2005 2006 2007 2008 2009 2010
Masculina 336.362 336.146 384.918 403.055 431.882 483.974
Femenina 310.077 324.996 377.612 401.926 444.361 503.669
TOTAL 646.439 661.142 762.530 804.981 876.243 987.643
Fuente: Mineduc, SIES.
7.2. Evolución de la matrícula total de postgrado del sistema
según género
En términos globales es posible verificar que la matrícula a nivel de postgrado
prácticamente se ha duplicado en el quinquenio 2005-2010. Ahora bien si se consi-
dera la matrícula tomando como referencia la variable género se corrobora que la
presencia de las mujeres se ha elevado de manera significativa pasando de tener un
peso relativo del orden del 40% en el año 2005 a un 48% en el 2010 (Ver Tabla 11).
tAblA 11
evolUCIÓn de lA mAtríCUlA totAl de postGrAdo seGún Género (2005-2010)
Tipo de 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Universidad Masc Fem Masc Fem Masc Fem Masc Fem Masc Fem Masc Fem
Privada 3.117 1.707 3.368 1.885 2.542 2.203 3.770 3.585 4.279 4.299 5.638 6.275
CRUCH 6.101 4.332 7.823 6.025 8.644 6.598 9.965 8.028 9.969 8.928 11.970 9.543
Total general 9.218 6.039 11.191 7.910 11.186 8.801 13.735 11.613 14.248 13.227 17.608 15.818
Fuente: Mineduc, SIES.
7.3. Distribución de la matrícula entre los niveles universitario
y no-universitario según género
Tal como se aprecia en la Tabla 12 en la última década ha habido un ostensible
predominio de la matrícula en el nivel universitario por sobre el nivel no universita-
rio. Al desagregar el análisis según género se verifica que mientras en el año 2005 la
matrícula masculina en el nivel no universitario era muy superior a la femenina en el
año 2009 prácticamente se había equiparado lo que da cuenta del gran incremento
que experimenta la matrícula femenina en este nivel. De igual forma, en el ámbito
universitario se ha mantenido un leve predominio de la matrícula femenina por so-
bre la masculina en el periodo 2005-2009.

119
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
tAblA 12
dIstrIbUCIÓn de lA mAtríCUlA entre los nIveles UnIversItArIo
y no-UnIversItArIo seGún Género (2005-2009)
Tipo específico de Institución 2005 2009
Masc Fem Masc Fem
Centros de Formación Técnica 31.870 31.306 51.945 58.062
Institutos profesionales 69.498 45.048 99.490 90.107
Sub total nivel no universitario 101.368 76.354 151.435 148.169
Universidades privadas 97.957 109.139 119.117 139.843
Universidades tradicionales (CRUCH) 123.404 113.905 141.975 134.708
Sub total nivel universitario 221.361 223.044 261.092 274.551
Total General 322.729 299.398 412.527 422.720
Fuente: Mineduc, SIES.
7.4. Distribución de la matrícula en las instituciones públicas y privadas
Como ya se ha observado con anterioridad la matrícula ha tenido un aumento
explosivo en las últimas décadas y, particularmente, en los últimos años. Si ésta se
descompone según tipo de institución es posible concluir que la participación de la
matrícula en las instituciones privadas de carácter terciario pasó del 62% al 70% en
el lapso 2005-2010 (Ver Tabla 13). Ello deja en evidencia con total claridad el impacto
que ha tenido el proceso privatizador impulsado desde el año 1981 a la fecha.
tAblA 13
evolUCIÓn de lA mAtríCUlA de preGrAdo de edUCACIÓn sUperIor
en InstItUCIones públICAs y prIvAdAs (2005-2010)
Tipo de Institución 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Universidades (CRUCH) 237.309 244.086 265.596 270.655 276.683 281.528
Sub total instituciones públicas 237.309 244.086 265.596 270.655 276.683 281.528
Centros de Formación Técnica 63.176 69.933 86.847 95.891 110.007 128.566
Institutos Profesionales 114.546 113.134 156.126 162.848 189.597 224.301
Universidades privadas 207.096 207.798 226.823 240.168 258.960 305.769
Sub total instituciones privadas 384.818 390.865 469.796 498.907 558.564 658.636
TOTAL GENERAL 622.127 634.951 735.392 769.562 835.247 940.164
Fuente: Mineduc, SIES.
7.5. Distribución de la matrícula en educación superior
según establecimiento secundario de procedencia (2011)
La Tabla 14 permite formarse una visión panorámica del comportamiento antes
mencionado. A partir de ella es posible concluir que los estudiantes provenientes

120
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
de colegios particulares subvencionados (50%, aproximadamente) están predomi-
nando en la matrícula de primer año en las universidades del CRUCH, seguidos por
los estudiantes que cursaron sus estudios secundarios en establecimientos munici-
palizados (32%). Empero, cabe relevar que los estudiantes provenientes de colegios
particulares no subvencionados que ingresaron a las universidades del CRUCH en el
proceso de admisión 2011 (16%) están claramente sobre representados en relación
al peso que tiene la matrícula de este segmento en el nivel secundario (8%); mientras
que los estudiantes que egresan del sector municipal estarían sub-representados en
la matrícula observada en las universidades del CRUCH.
tAblA 14
mAtrICUlAdos en UnIversIdAdes del CrUCh seGún dependenCIA del
estAbleCImIento edUCACIonAl de proCedenCIA (proCeso de AdmIsIÓn 2011)
Dependencia Postulantes Seleccionados Matriculados % (Matriculados % (Matriculados
/Postulantes) /Seleccionados)
Municipal 27.590 22.467 16.587 60,1 73,8
Subvencionado 43.291 34.190 25.525 59,0 74,7
Particular 13.124 10.791 8.321 63,4 77,1
Sin Información 507 355 262 51,7 73,8
TOTAL 84.512 67.803 50.695 60,0 74,8
Fuente: Universidad de Chile, DEMRE (2011). Compendio Estadístico Proceso de Admisión 2011.
En http://www.demre.cl/text/pdf/p2011/compendio_p2011/compendio2011.pdf
7.6. Cobertura en Educación Superior (grupo 18-24 años)
La cobertura en educación superior para el grupo etareo comprendido entre
los 18 y 24 años experimentó, igualmente, un aumento notable en los últimos 30
años, pasando del 7% al 39%. Ahora bien, si se toma como parámetro de referencia
el periodo 2003-2009 se constata que la tasa de cobertura se incrementa levemente
pasando del 37,6% al 39,7%. Resulta incesante mencionar que algunas proyecciones
indican que la cobertura rondará el 60% el año 2020 lo que pondría a Chile a la par
con lo observado en países desarrollados, particularmente, aquellos agrupados en
torno a la OCDE (Ver Tabla 15).
tAblA 15
CobertUrA en edUCACIÓn sUperIor en ChIle por GrUpo etArIo 18-24 Años
(2003-2020)
2003 2006 2009 2020
(Proyectada)
37,6% 38,3% 39,7% 60,0%
Fuente: Mineduc.

121
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
Empero, a diferencia de lo que acontece en los países desarrollados, hay que
hacer la salvedad que este creciente nivel de cobertura no ha estado acompañado de
una oferta de calidad en muchos casos por lo que la cobertura observada debe ser
vista con cautela y con preocupación (Espinoza & González, 2011).
7.7. Cobertura en educación superior según nivel de ingresos
(grupo 18-24 años)
La composición socioeconómica de los alumnos de las instituciones de edu-
cación superior es registrada por las encuestas de caracterización socioeconómica
(CASEN). Si se mide la inequidad por la participación relativa de los distintos grupos
sociales en la educación superior, los resultados de las encuestas CASEN 1990-2006,
reflejan que si bien se ha producido una cierta reducción del problema, persiste aún
en materia de acceso y permanencia. Mientras el quintil I (de menores ingresos) casi
cuadruplica su participación en este período (de 4,4% a 17,3%), el quintil V (de ma-
yores ingresos) prácticamente lo duplica (de 40,7% a 80,0%) (Ver Tabla 16).
tAblA 16
vArIACIÓn de lA CobertUrA en edUCACIÓn sUperIor en lA poblACIÓn
de 18 A 24 Años seGún qUIntIl de InGreso, 1990-2006 a/
Quintil 1990 1992 1994 1996 1998 2003 2006
I 4,4 7,9 9,1 8,8 8,7 14,7 17,3
II 7,7 9,8 10,2 15,4 13,3 21,4 22,4
III 12,4 13 17,4 21,5 23,2 33,1 31,7
IV 22,0 23,9 32,1 35,2 38,9 46,9 49,6
V 40,7 41,2 54,8 60,0 65,4 73,6 80,0
TOTAL 16,2 17,8 24,1 28,2 29,4 37,6 38,3
Índice Dispersión 9,3 5,2 6,0 6,8 7,5 5,0 4,6
quintiles V/I
Fuente: Mideplan, División Social, encuestas Casen de los años respectivos.
a/ Se excluye el servicio doméstico puertas adentro y su núcleo familiar
El índice de dispersión entre los quintiles extremos de ingreso es un instrumen-
to útil para abordar el fenómeno de la equidad en el acceso. Para 2006 este índice
es de 4,6. Esto significa que un joven proveniente de una familia del quintil V tenía
casi cinco veces más posibilidades de ingresar a la educación superior que un joven
del quintil I. No debe desconocerse, sin embargo, que han ocurrido avances, puesto
que en 1990, un joven del quintil V tenía nueve veces más posibilidades de acceder
a la educación superior que el del quintil I (Espinoza & González, 2011), tal como
evidencia la Tabla 16.

122
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
7.8. Distribución porcentual del alumnado en universidades según perte-
nencia a alguna etnia
Tal como se observa en la Tabla 17 la participación de pueblos originarios en
la educación superior universitaria es, en términos generales, representativa de la
estructura general de la población. La presencia de población indígena en las univer-
sidades privadas es baja. Dicha representación está por debajo del porcentaje de po-
blación a nivel nacional de los pueblos originarios que asciende a aproximadamente
el 4,6% según lo que informa el Censo de 200230, de los cuales un 87,3% declaró ser
mapuche (INE-MIDEPLAN, 2005).
tAblA 17
dIstrIbUCIÓn de estUdIAntes en edUCACIÓn sUperIor perteneCIentes
A pUeblos orIGInArIos seGún dependenCIA de lAs UnIversIdAdes (2003)
Pertenencia a Pueblo Originario Universidades (CRUCH) Universidades privadas nuevas
NO 94,9% 97,2%
SÍ 5,1% 2,8%
Total casos 2.857 1.514
Fuente: Extractado de Donoso y Cancino (2007) quienes a su vez se basaron en datos CASEN 2003.
La menor presencia de población indígena en las universidades privadas obe-
decería a varias razones, incluyendo: (i) el bajo nivel socio económico que ostenta
esta población; (ii) el alto costo que implica estudiar en una universidad privada;
(iii) la existencia de políticas especiales de admisión en algunas instituciones públi-
cas, orientadas a favorecer el ingreso de minorías étnicas (por ejemplo, el programa
RUPU en la Universidad de la Frontera); y, (iv) una mayor identificación de las mino-
rías con las universidades del Estado.
8. Certificación de Profesionales
Sin lugar a dudas que la graduación y posterior certificación que alcanzan los nuevos
profesionales que egresan del sistema terciario representa un hito sumamente impor-
tante en la trayectoria de todo individuo. La certificación, por cierto, marca el término
de un ciclo formativo y el inicio de un nuevo ciclo, en este caso el laboral. Acá, muchas
veces, las trayectorias de unos y otros diverge dependiendo de la calidad de la docen-
cia recibida y el prestigio de la institución donde se cursaron los estudios. Por lo an-
terior es indispensable evaluar cómo ha evolucionado la participación femenina entre
los graduados de la educación superior chilena. Para tal efecto, se han considerado los
30 En el Censo de 2002 la pregunta de auto identificación étnica decía “¿Pertenece usted a alguno de
los siguientes pueblos originarios o indígenas?”, dando como alternativas: alacalufe (kawaskar), ata-
cameño, aymara, colla, mapuche, quechua, rapa nui, yámana (yagán) y ninguno de los anteriores.

123
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
siguientes descriptores: a) evolución del número de titulados del sistema universitario
en algunas carreras; b) número total de graduados de programas de pregrado según
género; y c) número de graduados de pregrado por área del conocimiento y género.
8.1. Evolución del número de titulados del sistema universitario
en algunas carreras (1996-2009)
La indignación de los jóvenes también se asocia al incremento sostenido y acele-
rado que se aprecia en la oferta de profesionales titulados en distintas áreas del cono-
cimiento que se ha suscitado en la última década y que ha producido un preocupan-
te desbalance entre las demandas de mercado de los distintos sectores productivos
y los niveles de empleabilidad (Ver Tabla 18).
Dicho desbalance ha comenzado a derrumbar las expectativas laborales, profe-
sionales y remuneracionales de los actuales estudiantes y egresados del sistema de
educación superior. Quienes observan y experimentan con mucha impotencia las
consecuencias de un modelo económico que no ha hecho otra cosa sino privilegiar
las reglas impuestas por el régimen de oferta y demanda donde el Estado, en su ca-
pacidad de ente regulador, ha estado completamente ausente.
Como consecuencia de esto último se está en presencia de una sobreoferta de
profesionales alarmante, tal como ocurre, por ejemplo, en carreras como Psicología
y Pedagogía en Educación Básica que han sextuplicado el número de titulados entre
los años 1996 y 2009; o bien, en carreras como Odontología y Arquitectura que han
cuadruplicado dicho universo; y también, en carreras como Periodismo, Ingeniería
Comercial, Agronomía y Medicina que han duplicado el citado indicador. No menos
preocupante es lo que se observa en carreras como Derecho e Ingeniería Civil donde
el universo de titulados se ha triplicado en el período 1996-2009 (Ver Tabla 18).
tAblA 18
tItUlAdos desde UnIversIdAdes del CrUCh y prIvAdAs (1996-2009)
Carrera Titulados 1996 Titulados 2009 Matrícula 2010
Derecho 726 2.426 36.610
Periodismo 648 1.370 6.466
Psicología 519 3.072 24.723
Ingeniería Comercial 1.675 4.106 31.921
Agronomía 540 953 8.069
Enfermería S/I 1.785 28.479
Medicina 566 1.179 12.007
Odontología 156 615 11.429
Ped. en Educ. en Básica
1.142 5.868 18.583
Arquitectura 332 1.365 12.405
Ingeniería Civil 1.685 4.718 55.318
Fuente: González, Espinoza y Uribe (1998); Futuro Laboral (2011).
S/I = Sin información

124
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
No menos preocupante es el pobre nivel de formación que están recibiendo
muchos de los nuevos profesionales, particularmente, aquellos que están egresando
de algunas universidades privadas nuevas. Ello, naturalmente, está generando profe-
sionales clase A, B y C con todo lo que ello implica tanto en términos de expectativas
salariales como de desarrollo profesional (Espinoza & González, 2011).
La saturación que se está observando en la oferta de profesionales en algunas
disciplinas encuentra explicación, en gran medida, en la inexistencia de información
relativa a la ocupabilidad de los egresados. En efecto, en los últimos treinta años no
se han conducido estudios de ocupabilidad desde el Ministerio de Educación, con
excepción del realizado por González, Espinoza y Uribe (1998) a solicitud de la Di-
visión de Educación Superior, que analizó dicho tema para el caso de diez carreras
profesionales y la carrera de Pedagogía.
La creciente oferta de carreras y consiguiente saturación de determinadas disci-
plinas también deja en evidencia la nula regulación que tiene el sector por parte del
Estado.
Complementando el panorama anterior no puede ignorarse un reciente estudio
de Patricio Meller (2010) donde a partir de una muestra de carreras se demuestra
que los profesionales que están egresando de las universidades del CRUCH están
percibiendo rentas que superarían en un 40% aproximadamente las rentas de aque-
llos profesionales que están egresando de las nuevas universidades privadas.
Este desbalance entre oferta y demanda está produciendo, paralelamente, un
incremento de la frustración entre las nuevas generaciones de profesionales que no
pueden satisfacer sus expectativas salariales y no están en condiciones de pagar las
cuantiosas deudas contraídas con las instituciones de educación superior y con la
banca privada.
Según cifras de la última encuesta del INJUV (2011) el 60% de los profesionales
universitarios no estaba trabajando en lo que estudió. Dicha cifra no dista mayor-
mente de una encuesta aplicada por la plataforma informática de reclutamiento de
personal “Laborum” el año 2006 y que concluía que el 66% de los profesionales no
estaba trabajando en ámbitos relacionados a su área de formación (Espinoza & Gon-
zález, 2011).
8.2. Número total de graduados de programas de pregrado según género
En el análisis previo se constataba como la matrícula femenina ha estado ganan-
do terreno gradualmente, superando incluso en los últimos años a la masculina.
Pues bien ese fenómeno también está produciendo, obviamente, consecuencias en
el terreno de los graduados del sistema de educación terciario.

125
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
tAblA 19
evolUCIÓn de tItUlAdos de preGrAdo, seGún Género (2005-2009)
2005 2006 2007 2008 2009
Masculino 33.177 36.270 37.659 41.058 47.067
Femenino 37.992 41.186 44.761 49.889 58.101
TOTAL 71.169 77.456 82.420 90.947 105.168
Fuente: MINEDUC, SIES.
Las cifras consignadas en la Tabla 19 nos llevan a concluir que la tasa de gradua-
ción femenina se ha elevado en tres puntos porcentuales en el periodo 2005-2009,
pasando del 52% del total de graduados al 55%.
8.3. Número de graduados de pregrado por área del conocimiento
y género
Con excepción de las áreas agropecuaria y tecnologías donde hay una partici-
pación y graduación predominante y hegemónica de los profesionales hombres a
lo largo del período 2005-2009, en áreas como arte y arquitectura y ciencias básicas
se aprecia una tasa de graduación bastante homogénea en el lapso estudiado. En
cambio, en áreas como administración y comercio, ciencias sociales, derecho, edu-
cación, humanidades y salud la tasa de graduación de mujeres supera con creces a la
masculina (Ver Tabla 20).
tAblA 20
número de GrAdUAdos de preGrAdo por áreA del ConoCImIento
y Género (2005-2009)
Área 2005 2006 2007 2008 2009
Masc Fem Masc Fem Masc Fem Masc Fem Masc Fem
Adm. y Comercio 5.272 6.798 5.268 6.919 5.288 6.766 5.181 6.507 5.704 7.659
Agropecuaria 1.470 964 1.534 1.082 1.568 1.201 1.564 1.197 1.851 1.454
Arte y Arquitectura 2.102 1.890 2.274 2.097 2.449 2.608 2.537 2.562 2.662 2.956
Ciencias Básicas 458 462 472 532 355 453 436 514 275 354
Ciencias Sociales 4.130 7.134 4.188 7.370 4.473 8.069 5.017 8.780 5.728 9.786
Derecho 1.051 1.322 1.419 2.083 2.007 2.821 1.953 3.015 2.277 3.371
Educación 2.409 9.262 2.907 9.622 3.483 11.260 4.169 12.498 4.970 14.169
Humanidades 271 561 328 668 357 628 383 777 389 675
Salud 1.622 5.588 2.096 6.677 2.205 6.896 3.022 10.121 3.680 12.895
Tecnología 14.392 4.011 15.784 4.136 15.474 4.059 16.796 3.918 19.531 4.782
Total general 33.177 37.992 36.270 41.186 37.659 44.761 41.058 49.889 47.067 58.101
Fuente: MINEDUC, SIES.

126
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
9. Empleabilidad
El propósito de este apartado es dimensionar la participación femenina en el merca-
do del trabajo y el nivel de renta que perciben los egresados. En este caso, la perspec-
tiva de género permitirá ilustrar si se han registrado avances en materia de equidad
e inclusividad de la población que está incorporándose al mercado laboral. Con ese
objetivo en mente, el análisis que a continuación se presenta se circunscribe a tres
indicadores: i) tiempo en insertarse al mercado laboral tras el egreso de la Educación
Superior; ii) tasa de empleo de la población de 25 a 64 años con educación terciaria
según sexo; y iii) nivel de renta por carreras según género.
9.1. Tiempo en insertarse al mercado laboral tras el egreso
de la educación superior
En fecha reciente un estudio conducido por Meller, Lara & Valdés (2009) rea-
lizó algunas estimaciones de la probabilidad de encontrar trabajo tras el egreso
de la universidad31. Para ello se basaron en los datos disponibles para la cohorte
2006/2007.
tAblA 21
probAbIlIdAd de tener Un trAbAjo remUnerAdo despUés de tItUlACIÓn
pArA CArrerAs UnIversItArIAs, 2006/07 (Al 1er Año de tItUlACIÓn)
Carreras P(empleo) 2006/07
Administración Pública 0,85
Agronomía 0,80
Arquitectura 0,79
Biología Marina 0,75
Bioquímica 0,68
Construcción Civil 0,91
Contador y Auditor 0,91
Derecho 0,80
Diseño 0,65
Educación Diferencial 0,92
Educación Parvularia 0,68
Enfermería 1,00
Fonoaudiología 1,00
Geología 0,99
Ingeniería Civil 0,94
Ingeniería Civil en Computación 0,94
31 La probabilidad de encontrar empleo fue calculada sobre la base del número de trabajadores que
estaban ocupados (con un nivel de remuneraciones superior al salario mínimo del respectivo año) y
el total de egresados de una carrera determinada.

127
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
Ingeniería Civil Industrial y menciones 0,94
Ingeniería Civil Mecánica y Metalurgia 0,91
Ingeniería Civil Minas 0,97
Ingeniería Civil Obras Civiles 0,91
Ingeniería Civil Química 0,94
Ingeniería Comercial 0,88
Ingeniería Eléctrica 0,95
Ingeniería Electrónica 0,92
Ingeniería en Alimentos 0,86
Ingeniería en Construcción 0,89
Ingeniería Forestal 0,73
Kinesiología y Terapia Ocupacional 0,91
Licenciatura en Arte 0,51
Licenciatura en Historia y Letras 0,57
Medicina 0,91
Medicina Veterinaria 0,62
Nutrición y Dietética 0,91
Obstetricia y Puericultura 0,93
Odontología 0,95
Pedagogía Artes, Música y Danza 0,77
Pedagogía en Castellano y Filosofía 0,86
Pedagogía en Ciencias 0,88
Pedagogía en Educación Básica 0,83
Pedagogía en Educación Física 0,74
Pedagogía en Historia y Geografía 0,74
Pedagogía en Matemáticas 0,96
Pedagogía en Religión 0,88
Pedagogía en Idiomas 0,92
Periodismo 0,75
Psicología 0,77
Química y Farmacia 0,99
Sociología 0,74
Tecnología Médica 0,96
Fuente: Meller, Lara & Valdés (2009).
Los resultados consignados en la Tabla 21 revelan que las carreras vinculadas al
área de salud (Enfermería, Fonoaudiología, Kinesiología y Medicina) y tecnologías
(ingenierías en sus distintas menciones) son las que presentan mejores índices de
acceso a un trabajo remunerado en un plazo no superior a un año tras la titulación.
En contraste, los egresados de carreras como arte (0.51), historia (0,57) y diseño
(0.65) presentan menores probabilidades de insertarse al mercado laboral.

128
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
9.2. Tasa de empleo de la población de 25 a 64 años con
educación terciaria según sexo
Según datos de la OCDE la tasa de empleo en la población de 25 a 64 años con
educación terciaria es predominante en el caso de la población masculina en com-
paración con la femenina. Ello es válido tanto en el caso de la población que ostenta
formación terciaria de tipo A (formación universitaria y de investigación avanzada)
como en el caso de la educación terciaria tipo B (Tabla 22).
tAblA 22
tAsA de empleo de lA poblACIÓn de 25 A 64 Años Con edUCACIÓn terCIArIA
seGún Género (2008)
Género
Educación Terciaria Educación Terciaria
(Tipo A y programas de (Tipo B)
investigación avanzada)
Masculino 86,5% 90,7%
Femenino 73,6% 67,1%
Fuente: Panorama OCDE 2010 (Tabla A6, 1a).
Ahora bien, si se analiza el indicador tasa de participación de hombres y mujeres
en la actividad económica según años de instrucción se comprueba, al igual que en
el indicador anterior, que el género masculino predomina con amplitud por sobre el
femenino en materia de empleabilidad durante el período 2003-2009 (Ver Tabla 23)
tAblA 23
tAsA de pArtICIpACIÓn de hombres y mUjeres en ACtIvIdAd eConÓmICA,
seGún número de Años de InstrUCCIÓn (2003 – 2009)
Año Hombres Mujeres
13 años y más 13 años y más
de escolaridad de escolaridad
2003 80 65
2006 81 66
2009 78 64
Fuente: CEPAL (2010). Panorama Social de América Latina. Cuadro 16.
Santiago, CEPAL. En http://www.cepal.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/
xml/9/41799/P41799.xml&xsl=/dds/tpl/p9f.xsl&base=/tpl/top-bottom.xslt
9.3. Nivel de renta por carreras según género
Entre los años 2003 y 2009 el ingreso promedio de las mujeres en comparación
con el ingreso de los hombres chilenos apenas supera el 66%. En otras palabras,
aquello significa que las mujeres obtienen una renta que equivale a dos tercios del
nivel de rentabilidad promedio que poseen los hombres con educación superior
(Tabla 24).

129
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
tAblA 24
InGreso medIo de mUjeres, CompArAdo Con el de hombres,
seGún número de Años de InstrUCCIÓn, totAl nACIonAl (2003-2009)
Año Disparidad salarial por años
de instrucción
(13 años y más de escolaridad)
2003 63
2006 71
2009 67
Fuente: CEPAL (2010). Panorama Social de América Latina. Cuadro 23.
Santiago, CEPAL. En http://www.cepal.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/
publicaciones/xml/9/41799/P41799.xml&xsl=/dds/tpl/p9f.xsl&base=/tpl/
top-bottom.xslt
Los niveles de renta mensual por carrera son muy variables en Chile. Un estudio
reciente muestra que tras cinco años de titulación los egresados de las carreras del
área educación (Educación Parvularia, Pedagogía en Educación Básica, Educación
Diferencial, Pedagogía en Historia y Geografía, Pedagogía en Arte, Música y Danza,
Pedagogía en Idiomas, Pedagogía en Educación Física y Pedagogía en Castellano y
Filosofía), así como carreras, tales como Traducción e Intérprete y Actuación Teatral
son los que perciben un menor nivel de renta mensual, oscilando entre los $ 400.000
(US$ 800 aproximadamente) y $ 550.000 (US$ 1.100). En cambio, al cabo de cinco
años de haberse titulado, los egresados de carreras ligadas al área de la tecnología
(Ingeniería Civil en computación, Ingeniería Civil Mecánica y Metalúrgica, Ingeniería
Electrónica, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Civil, Ingeniería Civil Industrial e Inge-
niería Civil en Minas), la salud (Medicina) y el derecho perciben niveles de renta
mensual muy superiores, oscilando entre $ 1.500.000 (US$ 3.000) y $ 2.800.000 (US$
5.600) (Mineduc, 2010).
10. Profesorado e Investigadores
En esta última sección se analizan y describen las políticas que guían el accionar
del cuerpo académico (profesorado e investigadores) en relación a las variables de
etnia y género. En este sentido, algunos descriptores abordados son los siguientes:
a) tipos de régimen que guían el quehacer del profesorado; b) distribución de los
académicos según género y nivel de formación; c) carrera docente; y d) estímulos a
la investigación.
Los académicos constituyen uno de los principales protagonistas en los proce-
sos de enseñanza, investigación y gestión en la educación superior. Ellos juegan un
rol preponderante, tanto en la formación de nuevos profesionales e investigadores,
como en el desarrollo de nuevo conocimiento. Por lo anterior, contar con informa-
ción respecto de los parámetros relativos a este grupo, representa una necesidad
esencial para el conjunto de actores involucrados en el sistema de educación supe-
rior.

130
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Se ha definido como personal académico aquel cuya función primaria o prin-
cipal es la realización de actividades académicas como la docencia y/o investigación,
incluyendo las labores de gestión de autoridades académicas, tales como: rector,
vicerrector, decano, vicedecano, director de escuela, director de departamento, etc.
No se considera dentro de la categoría de personal académico a aquel cuya principal
función es administrativa o de gestión institucional no relacionada con la actividad
académica.
10.1. Tipos de régimen de profesorado en las instituciones
de educación superior
La mayor parte de las instituciones privadas (que no recibe financiamiento públi-
co directo) contrata a sus docentes en calidad de académicos a honorarios. Dado ello
un porcentaje menor de académicos (docentes de planta) ostenta un contrato de
plazo indefinido. Lo anterior tiene varias implicancias para el caso de los académicos
que trabajan a honorarios, incluyendo: no realizan actividades de investigación ni de
extensión, prácticamente no publican, y evidencian un escaso o nulo compromiso
con la institución.
En cambio, el cuerpo docente que labora en las universidades tradicionales os-
tenta un perfil totalmente contrapuesto al anterior. Ello porque se trata de un esta-
mento que en un alto porcentaje posee contrato indefinido con la universidad y por
tanto tiene la posibilidad de desarrollar las tres actividades propias de toda universi-
dad, esto es, docencia, investigación y extensión.
10.2. Distribución de los académicos según género (2007-2009)
Con relación a los años anteriores, el número de académicos aumentó un 7,4%
respecto del año 2008 y un 15,0% respecto del año 2007. El incremento en el núme-
ro de académicos por género muestra algunas diferencias importantes a considerar,
pues en el período 2007-2009 el número de académicos mujeres aumentó un 19,0%,
mientras que el número de hombres sólo creció un 12,4%. Del total de académicos
trabajando en el sistema terciario, las mujeres representan alrededor del 40% (Ver
Tabla 25).
tAblA 25
número de ACAdémICos en lAs Ies (InClUye Ues, Ips y Cfts)
seGún Género (2007-2009)
Género 2007 2008 2009
Femenino 21.064 22.730 25.067
Masculino 33.334 35.492 37.481
Total General 54.398 58.222 62.548
Fuente: Salamanca y Rolando (2010) / Mineduc SIES.

131
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
10.3. Distribución de los académicos según género
y nivel de formación (2009)
En el año 2009 hubo 5.703 académicos con grado de doctor en las instituciones
de educación superior (un 7,2% más que en el año 2008), los que representaron el
9,1% del total. El mayor porcentaje de académicos estuvo compuesto por aquellos
con título profesional, que representaron el 50,3% del total. Al sumar los académicos
con grado de doctor, de magíster y aquellos con título profesional, ellos representa-
ron casi el 80% del total de académicos 2009 (Ver Tabla 26).
tAblA 26
número de ACAdémICos por nIvel de formACIÓn y Género (2009)
Femenino Masculino Total
Doctorado 1.426 4.277 5.703
Magíster 4.681 6.994 11.675
Especialización
Médica u odontológica 861 1.723 2.584
Título Profesional 13.315 18.137 31.452
Licenciatura 3.163 3.583 6.746
Técnico Nivel Superior 591 1.366 1.957
Técnico Nivel Medio 18 87 105
Sin Título ni grado 498 831 1.329
Sin información 514 483 997
Total general 25.067 37.481 62.548
Fuente: Salamanca y Rolando (2010) / Mineduc SIES.
Si en el análisis del cuerpo académico según nivel formativo se incorpora la varia-
ble género se corrobora que la mayor diferenciación se produce entre aquellos do-
centes con grado de doctor, donde los hombres ostentan una participación del 75%
sobre el 25% que representan las mujeres. En otras palabras, en Chile uno de cada
cuatro académicos con grado de doctor es mujer. Por otro lado, entre los académicos
con licenciatura las mujeres representan el 47% del total, siendo la participación más
alta de este grupo considerando los distintos niveles de formación (Tabla 26).
10.4. Carrera docente
Los docentes de las universidades tradicionales (CRUCH) y de algunas pocas
universidades privadas nuevas están adscritos a la carrera académica. Ello supone
que la categorización de los académicos está supeditada a su experiencia laboral y
su desempeño al interior de la universidad. Esto es medido a través de su actividad
como docente y su nivel de productividad dimensionado a través de su participación
en proyectos de investigación, publicaciones en revistas indexadas y actividades de
extensión.

132
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
10.5. Estímulos a la investigación
El profesorado que realiza investigación de punta se concentra de preferencia en
las universidades tradicionales que son las que producen el grueso de la investiga-
ción en Chile. Para ello las propias universidades a través de fondos internos como
algunos fondos concursables relevantes financiados por la Comisión Nacional de In-
vestigación Científica (CONICYT) constituyen los principales recursos que nutren
investigaciones de distinta índole y envergadura. En tal sentido, destacan los siguien-
tes fondos concursables: FONDEF (Fondo de Desarrollo y Fomento), FONDECYT
(Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología) y Proyectos Bicentenario.
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EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
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135
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA
DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
ánGelA sAntAmAríA*
mAríA teresA pAlACIos*
edGAr rICArdo nArAnjo*
pedro nel rojAs olIveros*
CArlos Alberto GUAz-mAyAn rUIz**
mArIo Alberto espInozA rodríGUez**
Introducción
Para la realización de este informe se acudió a documentos oficiales de diferentes
ministerios, departamentos e institutos del Estado colombiano, así como a otros
estudios sobre la educación superior en Colombia elaborados primordialmente
por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) y el Centro de Investiga-
ción de Desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia. Por otra parte, se con-
tó con antecedentes de algunos entes especializados para obtener una informa-
ción más veraz y actualizada.
La elaboración del presente texto se realizó en un ambiente tenso para la
educación superior en Colombia, ya que el gobierno actual busca incorporar va-
riaciones sustanciales sobre la Ley 30 de 1992 con el ánimo de convertir a las
instituciones universitarias en entidades con fines de lucro. Pese a la coyuntura,
ninguna modificación ha sido aún aprobada y sancionada, por lo tanto, aunque
expectantes de esa situación y sus resultados, se acude a los marcos legales y po-
líticos vigentes.
* Universidad del Rosario, Colombia.
** Universidad de Nariño Colombia.

136
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
1. Contexto
El propósito de esta dimensión es analizar/describir las variables de la situación con-
textual, socioeconómica y política que determinan las políticas de educación supe-
rior a nivel nacional. Para ello se analizan dos variables: el sistema político y el régi-
men de gobierno imperante, así como el modelo económico que guía los destinos
de cada nación, en este caso Colombia.
1.1. Sistema político y de gobierno
Con el fin de describir y demarcar los componentes estructurales del sistema
político, se identifican algunos de los principios fundamentales del Estado colombia-
no, los cuales están consagrados en la Constitución Política dictada en 1991. Por este
motivo y para reconocer la misión, el funcionamiento y la organización del Estado,
el artículo primero de la Constitución reconoce que “Colombia es un Estado social
de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autono-
mía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en
el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que
la integran y en la prevalencia del interés general”.
En este sentido, el artículo 113 define las siguientes ramas de poder público:
rama legislativa, rama ejecutiva y rama judicial. Cabe precisar la existencia de otros
organismos “denominados autónomos e independientes para el cumplimiento de
las demás funciones del Estado” (Departamento de la Función Pública, 2006: p. 18)
(Cuadro 1).

137
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
CUAdro 1
estrUCtUrA del estAdo ColombIAno
Fuente: Departamento de la
Función Pública (2006).
Organización
Electoral
Rama del
Podel Público
Orden Territorial
Orden Nacional
Legislativa Judicial Ejecutiva
Estructura del
Estado Colombiano
Órganos
Autónomos
Órganos
de Control
Contraloría General
de la República
Procuraduría
General de la Nación
Registraduría Nacional
del Estado Civil
Consejo
Nacional Electoral
Defensoría del Pueblo
Personerías Distritales
y Municipales
Banco de la República
Entes Universitarios Autónomos
Corporaciones Autónomas Regionales
Comisión Nacional de Televisión
Comisión Nacional de Servicio Civil
Ministerio
Público
Rama legislativa: el poder legislativo se encuentra representado por el Con-
greso de la República. De acuerdo con el artículo 114 de la Constitución Política de
1991, “le corresponde al Congreso de la República reformar la Constitución, hacer
las leyes y ejercer el control político”. Por este motivo, el Congreso de la República
se encuentra integrado por el Senado y la Cámara de Representantes. El Senado está
compuesto por ochenta y tres miembros y la Cámara de Representantes está integra-
da por ciento sesenta y seis representantes. Según el artículo 132 de la Constitución,
“los Senadores y Representantes serán elegidos para un período de cuatro años, que
se inicia el 20 de julio siguiente a la elección”.
Rama ejecutiva: el poder ejecutivo colombiano está compuesto a nivel nacional
por el Presidente la República, el Vicepresidente, los ministros y los directores de
los departamentos administrativos; a nivel departamental por los gobernadores y
secretarios de gabinete, mientras que a nivel municipal o distrital por los alcaldes y
sus secretarios:
“El Presidente de la República es el Jefe de Estado, Jefe de Gobierno y suprema
autoridad administrativa. El Presidente de la República y el Vicepresidente son
elegidos por sufragio universal para un período de cuatro años, por la mitad

138
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
más uno de los votos. En caso de que ninguna candidatura obtenga la mayoría
absoluta, se celebrará una nueva votación tres semanas después de la prime-
ra en la cual participarán las dos candidaturas más votadas. Será ganado-
ra aquella candidatura que obtenga la mayoría de los votos. La Constitución
Colombiana también establece que nadie podrá ser elegido Presidente de la
República por más de dos períodos consecutivos” (Presidencia de la República,
1991).
Rama judicial: según el artículo 228 de la Constitución Política de Colombia,
“la administración de justicia es función pública. Sus decisiones son independientes.
Las actuaciones serán públicas y permanentes con las excepciones que establezca
la ley y en ellas prevalecerá el derecho sustancial. Los términos procesales se obser-
varán con diligencia y su incumplimiento será sancionado. Su funcionamiento será
desconcentrado y autónomo”. Según el Departamento de la Función Pública (2006),
el poder judicial está compuesto por los siguientes órganos y entidades: i) la Corte
Constitucional; ii) la Corte Suprema de Justicia; iii) el Consejo de Estado; iv) el Con-
sejo Superior de la Judicatura; v) la Fiscalía General de la Nación; vi) los Tribunales;
y vii) los Juzgados.
Organización electoral: está representada por los siguientes organismos: i) el
Consejo Nacional Electoral; y ii) la Registraduría Nacional del Estado Civil.
Organismos de control: los componen: i) el Ministerio Público (Procuraduría
General de la Nación y Defensoría del Pueblo); ii) la Contraloría General de la Repú-
blica; y iii) la Auditoría General de la Nación.
1.2. Modelo económico
Un lugar común al momento de hablar de la historia reciente de Colombia es el
de acudir a la Constitución de 1991 para referenciar los cambios, en todos los cam-
pos, que sufrió el país. Luego de más de 100 años de vigencia, la Constitución Política
de 1886, que significó para la historia colombiana el inicio de la “Regeneración”32,
quedó relegada a los libros de historia.
La actual Constitución de Colombia supone cambios en el andamiaje del Esta-
do: nuevas instituciones y nuevos mecanismos de participación. En tanto los dere-
chos de las minorías chocaron con las nuevas medidas en lo que respecta al modelo
económico del país. Lo que se conoce como “La apertura” obedece a la entrada
en vigencia del modelo económico neoliberal; el Consenso con Washington en su
32 “El período histórico conocido como la Regeneración va de 1878 hasta 1900, cuando en medio de
la guerra civil de los Mil Días, los conservadores históricos realizan un golpe de Estado contra el
gobierno de Manuel Antonio San Clemente; también es cierto que el proyecto político inspirado por
la Regeneración hunde raíces en el proceso político previo, y tiene sus mayores desarrollos durante
el gobierno de Rafael Reyes y lo que se conoce como la Hegemonía Conservadora que se prolonga
hasta 1930, dejándonos un legado que, como el presidencialismo y el decisionismo inspirado en los
estados de excepción, pervive hasta nuestros días” (Ver González, 2009: p. 11).

139
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
versión colombiana significó un profundo cambio con respecto al modelo anterior:
el proteccionismo, las nociones de desarrollo endógeno y un Banco Central fuerte
abrieron paso a la liberación de la economía. En palabras del economista colombiano
Salomón Kalmanovitz (2001):
“Los elementos económicos del nuevo pacto social de 1991 fueron un mayor
compromiso con el gasto público social, la privatización de algunas empre-
sas del Estado, una descentralización relativa, mayor libertad económica y un
banco central comprometido a reducir la inflación. Aunque el grado de pro-
tección de la economía no está tratado en ninguna constitución, incluyendo a
la colombiana, había un consenso de varios gobiernos a favor de reducirla y
prepararse para una economía más abierta”.
Si bien el debate durante los 20 años de vigencia de la Carta Magna nacional ha
girado en torno, principalmente, a la contradicción entre la amplia gama de derechos
individuales y colectivos (la constitución del Estado Social de Derecho en Colombia)
y el establecimiento de un modelo económico en contravía. Para algunos estudiosos
del tema como Rodrigo Uprimny y César Augusto Rodríguez (2005) la Constitución
Política del 91 no establece un modelo económico definido para el país:
“La Constitución colombiana es vinculante como norma jurídica, en cuanto
establece límites legales a la acción de los poderes públicos, y es valorativa por-
que consagra principios y valores específicos. Sin embargo, sostenemos que la
Constitución es también abierta, porque no constitucionaliza un modelo eco-
nómico preciso, sino que admite políticas económicas diversas, aunque dentro
de ciertos límites normativos y valorativos”.
Hasta aquí se observan entonces dos maneras de interpretar el modelo econó-
mico del país, por una parte, la de Kalmanovitz quien otorga unas características
específicas y, por otro lado, la propuesta de Rodrigo Uprimny y César Augusto Rodrí-
guez (2005), para quienes el Estado se enmarca dentro un modelo abierto, ambiguo
(entre lo social y lo individual), donde la caracterización es compleja. Si bien ambas
visiones son ricas y aportan elementos de análisis distintos, se ha optado por la pos-
tura del estudio de Kalmanovitz, (2001), con el ánimo de no divagar y ofrecer unas
variables de análisis más puntuales.
Las características fundamentales del cambio de modelo económico son: i) eli-
minación del sesgo anti exportador; ii) estimulación a la modernización de la in-
fraestructura; iii) fortalecimiento de la competitividad interna; iv) devaluación de la
moneda; y v) eliminación progresiva de los aranceles y del sistema de permisos a la
importación.
En Colombia las cifras indican que la mayoría de hogares en el país son pobres o
apenas tienen los ingresos suficientes para subsanar sus necesidades básicas. El 16%
de la población está por debajo de la línea de extrema pobreza, mientras que el 45%
es pobre. Si bien existen programas y políticas puntuales en cuanto al acceso de los
sectores económicos más vulnerables al sistema terciario, se observa, por ejemplo,

140
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
que la población femenina es la más afectada pues en muchas ocasiones las mujeres
tienen que cumplir el rol de cabeza de familia (32,7% de los hogares a nivel nacional
para el 2010), situación que muchas veces no es tenida en cuenta para la realización
de políticas de educación que apuntan a subsidiar el acceso, pero que no contem-
plan las realidades socioeconómicas de las personas.
2. Marco Legal Normativo
El objetivo de esta dimensión es describir los marcos legales que regulan el accionar
del sistema de educación superior y de sus instituciones. Para ello se discuten breve-
mente los alcances de la normativa que guía los destinos del sistema de educación
superior.
2.1. Marcos legales del sistema de educación superior (leyes, decretos
leyes, reglamentos y convenios que defienden el derecho
a la educación de grupos vulnerables)
En Colombia, la mayoría de las instituciones de educación superior se rigen por
el principio de “autonomía universitaria”, inscrito en el artículo 69 de la Constitución
Política de 1991, donde se indica que:
“Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus
directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley. La ley esta-
blecerá un régimen especial para las universidades del Estado. El Estado for-
talecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y
ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo. El Estado facilitará me-
canismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a
la educación superior”.
Además, la educación superior está regulada por la Ley 30 de 1992 por la cual se
organiza el servicio público de la educación superior, donde se la define con una fun-
ción pública ligada a la finalidad social del Estado y se asegura el acceso si se cumplen
las condiciones académicas exigidas:
“Artículo 1°. La Educación Superior es un proceso permanente que posibilita el
desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se
realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto
el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional.
Artículo 2°. La Educación Superior es un servicio público cultural, inherente a
la finalidad social del Estado.
Artículo 5°. La Educación Superior será accesible a quienes demuestren poseer
las capacidades requeridas y cumplan con las condiciones académicas exigi-
das en cada caso”.

141
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
3. Políticas Nacionales de Educación Superior
El propósito de esta dimensión es describir y analizar las políticas de educación supe-
rior en caso de existir (y las iniciativas derivadas de éstas), en particular las referidas
a la equidad, igualdad de oportunidades y la cohesión social. Con ese objetivo en
mente se indaga acerca de los siguientes aspectos: i) instituciones a cargo del diseño,
implementación y seguimiento de políticas; ii) programas pro equidad y pro género
para el acceso y permanencia en la educación superior; iii) programas de ayuda estu-
diantil (becas y créditos) para sectores vulnerables destinados a incentivar el acceso
y la permanencia en la educación superior; iv) programas dirigidos a grupos étnicos
y minorías y, v) política pública de la educación virtual en Colombia.
3.1. Instituciones a cargo del diseño, implementación y seguimiento
de políticas
En el caso de Colombia, el Ministerio de Educación Nacional trabaja en diversos
frentes en aras de constituir un cuerpo de políticas con respecto a la equidad, la
igualdad y la cohesión social. A continuación, se enumeran algunas de esas institu-
ciones, así como también se especifican sus funciones principales:
i) El Ministerio de Educación Nacional a través de su Viceministerio de Educa-
ción Superior tiene entre otras responsabilidades las de: apoyar la formula-
ción, reglamentación y adopción de políticas, planes, programas y proyectos
relacionados con la educación superior; coordinar las relaciones intersec-
toriales con todos los estamentos que participan en la planeación, regula-
ción, vigilancia y control de la educación superior; proponer al Ministro las
políticas de fomento y desarrollo de la educación superior, particularmente
las de aseguramiento y evaluación de la calidad de programas académicos e
instituciones, el ejercicio de la inspección y vigilancia, los lineamientos para
la ampliación de la cobertura y el mejoramiento de la eficiencia administrati-
va; apoyar al Ministro en la regulación y reglamentación del servicio público
especial de la educación superior, fijar los criterios técnicos para su presta-
ción y las condiciones de calidad de las instituciones y de los programas aca-
démicos de educación superior; promover los mecanismos de participación
de las instituciones de educación superior, las entidades territoriales y otras
instancias del gobierno y del sector productivo en la formulación de la polí-
tica educativa en este nivel; y dirigir y coordinar estudios sectoriales para el
mejoramiento de la calidad, cobertura y pertinencia de la educación superior.
En la estructura organizacional del Viceministerio de Educación Superior, la
Dirección de Calidad y la Subdirección de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior se encargan de la evaluación de las condiciones mínimas
para el funcionamiento de instituciones y programas académicos y de otorga-
miento de las autorizaciones respectivas.

142
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
ii) Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES):
evalúa el sistema educativo colombiano a través de pruebas a estudiantes an-
tes de su ingreso a la educación superior y al finalizar el programa académico.
Evalúa los resultados como apoyo al mejoramiento del sistema de educación
superior.
iii) Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exte-
rior (ICETEX): promueve el ingreso y la permanencia en la educación supe-
rior a través del crédito educativo para financiar las matrículas y el sosteni-
miento de los estudiantes, en especial de aquellos que carecen de recursos
económicos. Esto se realiza con recursos propios o de terceros a la población
con menores posibilidades económicas y buen desempeño académico. Este
organismo no sólo otorga créditos para que los colombianos cursen sus estu-
dios de educación superior dentro del país, sino que parte importante de su
enfoque es el de facilitar “el acceso a las oportunidades educativas que brinda
la comunidad internacional para elevar la calidad de vida de los colombianos
y así contribuir al desarrollo económico y social del país”.
iv) Observatorio Laboral para la Educación (OLE): realiza un seguimiento
permanente de los graduados de la educación superior en Colombia. Reúne
variedad de datos para interpretar las relaciones entre el mundo de la educa-
ción superior y el mundo laboral.
v) Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de
Educación Superior (SPADIES): permite el seguimiento a cada estudiante
para calcular el riesgo de la deserción y prevenirlo.
vi) Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN)33: en esta asociación se
congrega a las universidades colombianas, tanto públicas como privadas, y
tiene como fin la representación de las universidades frente a las institucio-
nes del Estado, la comunidad internacional y el sector privado. Podría decirse
que la ASCUN no es precisamente una institución en cuya espalda recaigan
las responsabilidades de implementar políticas de educación, sin embargo,
como asociación de universidades y por medio del principio de autonomía
universitaria, su labor se centra con mayor precisión en el seguimiento de
dichas políticas, tal como rezan algunos de sus objetivos asociativos:
• Armarydivulgarlosprincipiosfundamentalesdelaeducaciónsuperior,
para contribuir a la convivencia nacional y el progreso espiritual y material
de la Nación.
• Evaluar, proponer y concertar políticas públicas para la planeación, fo-
mento, aseguramiento de la calidad y desarrollo de la educación superior
colombiana.
33 Información disponible en: http://www.ascun.org.co/?idcategoria=1184

143
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
• Divulgar las distintas expresiones del pensamiento universitario colom-
biano.
• Contribuiraldesarrollodeactividadesyproyectosdelasinstitucionesde
educación superior, orientados al logro de la excelencia académica.
• Promoverlaconsolidaciónyfortalecimientodelsistemanacionaldeedu-
cación superior y su articulación con los distintos sectores de la sociedad.
vii) Departamento Nacional de Planeación (DNP)34: es un organismo técnico
que sirve como asesor del Gobierno Nacional. El DNP “impulsa una visión es-
tratégica de país, lidera y orienta la formulación del Plan Nacional de Desarro-
llo y la programación y seguimiento de los recursos de inversión dirigidos al
logro de los objetivos de mediano y largo plazo, orienta, formula, monitorea,
evalúa y hace seguimiento a las políticas, planes, programas y proyectos para
el desarrollo económico, social y ambiental del país a través de un trabajo inte-
rinstitucional coordinado con las entidades del orden nacional y territorial, con
sentido de responsabilidad frente a la ciudadanía”. El DNP cuenta con la Direc-
ción de Desarrollo Social (DDS), encargada de “generar las condiciones nece-
sarias para que cualquier habitante, sin importar su condición, pueda generar y
proteger los activos que posibiliten su desarrollo personal y social (…) la DDS
contribuye a dar los lineamientos generales al Gobierno Nacional, para que las
diferentes entidades que componen el ramo social ejecuten la política enca-
minada a la reducción de la pobreza y la promoción del empleo y la equidad”.
3.2. Programas pro equidad y pro género para el acceso y permanencia
en la educación superior
En los años 90 se produjeron varios cambios importantes en términos de los dere-
chos reconocidos a las mujeres en la Constitución de Colombia de 1991, lo que implicó
posteriormente cambios en los planes de desarrollo. La presencia de los movimientos
de mujeres en el proceso de Asamblea Constituyente logró el reconocimiento en el
artículo 43 de que la mujer no puede ser víctima de discriminación; en el artículo 40
el derecho a tener acceso a una adecuada y efectiva participación en las instancias de
decisión del Estado y el reconocimiento de igualdad de derechos y deberes de la pareja
en las relaciones familiares; la condena a la violencia intrafamiliar y el derecho a la pare-
ja (artículo 42); y la protección especial de la maternidad (artículos 43 y 53).
Durante la presidencia de César Gaviria (1990-1994) se fortaleció la capacidad
científica del país con la conformación de la Misión de Ciencia, Tecnología y Desa-
rrollo. En 1994 se aprobó la Ley General de Educación, la cual ordena un Plan de
Desarrollo Educativo al menos cada diez años con el fin de dar continuidad a las
34 Información disponible en: http://www.dnp.gov.co/Qui%C3%A9nesSomos/Misi%C3%B3nvisi%C3%
B3norigen.aspx

144
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
transformaciones educativas. Se generaron planes decenales, entre los que se puede
destacar el Plan Decenal 1996-2005. Este Plan incluyó la equidad de género como
estrategia, y se consideró que el sistema educativo reproduce prejuicios y prácticas
cotidianas basadas en la idea de superioridad de uno de los sexos, por tanto es nece-
sario que el sector educativo tenga en cuenta el impacto diferencial que las políticas,
programas y proyectos educativos tienen en las niñas para que de ese modo atienda
situaciones de inequidad derivadas de las propias condiciones socioculturales. Ade-
más, se fundó la Dirección Nacional para la Equidad de la Mujer.
En el Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002 el énfasis está en cobertura, equidad,
eficiencia y calidad. En él la Dirección Nacional para la Equidad de la Mujer fue elimi-
nada, al igual que se eliminaron las oficinas de la mujer en ministerios, alcaldías y mu-
nicipios y el Plan de Igualdad para las Mujeres se quedó sin presupuesto. En su reem-
plazo se creó la Consejería para la Equidad de la Mujer. Se llevaron a cabo, además, las
siguientes acciones: creación del Comité de Educación No-sexista (1996); publicación
de materiales co-educativos (1995); realización y promoción de investigación con el
Ministerio de Educación Nacional, el sector privado y el magisterio colombiano; y pro-
moción de capacitación en igualdad de oportunidades de género para educadores y
educadoras, introductores e instructoras del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA).
Pese a la creación de todas estas instancias y el avance frente a la situación de
inequidad de las mujeres, no se ha permeado la estructura institucional estatal ni las
políticas macroeconómicas y sociales en su conjunto.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006 se incluyó el Programa Nacional
en Educación y Diversidad, el cual busca superar los obstáculos culturales para la
equidad de género teniendo en cuenta la multiculturalidad y el desarrollo local. El
cumplimiento de la Ley de Cuotas ha abierto caminos para presionar y negociar en
los planes de gobierno la inclusión de mujeres en la gestión local y agendas de equi-
dad de género en ellas.
El Programa Nacional en Educación y Diversidad –impulsado por la Consejería
para la Equidad de la Mujer en 2003– incluye el cambio cultural en materia de género
teniendo en cuenta toda clase de discriminaciones. A cargo de la Consejería para la
Equidad de la Mujer se cuenta: poner en marcha el Programa Nacional en Educación
y Diversidad; capacitar en los temas eje de la política a funcionarios(as) y mujeres;
elaborar un boletín sobre pedagogía de género; realizar convenios con las universi-
dades en los temas de interés para la Consejería; realizar encuentros con mujeres es-
critoras y artistas; y concertar con las editoriales la publicación de textos antisexistas
y antidiscriminatorios.
Igualmente, se implementaron programas educativos especializados para comu-
nidades afrocolombianas, indígenas y bilingües. Sin embargo, no existían todavía en
ese momento políticas educativas de equidad que articularan las diferencias por op-
ción sexual, raza, etnia, clase social y discapacidad, las cuales deben concretarse en
acciones positivas para la eliminación de prejuicios en la escuela.

145
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
El Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010 afirma que para lograr la construcción
de una equidad entre mujeres y hombres es necesario introducir de manera trans-
versal y eje conductor “el enfoque de género” como categoría de análisis social y
como método de identificación y corrección de desigualdades en las políticas públi-
cas de equidad, los planes, programas y proyectos y mecanismos de trabajo de la ad-
ministración pública. En este sentido, el concepto de género hace referencia al tipo
de relaciones que se establecen e identifica diferencias y relaciones determinadas
culturalmente susceptibles de ser transformadas, y no particularidades biológicas
determinadas por el sexo. El gobierno planeó durante este período desarrollar una
política que garantizara la equidad de género e igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres para disminuir gradualmente fenómenos como la violencia intra-
familiar, las desigualdades en materia salarial y de calidad de empleo, y las relativas a
la participación de la mujer en los niveles decisorios de las diferentes ramas y órga-
nos del poder público. Lo anterior por supuesto está relacionado con el acceso de
las mujeres a los niveles más altos de la educación superior.
Entre las estrategias que se plantean en este Plan de Desarrollo 2006-2010 se
pueden mencionar las siguientes:
i) Observatorio de Asuntos de Género, adscrito a la Alta Consejería Presidencial
para la Equidad de la Mujer (CPEM). En el documento de Seguimiento a la
política social del gobierno e indicadores poblacionales, con enfoque de
género (2011), aparecen las siguientes cifras que llaman la atención: Entre el
2004-2010 las mujeres han sido beneficiarias en un 55% de los créditos uni-
versitarios ACCESS (42.003 créditos), como lo muestra el Gráfico 1.
GráfICo 1
CrédItos UnIversItArIos ACCess AprobAdos por sexo
2004-2010
Fuente: ICETEX
Procesado por: Observatorio de Asuntos de Género, Alta Consejería Presidencial para la Equidad de la Mujer.
Mujeres
2004
14.621
11.668
0
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
Hombres
2005
12.383
9.878
2006
19.613
15.554
2007
28.674
22.964
2008
23.231
18.641
2009
24.169
19.638
2010
23.307
18.696

146
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
ii) Desarrollo de una política afirmativa de “Mujeres Constructoras de Paz y Desa-
rrollo” mediante el desarrollo de planes estratégicos y programas específicos
a favor de las mujeres (principalmente destinados a mujeres cabeza de familia,
emprendedoras, maltratadas, en situación de pobreza o vulnerabilidad social
y económica). Tras esto hay un enfoque de género de manera transversal.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 la educación busca ser la herramien-
ta más efectiva para reducir la inequidad y garantizar la igualdad de condiciones para
la generación de ingresos. El primer paso para alcanzar una educación completa y
de calidad, según el Plan, es asegurar una atención total e integral a la primera infan-
cia. Sin este primer paso la igualdad de oportunidades nunca será una realidad. En
Colombia existe una cobertura insuficiente de atención integral a la primera infancia
que, para la población pobre y vulnerable, ronda el 23%. Asimismo, algunas encuestas
señalan que cerca del 50% de los padres considera que los niños menores de cinco
años no están en edad de asistir a centros de atención integral de primera infancia.
Una vez que culmina la formación durante las primeras etapas de vida, el reto es
continuar el proceso de aprendizaje con una educación básica y media de calidad.
Aunque en los últimos años se lograron avances sustanciales en aumentar coberturas
en Colombia, todavía existen grandes retos por llegar a algunas regiones apartadas,
así como por mejorar la calidad y pertinencia de la educación durante todas sus eta-
pas. Existe además una baja cobertura de educación superior, baja participación en
la educación técnica y tecnológica, e insuficiente número de graduados de maestrías
y doctorados, especialmente en áreas científicas (Tablas 1 y 2).
tAblA 1
tAsA brUtA de CobertUrA (Censo 2005)
Año 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Matrícula en pregrado 996.688 1.063.183 1.137.772 1.219.954 1.306.520 1.424.631 1.493.525 1.587.928 1.743.907
Población 17-21 años 3.885.777 3.942.893 4.001.081 4.064.849 4.124.212 4.180.964 4.236.086 4.285.741 4.327.036
Tasa de Cobertura 25,6% 27,0% 28,4% 30,0% 31,7% 34,1% 35,3% 37,1% 40,3%
Fuente: Subdirección de Desarrollo Sectorial (2012).
Entre las estrategias que contempla el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014
destacan:
i) Desarrollar una Política Nacional Integral de Género que atienda el carácter
transversal de dicha temática en la política pública y adopte las acciones afir-
mativas que resulten necesarias.
ii) Crear el Observatorio Nacional de Violencias con el objetivo de investigar,
analizar, visibilizar y hacer seguimiento a esta problemática, con especial én-
fasis en la violencia de género intrafamiliar y sexual.
iii) Identificar la magnitud del trabajo no remunerado y la discriminación laboral
a través de encuestas y estudios sobre sus determinantes.

147
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
iv) Fomentar y aumentar los niveles de participación política de las mujeres: accio-
nes afirmativas que garanticen la equidad de género cómo principio, campañas
nacionales de promoción de la participación política de las mujeres, entre otras.
v) Aplicar el principio de igualdad y del respeto por las diferencias basadas en la
orientación sexual y la dignidad de la persona, protegiendo el derecho al libre
desarrollo de la personalidad.
tAblA 2
objetIvos estrAteGICos e IndICAdores A lArGo plAzo en polítICA InteGrAl
de desArrollo
Objetivos / Indicadores 2019
estratégicos Línea Base 2014 (Visión 2032
Colombia
2019)
A. Política integral de desasrrollo y protección social
1. Primera infancia y niñez
Atención integral a Primera Infancia 556.429 1.200.000
(Niños atendidos - Población vulnerable)
Niños con desnutrición crónica 13,2% 8,0%
(porcentaje - ENSIN 2010)
2. Formación del capital humano
Cobertura bruta educativa
a) Transición 90,7% 100,0%
b) Media 79,3% 91,0% 100,0%
c) Superior 35,3% 50,0%
Calidad educativa Saber Grado 11
a) Estudiantes con desempeño alto lenguaje 27,1% 37,0%
b) Estudiantes con desempeño alto
matemáticas 27,2% 37,0%
c) Incremento del nivel de desempeño de
la población evaluada en las pruebas
Saber 5°, y 9° respecto a los resultados
de 2009 0 25,0%
Fuente: Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014.
3.3. Programas de ayuda estudiantil (becas y créditos) para sectores vul-
nerables destinados a incentivar el acceso y la permanencia
en la educación superior
Existen algunos subsidios a la demanda, los cuales han demostrado ser eficaces
para ampliar la cobertura en la educación superior, mejorar su calidad y disminuir
la inequidad en su acceso. Ellos han permitido el aumento y democratización de las
oportunidades de acceso a este nivel educativo, han favorecido la permanencia en
el mismo, y, adicionalmente, implican incentivos para las instituciones de educación
superior.

148
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Existen diversos tipos de créditos para estudios de pregrado con los que se puede
financiar la educación técnica profesional, tecnológica o universitaria con tasas de inte-
rés bajas de acuerdo al mercado, y que tienen una garantía que mantiene fijas las cuo-
tas durante toda la etapa de reembolso del crédito. Las alternativas son las siguientes:
• Crédito a Mediano Plazo: se paga el 60% del crédito durante la época de
estudios y el 40% restante cuando ya se es profesional.
• Crédito a Largo Plazo-ACCES: dirigido a estudiantes de estratos 1, 2 ó 3 que
se caractericen por su excelente desempeño académico.
• Crédito para Curso de Oficial: dirigido a bachilleres y profesionales que
quieran hacer carrera como oficiales de la Fuerza Pública de Colombia.
• Crédito para Curso de Suboficial: estudiantes que quieren adelantar el curso
de suboficial de las Fuerzas Armadas de Colombia, o de patrullero en la Poli-
cía Nacional.
• Crédito para estudiantes de los CERES: para estudiantes de poblaciones vul-
nerables en zonas rurales del país.
• Alianzas-ACCES: créditos dirigidos a estudiantes de poblaciones específicas,
las cuales son determinadas por los aportantes que han establecido una alian-
za con el ICETEX.
• Alianzas-CERES: créditos dirigidos a estudiantes de poblaciones determina-
das por los aportantes que han establecido una alianza con el ICETEX para
financiar estudios en los CERES.
Además, existen otros programas de beneficios adicionales, entre los que se
cuentan:
• Crédito para computador-Mi PC: dirigido a los beneficiarios de crédito edu-
cativo del ICETEX para estudios en el país, facilitándoles la adquisición de su
primer computador.
• Programa Social de Idiomas Sin Fronteras: usuarios del ICETEX y docen-
tes de instituciones públicas o privadas que quieran aprender o perfeccionar
otros idiomas.
3.4. Programas dirigidos a grupos étnicos y minorías
En el año 1985 se creó la Oficina de Etnoeducación y se desarrolló una política
de capacitación y profesionalización de maestros indígenas y no indígenas y agentes
educativos en lenguas indígenas y en español. Desafortunadamente esta política no
llegó a incidir en la educación superior, si bien permitió el acceso de los estudiantes
indígenas a la educación superior y simultáneamente se consolidaron algunos pro-
cesos de educación propia en varias regiones de Colombia. Estos procesos serían
el germen de un proyecto de educación superior indígena en Colombia y han sido
realizados mancomunadamente por varias universidades públicas y privadas y por las
principales organizaciones indígenas del país.

149
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
El Ministerio en los años posteriores contrató varios funcionarios indígenas y afro-
colombianos y creo Comités Departamentales, descentralizando la educación básica a
las regiones, lo que hacía difícil el acceso de intelectuales indígenas como profesores
a las universidades. Todo el trabajo durante la primera década del 2000 se centró en
la creación de algunos materiales, tales como, el Atlas Etnográfico Afrocolombiano, las
bases para la implementación de un diagnóstico educativo del Pueblo Rom, etc.
En este sentido, los movimientos indígenas y afrocolombianos se centraron en
que sus propuestas propias fueran reconocidas y en el acceso de las universidades,
lo que tomó varias décadas para su plena implementación (Cuadro 2).
CUAdro 2
polítICA edUCAtIvA pArA GrUpos étnICos desde UnA perspeCtIvA IndíGenA
Fuente: Ministerio de Educación Nacional Dirección de Poblaciones
y Proyectos Intersectoriales (2004).
Siglo XIX mitad XX. Política nacionalista
de asimilación y paternalismo
PROCESO HISTÓRICO
Ministerio de
Educación Nacional
Reconocimiento de la
pluralidad cultural y linguistica
del país. Decreto 1142
de 1978
Nombramiento de maestros indígenas
bilingües, la mayoría sin formación
docente
Primer intento de concertación
Departamental en Etnoeducación
Política
- Capacitación y profesionalización
de maestros indígenas y no indígenas
y agentes educativos
- Diseño y producción de materiales
educativos en lengua vernácula y
en español
- Asesoría, seguimiento y evaluación
Se incluye a San Basilio de Palenque,
San Andrés, Providencia y Santa Catalina
Convenios con universidades, grupos
de investigación y organizaciones
indígenas
Resolución 3454
de 1984 crea comisión
tripartita: MEN, Departamento
del Cesar y autoridades
indígenas
1990 se crea el Fondo de
Becas Álvaro Ulcué. Ministerio
de Gobierno, Dirección de
Asuntos Indígenas
1985 se crea oficina
de Etnoeducación
Luchas indígenas años 70s y 80s por
recuperación del territorio o ampliación
de resguardos. Algunos grupos inician
sus experiencias de educacxión propia
(CRIC, CIT)
Presión indígenas arhuacos (CIT) para
participar en la administración educativa
de la Sierra Nevada de Santa María
1989 convenio 169 de la OIT, Declaración
Universal sobre los Derechos Indígenas
(Proyecto de Naciones Unidas, Oaxaca)
1991 Constitución Política de Colombia
artículos 7, 10, 13, 27, 63, 68, 70 y 243
Aumento de organizaciones políticas y
presión por respeto a la cultura, territorio,
lengua y autonomía de los pueblos indígenas.
Se manifiesta presión de afrocolombianos
y razales por igualdad de derechos

150
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
En 1996 se creó el Fondo de Créditos Condonables para estudiantes afrocolom-
bianos de bajos recursos económicos y buen desempeño académico, administrado
por el ICETEX. Entre el año de su creación y el 2008 cinco mil afrocolombianos acce-
dieron a recursos de este Fondo.
En la línea de posgrados, bajo el liderazgo de los Ministerios de Educación y de
Cultura, con la participación del Ministerio del Interior y de Justicia y la cooperación
internacional, en particular de USAID y de la Comisión Fullbright Colombia, en 2008
se asignaron recursos para 38 becas de estudios de posgrado en el exterior a jóve-
nes afrocolombianos, acción equivalente a US$ 4,5 millones para un período de tres
años; de éstos, 3 millones son del presupuesto nacional y 1,5 millones de dólares de
cooperación estadounidense.
Paralelamente, a instancias del Ministerio del Interior y de Justicia y de diversas
organizaciones sociales de comunidades negras, se han suscrito acuerdos específi-
cos con algunas universidades y se han definido criterios para el otorgamiento de
becas, descuentos y el establecimiento de mecanismos especiales de acceso de estu-
diantes afrocolombianos a la educación superior. Lo más reciente es la creación del
Programa de Admisión Especial a Mejores Bachilleres de la Población Negra, Afroco-
lombiana, Palenquera y Raizal, el cual prevé la admisión de cerca de 200 afrocolom-
bianos por semestre a la Universidad Nacional, adicionales a los que ingresan por los
mecanismos ordinarios.
Considerando a las minorías con alguna discapacidad física, durante el año 2009
el Ministerio de Educación Nacional lanzó la primera convocatoria para el Programa
de Innovación en Educación Superior para Personas con Discapacidad, que pretende
que las instituciones de educación superior establezcan y diseñen mecanismos que
a través del uso de TICs promuevan la inclusión educativa. Fueron elegidas cinco
iniciativas. En paralelo, se han venido articulando acciones con el Instituto Nacional
para Sordos-INSOR y la Universidad Nacional de Colombia tendientes a la elabora-
ción de pruebas para la acreditación de intérpretes de lengua de señas colombianas.
Para la población indígena existe el Fondo Álvaro Ulcué Chocué, que fue creado
en 1990. Fue suscrito entre el Ministerio del Interior y el ICETEX, y su objetivo es
facilitar el acceso de los indígenas colombianos a los programas de posgrado en ins-
tituciones de educación terciaria.
3.5. Política pública de la educación virtual en Colombia
Una política, en sentido general, sirve para definir estrategias o guías para reali-
zar acciones en torno a un determinado tema. Una política pública va más allá: está
relacionada con la voluntad de un gobierno que permita reglamentar o normar algo
para que sea un parámetro de desarrollo. Como plantean Mény y Thoening (Citados
por Muller, 2002: 48): “una política pública se presenta bajo la forma de un programa
de acción gubernamental en un sector de la sociedad o en un espacio geográfico”

151
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
Se considera por lo tanto, que la política pública es una línea de acción, es decir,
no como una simple y formal declaración de principios. Quienes se comprometen
a impulsar una política pública deben expresar su vocación por hacer y concretar
su deseo en realidades. No hay política pública si no tiene resultados en la práctica.
El poder, concepto íntimamente ligado al de política, es, fundamentalmente, poder
hacer.
el plAn nACIonAl deCenAl de edUCACIÓn (2006-2016)
Lo primero que se debe destacar del Plan Decenal, tiene que ver con uno de los
cuatro desafíos de la educación en Colombia: la renovación pedagógica y el uso de
TIC en educación. Este desafío se aborda a partir de siete macro objetivos, uno de
los cuales es:
Fortalecer los procesos pedagógicos a través de las TICs. Es decir, reforzar aque-
llos procesos pedagógicos que reconozcan la transversalidad curricular del uso de las
TICs, apoyándose en la investigación pedagógica y tiene entre sus objetivos:
• Promoverprocesos investigativos quepropendanalainnovación educativa
para darle sentido a las TIC desde una constante construcción de las nuevas
formas de ser y de estar del aprendiz.
• FortalecerlosprocesospedagógicosatravésdelamediacióndelasTICs,en
aras de desarrollar las competencias básicas, laborales y profesionales para
mejorar la calidad de vida.
• IncorporarelusodelasTICscomoejetransversalparafortalecerlosproce-
sos de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles educativos.
• Desarrollaranivel nacional y territorialprogramasdeapoyoparala aplica-
ción de las TICs que den respuesta a las necesidades institucionales de cada
región.
De este macro objetivo se desprenden nueve macro metas. Una de ellas hace
referencia a Estándares y Competencias. En 2009 el Ministerio de Educación Nacio-
nal (MEN) formuló políticas que regulaban programas con componentes virtuales,
no presenciales. Además, promulgó estándares de competencias pedagógicas que
incorporaban las TICs para docentes, así como competencias de uso de las TIC para
estudiantes de todos los niveles. A partir de esto, se precisaron tres metas:
• Enelaño2008elMENdenióestándaresycompetenciasbásicaspedagógi-
cas, didácticas y técnicas de los docentes frente a las TICs.
• Enelaño2009elsistemaeducativonacionalestableciócriterios,indicadores
y políticas que regularan los programas que incorporaran las TICs (modali-
dad presencial, modalidad virtual o su combinación).
• Enelaño2009elMinisteriodeEducaciónNacionalpromulgólosestándares
de competencia en uso de las TIC para todos los niveles de educación.

152
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Con relación al fortalecimiento de procesos pedagógicos a través de las TIC,
en el año 2010 el MEN promulgó políticas nacionales tendientes al uso de estra-
tegias didácticas activas que facilitaran el aprendizaje autónomo, colaborativo
y el pensamiento crítico y creativo mediante el uso de las TICs. Las metas que se
establecieron fueron:
Para el año 2010 se planteó promulgar por parte del MEN políticas nacionales
tendientes al uso de estrategias didácticas activas que facilitasen el aprendizaje autó-
nomo, colaborativo y el pensamiento crítico y creativo mediante el uso de las TICs
como alternativa pedagógica de los procesos de enseñanza y aprendizaje. A raíz de
ello, muchas instituciones educativas renovaron sus proyectos educativos en torno
a la transformación de sus ambientes de aprendizaje con el apoyo de las TICcs, los
cuales son presentados en redes virtuales educativas.
Para el año 2012, se procuraría que las TICs fueran una herramienta natural de
mediación en los procesos pedagógicos dentro y fuera del aula. De igual manera,
se propuso caracterizar de forma contextualizada para el 2008, en un 100%, las ne-
cesidades de renovación pedagógica y uso de las TIC en cada institución educativa.
Anualmente, las instituciones presentarán en redes educativas los proyectos cons-
truidos que evidencian el uso transversal de las TICs.
Para el año 2016, se propuso que los distintos grupos étnicos y poblaciones
vulnerables contaran con modelos pedagógicos propios mediados por las TICs de
modo de garantizar la preservación de su diversidad cultural y la conservación de
su medio ambiente. Asimismo, para el año 2016, se planteó que el 100% de las ins-
tituciones educativas y municipios hubieran renovado sus proyectos educativos en
torno a la transformación de sus ambientes de aprendizaje con apoyo de las TICs, y
tuvieran bases para hacer uso ético y responsable de las mismas. Además que incen-
tivaran e implementaran el uso de las TICs como estrategia básica para el desarrollo
de competencias tecnológicas e informáticas aplicables en los diferentes ámbitos
educativos.
En cuanto al fortalecimiento del proceso pedagógico a través de TICs, el Plan se
propuso 16 acciones:
• Crearbancosdeobjetosdeaprendizajevirtualesyrepositoriosdeactividades
de aula y aprendizajes altamente interactivos, con una oferta de contenidos
para todos los niveles y áreas del conocimiento, vinculados al portal educati-
vo de Colombia.
• Elaborarundiagnósticopermanenteanivelnacionalrelacionadoconlasne-
cesidades de renovación pedagógica y las TICs.
• Hacerusodediversidaddemediosdeúltimageneraciónparaelaprendizaje
incluyendo las TICs.
• RespetarelderechodeautorenelusodelasTICsqueserealizaalinteriorde
las instituciones y centros educativos.

153
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
• Implementarysocializarproyectoscolaborativosentodaslasinstitucionesy
centros educativos, en las instituciones de educación superior con sus dife-
rentes opciones y modalidades que generen experiencias significativas.
• Sistematizar y difundir de las experiencias signicativas identicadas en la
línea de base construida.
• Socializarexperiencias innovadoras enelusodeTICs que retroalimenteny
evidencien la participación activa del docente mediante foros educativos pre-
senciales o virtuales, de orden local, departamental y nacional.
• Promoverencuentros periódicospresenciales y virtuales a nivelregional y
nacional para la divulgación de actividades que apelan al uso de las TICs y la
innovación educativa.
• Implementarmecanismosdeacompañamientoparaapoyarlosprocesosde
renovación pedagógica y uso de TICs con calidad y pertinencia, por parte de
las entidades de vigilancia de orden municipal, departamental y nacional.
• Entregarperiódicamentedeinformacióndecarácterpúblicosobreelestado
de desarrollo de los planes de uso de TICs y renovación pedagógica, por par-
te de los entes territoriales.
• Multiplicarlas redes virtualespara los diferentesactoresdel sistema de tal
manera que se puedan generar procesos de interacción y comunicación sig-
nificativa en situaciones de aprendizaje y apropiación de conocimiento.
• PromoverelusodelasTICsparafavorecerlainteracciónentrelosmiembros
de las comunidades educativas (locales y virtuales).
• Formularlasorientacionespedagógicasquepropicienlacreacióndeambien-
tes de aprendizaje con el uso de las TICs.
• Diseñaryponerenmarchamodelospedagógicosyeducativosconlapartici-
pación del sector productivo.
• Fortalecerlascomunidadesvirtualesdecadagrupoétnicoparaqueseanad-
ministradas por ellas mismas.
Para la formación inicial y permanente de docentes en el uso de las TICs, en el
Plan se propuso:
• Desarrollarprogramasdeformaciónqueorientenycomprometanadocen-
tes y directivos docentes en la aplicación de los estándares de usos de TICs.
• Realizarconveniosdeenseñanzavirtualconinstitucionesreconocidasanivel
nacional e internacional para los procesos de formación y actualización do-
cente.
• Diseñary ponerenmarcharutasde formación profesionalparadocentesy
directivos docentes, con diversidad de enfoques pedagógicos y estrategias
metodológicas.

154
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
• Denirpolíticasqueapuntenaunnivelóptimodeconocimientoycapacita-
ción en las TICs desde la definición en competencias para mejorar las prácti-
cas docentes.
• Identicaryestablecermetodologíasyprácticaspedagógicasorientadasala
promoción de habilidades de nivel superior.
• Prepararencadagrupoétnicoeltalentohumanonecesarioparaapropiarse,
diseñar y utilizar modelos pedagógicos apoyados en las TICs para su proceso
educativo.
Finalmente, otros objetivos que se encuentran formulados en el Plan, y que ha-
cen referencia a lo virtual dicen relación con:
• Fortalecerlaformaciónpedagógicadelasescuelasnormalesyfacultadesde
educación para que direccionen el quehacer educativo centrando su labor
en el estudiante como sujeto activo, la investigación educativa y el uso de las
TICs.
• Implementarprogramas deformaciónpermanenteparaeluso apropiadoy
responsable de las TICs desde la perspectiva del desarrollo humano en el
marco de la globalización para los docentes y demás actores del sistema edu-
cativo.
• Promoverlaformaciónpermanentededocentesmediantemodelos,planes
y programas que desarrollen la investigación y el uso crítico y reflexivo de las
TICs para la transformación continua de sus prácticas.
Se observa, entonces, una constante referencia a lo virtual en el Plan Decenal de
Educación. Además, se percibe que la Educación Virtual se ve como una importante
opción de respuesta para atender las necesidades educativas de un alto número de
colombianos.
el sentIdo de lA polítICA públICA sobre edUCACIÓn vIrtUAl en ColombIA
La política pública para la Educación Virtual en Colombia, se enmarca en las cin-
co acciones que el gobierno tiene formalizadas para propiciar la transformación de
la Educación en Colombia, a saber:
• Educaciónincluyentealolargodetodala vida.LaEducaciónVirtualesuna
opción para muchos colombianos que, por situación geográfica o circunstan-
cias de tiempo, no pueden asistir físicamente a la institución educativa. Con
la educación en línea muchas personas que tienen obstáculos para formarse
encuentran una alternativa. Igualmente, esta modalidad educativa permite
que cualquier persona pueda darle continuidad a sus procesos educativos.
Así, sin tener que abandonar su trabajo, su familia o su región, puede seguir
estudiando a lo largo de toda su vida.

155
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
• Educacióndecalidadparainnovarycompetir.LaEducaciónVirtualnaceen
el seno de la Sociedad de la Información y el Conocimiento.
• Educaciónquepermitaeldesarrollodecompetenciasmuypropiasdelaso-
ciedad contemporánea, tales como: abstracción, pensamiento sistémico, ex-
perimentación, trabajo colaborativo, pensamiento crítico, resolución de pro-
blemas. Esas y otras competencias que tienen en lo virtual un especial ámbito
de desarrollo son claves para la innovación y la competitividad.
• Fortalecimientodelainstitucióneducativa.Ladiversidaddeopcionespeda-
gógicas, didácticas, tecnológicas y comunicativas que permite la educación
virtual, favorecen la consolidación de los modelos propios de las institucio-
nes educativas y, por tanto, el fortalecimiento de su identidad a partir de la
puesta en escena de sus proyectos pedagógicos particulares.
• Modernizaciónpermanentedelsector.Lacalidaddeunapropuestadeedu-
cación virtual pasa necesariamente por estar en la avanzada de modelos de
gestión, pedagógicos y tecnológicos. La dinámica propia de la virtualidad
hace que, para mantenerse vigente en el concierto educativo, deba estar en
permanente actualización consultando la velocidad de los cambios que carac-
terizan a las Tecnologías de Información y Comunicación.
• Gestiónparticipativa. Una de las características diferenciadoras dela Educa-
ción Virtual tiene que ver con la posibilidad que ella brinda para la construc-
ción de redes. Estos entramados sociales propician la participación, la colabo-
ración, el diálogo y la argumentación; la responsabilidad individual y colectiva.
La formulación de esta política apunta también en la dirección de pertinencia
que, en el Plan Sectorial 2006-2010, se “ha concebido para que el sistema educativo
forme el recurso humano que pueda responder al reto de aumentar la productividad
y competitividad del país”.
Apunta, igualmente, en la dirección del Plan Nacional Decenal 2006-2016 que,
para la educación superior, muestra la importancia de transformar el pensamiento
de lo enciclopédico a lo creador, mediante el fortalecimiento de la capacidad de
análisis, el razonamiento y la argumentación. Justamente, competencias que se for-
talecen especialmente en la dinámica propia de la educación virtual.
4. Institucionalidad de la Educación Superior
El propósito de esta dimensión es identificar y caracterizar a las instituciones que
forman parte del sistema de educación superior. En esa perspectiva, se discuten los
siguientes indicadores: i) tipo de instituciones; ii) propósito de las instituciones y
población objetivo; iii) régimen de gobierno de las universidades privadas y públicas;
iv) estructuras y formas institucionales; y v) número de instituciones de educación
superior.

156
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
4.1. Tipo de instituciones
En Colombia existen tres tipos de instituciones de educación superior:
i) Las Instituciones Técnicas Profesionales: son aquellas facultadas legalmente
para ofrecer programas de formación en ocupaciones de carácter operativo
e instrumental y de especialización en su respectivo campo de acción, sin
perjuicio de los aspectos humanísticos propios de este nivel.
ii) Las Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas: son aquellas faculta-
das para adelantar programas de formación en ocupaciones, programas de
formación académica en profesiones o disciplinas y programas de especiali-
zación.
iii) Las Universidades: Son aquellas instituciones actualmente reconocidas como
tales y las instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universa-
lidad en las siguientes actividades: la investigación científica o tecnológica; la
formación académica en profesiones o disciplinas; y la producción, desarro-
llo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional.
4.2. Propósito de las instituciones y población objetivo
Los campos de acción de la educación superior son el de la técnica, el de la cien-
cia, el de la tecnología, el de las humanidades, el del arte y el de la filosofía.
En estas instituciones se pueden desarrollar diversos programas, de pregrado y
posgrado, los cuales deben hacer referencia a los campos de acción señalados, de
conformidad con sus propósitos de formación.
Los programas de pregrado preparan para el desempeño de ocupaciones y para
el ejercicio de una profesión o disciplina determinada de naturaleza tecnológica o
científica o en el área de las humanidades, las artes y la filosofía. También son progra-
mas de pregrado aquellos de naturaleza multidisciplinaria conocidos también como
estudios de artes liberales.
Los programas de posgrado son las especializaciones, las maestrías, los docto-
rados y los post-doctorados. Son aquellos, por tanto, que se desarrollan con poste-
rioridad a un programa de pregrado y posibilitan el perfeccionamiento en la misma
ocupación, profesión, disciplina o áreas afines o complementarias. Los programas
de maestría, doctorado y post-doctorado tienen a la investigación como fundamen-
to y ámbito necesarios de su actividad. Las maestrías buscan ampliar y desarrollar
los conocimientos para la solución de problemas disciplinarios, interdisciplinarios
o profesionales y dotar a la persona de los instrumentos básicos que la habilitan
como investigador en un área específica de las ciencias o de las tecnologías o que le
permitan profundizar teórica y conceptualmente en un campo de la filosofía, de las
humanidades y de las artes.
La población objetivo a la cual están dirigidos estos programas son:

157
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
i) Para todos los programas de pregrado, poseer título de bachiller o su equiva-
lente en el exterior y haber presentado el examen de estado para el ingreso a
la educación superior.
ii) Para los programas de especialización referidos a ocupaciones, poseer el títu-
lo en la correspondiente ocupación u ocupaciones afines.
iii) Para los programas de especialización, maestría y doctorado referidos al cam-
po de la tecnología, la ciencia, las humanidades, las artes y la filosofía, poseer
título profesional o título en una disciplina académica.
Sin perjuicio de lo anterior, es necesario recordar que legalmente está definido
que la educación superior será accesible a quienes demuestren poseer las capaci-
dades requeridas y cumplan con las condiciones académicas exigidas en cada caso.
4.3. Régimen de gobierno de las universidades privadas y públicas
La autonomía universitaria está consagrada en la Ley 30 y reconoce a las univer-
sidades el derecho a darse y modificar sus estatutos; designar sus autoridades aca-
démicas y administrativas; crear, organizar y desarrollar sus programas académicos;
definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y cultu-
rales; otorgar los títulos correspondientes; seleccionar a sus profesores; admitir a sus
alumnos y adoptar sus correspondientes regímenes; y establecer, arbitrar y aplicar
sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional.
En el caso de las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas y de las institu-
ciones técnicas profesionales esta autonomía estará determinada por su campo de
acción.
En Colombia esta normativa es aplicable tanto a las instituciones de educación
superior públicas como privadas. Sin embargo, vale mencionar que en el primer
trimestre del año 2011 el gobierno del Presidente Juan Manuel Santos presentó al
poder legislativo nacional una propuesta para modificar la ley vigente. El gobierno
buscaba entonces crear instituciones de educación superior con ánimo de lucro, así
como la autorización de sociedades mixtas, esto quiere decir abrir las universidades
públicas para que entidades privadas pudieran invertir dinero (alianzas público-pri-
vadas) bajo el argumento de que: “La educación pública, si quiere ser competitiva,
no puede negarse a la posibilidad de tener fuentes de inversión privada. Y eso, que
quede claro, no significa privatizar, sino invertir”.
4.4. Estructuras y formas institucionales
Existen instituciones oficiales que son las públicas e instituciones privadas; las
primeras corresponden a un 29% y las segundas a un 71% de las instituciones de
educación superior. Tal como se indica más arriba, se distinguen cuatro formas de
instituciones: institución técnica profesional, institución universitaria/escuela tecno-
lógica, institución tecnológica propiamente tal y universidad.

158
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
4.5. Número de instituciones
De acuerdo a datos del estudio presentado por CINDA, en septiembre de 2009
en Colombia el número de instituciones de educación superior era de 290, al cual se
le agregarían 2 creadas el año 2010 (Tabla 3).
tAblA 3
InstItUCIones de edUCACIÓn sUperIor por CAráCter ACAdémICo
Año Institución técnica Institución Institución universitaria/ Universidad Total
profesional tecnológica escuela tecnológica
2000 44 47 82 73 246
2001 44 49 94 73 260
2002 43 47 104 73 267
2003 42 49 110 80 2S1
2004 42 4S 106 80 276
2005 41 50 106 80 277
2006 41 49 105 80 275
2007 42 51 106 80 279
2008 42 53 109 80 2S4
2009 42 55 113 80 290
2010* 42 55 115 80 292
Fuente: MEN-SNIES.
*Dato preliminar sujeto a modificación
A continuación, se presenta la Tabla 4 que muestra el crecimiento total de insti-
tuciones desde el año 2000 al 2010:
tAblA 4
totAl de InstItUCIones de edUCACIÓn sUperIor
Año Total de instituciones
2000 246
2001 260
2002 267
2003 281
2004 276
2005 277
2006 275
2007 279
2008 284
2009 290
2010* 292
Fuente: MEN-SNIES.
*Dato prelimiar sujeto a modificación.

159
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
El tipo de instituciones que ha presentado mayor crecimiento desde el año 2000
en adelante han sido las instituciones privadas, que eran 174 el año 2000 y al año
2008 alcanzan a 201. En contraste, las instituciones públicas eran 79 el año 2000 y al
2008 llegan a 81 (Tabla 5).
tAblA 5
número de InstItUCIones de edUCACIÓn sUperIor públICAs y prIvAdAs
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Pública 79 79 80 81 81 74 74 81 81
Privado 174 182 187 189 190 190 196 197 201
Total 253 261 267 270 271 264 270 278 282
Fuente: SNIES.
Entre las instituciones que han tenido mayor crecimiento en número en este
último decenio se encuentran las instituciones universitarias/institutos tecnológicos
con casi un 30% de aumento; específicamente, los institutos tecnológicos con poco
más de un 17% y las universidades con casi un 10%. Por el contrario, las institucio-
nes técnico profesionales descendieron en un 5% aproximadamente en el mismo
período.
5. Selección de Alumnos
El propósito de este apartado es describir los procesos y mecanismos de selección
utilizados por las instituciones. Para ello se identifican los principales procedimien-
tos e instrumentos de selección usados por las instituciones de educación superior
para orientar el acceso.
5.1. Procedimientos e instrumentos de selección utilizados
Dado el principio de autonomía universitaria existente en el país, las institucio-
nes universitarias gozan de la discrecionalidad correspondiente para realizar los pro-
cesos de selección de los aspirantes, lo cual queda evidenciado en los artículos 28 y
29 de la Ley 30:
“Artículo 28: La autonomía universitaria consagrada por la Constitución Polí-
tica de Colombia y de conformidad con la presente Ley, reconoce a las univer-
sidades el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades
académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas
académicos, definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes,
científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes seleccionar a sus
profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regímenes y
establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión
social y de su función institucional.

160
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Artículo 29: La autonomía de las instituciones universitarias o escuelas tecnológi-
cas y de las instituciones técnicas profesionales estará determinada por su campo de
acción y de acuerdo con la presente Ley en los siguientes aspectos (…) e) Seleccio-
nar y vincular a sus docentes, lo mismo que a sus alumnos”.
En el marco citado en el punto anterior, cada institución establece, previo aviso
al Ministerio de Educación a través del ICFES, las maneras en las que realizará sus
procesos de selección. Existen, sin embargo, algunas generalidades a partir de la di-
ferenciación entre instituciones de educación superior públicas y privadas. En el caso
de las públicas el procedimiento común es la previa inscripción y, posteriormente, la
presentación de un examen de conocimiento35 general realizado por las mismas uni-
versidades. Como ejemplo se presenta el caso específico del proceso de admisión de
la Universidad Nacional de Colombia, pues resume de manera precisa las generalida-
des de selección de estudiantes en las instituciones de educación superior públicas:
i) Pagar los derechos de inscripción (es posible realizarlo en bancos y de mane-
ra virtual).
ii) Formalizar la inscripción vía internet.
iii) Publicación de la cita para el examen.
iv) Presentar el examen.
v) Consultar los resultados de la prueba de admisión y la lista de convocados a
pruebas específicas.
vi) Consultar el calendario del proceso de registro de matrícula.
vii) Presentar las pruebas para los programas curriculares con pruebas específi-
cas.
viii) Consultar el listado de admitidos a programas curriculares con pruebas es-
pecíficas.
ix) Prueba de clasificación de inglés.
x) Resultado de la prueba de clasificación de inglés.
Por otro lado, en el caso de las universidades privadas (donde se aprecia en ma-
yor medida el principio de autonomía) el proceso de selección está, principalmente,
enmarcado bajo el siguiente procedimiento:
i) Inscripción.
ii) Resultados de la prueba de conocimientos del Estado (ICFES o Saber).
iii) Calificaciones de estudios de secundaria.
iv) Entrevista.
v) Examen específico.
Los programas de artes, medicina y algunas ingenierías requieren de un examen específico de habi-
lidades y conocimientos.

161
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
vi) Estudio socioeconómico.
No obstante lo anterior, esto debe estar supeditado a lo que dictamina la legis-
lación correspondiente que indica lo siguiente en los “Requisitos para ingresar a la
educación superior” dispuestos por el Ministerio Nacional de Educación:
i) Título de Bachiller que certifica haber culminado la educación media.
ii) Prueba de Estado (o equivalente internacional).
iii) Requisitos señalados por cada institución de educación superior.
6. Régimen de Financiamiento del Sistema
de Educación Superior
El propósito de este acápite es describir los rasgos más relevantes del régimen de
financiamiento que guía al sistema de educación superior, así como su pertinencia.
Para ello se analizan cinco aspectos cruciales: i) rasgos que caracterizan al régimen
de financiamiento vigente; ii) recursos totales asignados a la educación superior; iii)
recursos asignados a programas de asistencialidad (becas y créditos) desagregados
por programa; iv) gasto en educación superior (proporción) en relación al sector
educación; y, v) gasto en educación superior en relación al PIB (proporción).
6.1. Régimen de financiamiento
De acuerdo con el artículo 84 de la Ley 30 de 1993, “El gasto público en la educa-
ción hace parte del gasto público social de acuerdo con lo dispuesto en los artículos
350 y 366 de la Constitución Política de Colombia”.
De igual manera, la Ley establece la manera en que estarán constituidos los in-
gresos y el patrimonio de las instituciones estatales (oficiales):
i) Las partidas que le sean asignadas dentro del presupuesto nacional, departa-
mental, distrital o municipal.
ii) Los bienes muebles e inmuebles que actualmente posean y los que adquieran
posteriormente, así como sus frutos y rendimientos.
iii) Las rentas que reciban por concepto de matrículas, inscripciones y demás
derechos.
iv) Los bienes que como personas jurídicas adquieran a cualquier título.
Esta responsabilidad del Estado se implementa a través del Departamento Na-
cional de Planeación y el Ministerio de Hacienda, los cuales “otorgan una bolsa anual
al Ministerio de Educación que es indexada de acuerdo con la inflación vigente (…)
Las universidades públicas lo distribuyen internamente a través de los Consejos Su-
periores” (CINDA, 2009). Y, por otra parte, los ingresos propios están regulados por
los estatutos de cada universidad, siendo coherente con el principio de autonomía
universitaria varias veces citado.

162
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
6.2. Recursos totales asignados a la educación superior
reCUrsos totAles AsIGnAdos A lA edUCACIÓn sUperIor públICA
Teniendo como referente lo trazado por la Ley 30, a continuación se presenta
una tabla que muestra los aportes de la nación a las universidades públicas entre
2004 y 2011.
tAblA 6
Aportes de lA nACIÓn A UnIversIdAdes públICAs (fInAnCIAmIento)36
Año 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Univ. 814.892 882.767 951.520 1.015.427 1.066.833 1.150.040 1.213.803 1.234.328
nacionales
Univ. 605.056 624.359 662.662 690.728 725.873 798.729 846.688 860.089
territoriales
Total 1.419.948 1.507.126 1.614.182 1.706.155 1.792.706 1.948.769 2.060.492 2.094.417
universidades
Fuente: Ministerio de Hacienda-Departamento Nacional de Planeación.
En los últimos 6 años se observa un aumento de casi un 68% de los aportes. Si
se analiza este crecimiento según tipo de universidad pública se tiene que las univer-
sidades nacionales tuvieron un incremento del presupuesto de un 66% y la territo-
riales un 70%, lo que muestra que se ha tratado de mantener un aumento bastante
equitativo entre ambos tipos de universidades.
reCUrsos AsIGnAdos A lA edUCACIÓn sUperIor prIvAdA
Es importante resaltar que durante el año 2012 se intentó legislar la materia a
través de la Ley 30, la cual en su artículo 32 establecía la creación y funcionamiento
de instituciones de educación superior en calidad de sociedades anónimas con áni-
mo de lucro, las cuales podían repartir dividendos y vender acciones. Después de
un fuerte proceso de movilización social y estudiantil, el proyecto de ley fue retira-
do. Sin embargo, es importante resaltar que éste contemplaba que las instituciones
de educación superior privadas fueran entidades con ánimo de lucro. Para ello, los
expertos consultados como Martha Lucía Villegas y José Maximiliano Gómez pro-
ponían que el Gobierno destinara recursos con criterios objetivos de elegibilidad a
través de fondos competitivos o convenios de desempeño (Tabla 7). Estos recursos
tendrían un crecimiento anual en términos reales del 1% en 2011, 2% en 2012 y 3% a
partir del 2013 (Ministerio de Educación Nacional, 2011).
36 Ministerio de Hacienda. Funcionamiento = aporte ordinario + concurrencia pensiones + diferen-
cial IPC + artículo 87 + votaciones. El 2011 incluye las partidas apropiadas en el PGN. Las bolsas de
artículos 87 y votaciones se incluyen en total del sector pero no en la discriminación de origen.

163
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
tAblA 7
propUestA de fInAnCIAmIento de lA ofertA
Pública Privada
Esquema actual de financiamiento de las Recursos asignados a través de bolsas
universidades para todas las IES oficiales competitivas o convenios de desempeño.
Se autorizan aportes para financiar proyectos Se destinarán recursos para IES acreditadas
específicos de no ingresar a la base. de alta calidad.
Recursos adicionales para las públicas:
1%, 2% y 3%.
Transformación FODESEP a instancia
estructuradora de proyectos
Fondo de garantías para garantizar los créditos
otorgados a las IES destinados a calidad.
Líneas de crédito con tasa compensada para
inversión en infraestructura física y tecnológica.
Fuente: Ministerio de Educación Colombia.
En cuanto a los recursos asignados a la educación superior privada en Colom-
bia, es importante resaltar que se trata de organizaciones sin ánimo de lucro hasta
el momento de redacción de este capítulo. Es importante también agregar que con
la entrada en vigencia del TLC con los Estados Unidos la universidad privada encon-
trará allí nuevas formas de financiamiento. Es importante resaltar que, a diferencia
de otros países de la región como Chile, el 51,7% de las matrículas en Colombia son
privadas en el 2012.
En Colombia existen, por ejemplo, Bonos de Ahorro Educativo (TAE) para finan-
ciar los estudios superiores en instituciones privadas. Estos certificados de ahorro
funcionan a través de depósitos anuales desde el momento del nacimiento del “fu-
turo estudiante”.
Las universidades privadas tienen otros ingresos por transferencia de tecnología,
servicios y asesorías de alto nivel prestados para el desarrollo de proyectos públi-
cos o privados, y también por capacitaciones y actualización en todos los niveles
a empresas o al Estado; transferencia de tecnología y prestación de modalidades;
generación de empresas de base tecnológica que producen bienes y servicios a par-
ticulares; contratos y centros de investigación; cooperación internacional; y legados
y donaciones.
Los avances logrados a nivel de la educación superior en términos de cobertura
han sido muy importantes en términos del crédito educativo de largo plazo (ICE-
TEX). El Gobierno Nacional tomó una serie de medidas para que los estudiantes de
los quintiles 1 y 2 tuvieran un respaldo para sus gastos de transporte, fotocopias y
almuerzos. Igualmente, esta beca crédito será condonada del 25% de todo el capital
girado a lo largo de su programa académico.
Como ya se ha dicho, las fuentes de financiación de las universidades privadas
provienen de la generación de recursos propios, por ingreso de matrícula, donacio-

164
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
nes, asesorías, consultorías e investigación, financiación de entidades financieras,
cooperativas y otros establecimientos de crédito. Son también beneficiarias de líneas
de crédito creadas por el Ministerio de Educación Nacional. En la tabla 9 se entregan
algunas cifras al respecto:
tAblA 8
esCenArIo de neCesIdAdes de fInAnCIAmIento 2011-2020
(en bIllones de pesos 2010)
Metas MEN Metas MEN Metas MEN Metas MEN Metas MEN Metas MEN
-Sin reforma -Con Reforma -Sin reforma -Con reforma -Sin reforma -Con reforma
Ley 30 Ley 30 Ley 30 (Con Ley 30 (Con Ley 30 (Con Ley 30 (Con
capacidad capacidad pertinencia y pertinencia y
ociosa) ociosa) capacidad capacidad
ociosa) ociosa)
IES públicas 30,9 22,0 18,9 16,2 24,6 20,8
IES privada 16.8 16,8 15,0 15,0 22,5 22,5
Total 47,7 38,8 33,9 31,2 47,1 43,3
Instituciones
técnicas 10,5 10,4 8,0 8,0 10,0 9,9
Instituciones
tecnológicas 6,1 6,0 2,3 2,2 2,3 2,3
Instituciones
universitarias 14, 8 14,3 12,2 12 20,6 20,3
Universidades 16,3 8,1 11,5 9,1 14,3 10,8
Total 47,7 38,8 34 31,3 47,2 43,3
Fuente: Spadies-MEN 2010. Cálculo de los autores.
Esta Tabla consigna las estimaciones de las necesidades de financiación para el
cumplimiento de las metas del Ministerio de Educación Superior en términos de
cobertura, calidad y pertinencia. Ahora bien, como lo muestra el informe de CINDA
Educación Superior en Iberoamérica (2011), existe en el país financiamiento públi-
co de universidades privadas.
COLCIENCIAS, a partir del año 2009 bajo la Ley 1286, se encarga también de
coordinar el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI). Con tal
fin COLCIENCIAS realiza una serie de programas estratégicos como el Programa
Nacional de Fomento a la Formación de Investigadores, el cual se desarrolla para
las instituciones de educación superior y otras instituciones educativas.
La base para la selección de los candidatos a los beneficios son los planes de
investigación que presenten las instituciones de educación (tanto públicas como pri-
vadas) y los centros de investigación, además de cumplir una serie de requisitos, in-
cluyendo: estar constituidas legalmente, poseer grupos de investigación y estrategias
de formación de investigadores (Gráfico 2).

165
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
GráfICo 2
GrUpos de InvestIGACIÓn reGIstrAdos y ClAsIfICAdos (2002-2010)
Fuente: Salazar, Mónica (2010). Indicadores de ciencia y tecnología,
Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, Colombia, p. 53.
Clasificados
2002
544
1.520 809
1.725 1.445
3.360
1.825
3.440
2.456
5.299
3.746
9.104
4.075
10.931
0
2.000
4.000
6.000
8.000
10.000
12.000 Registrados
2003 2004 2005 2006 2008 2010
Entre otros programas que realiza COLCIENCIAS se encuentra el fomento a las
investigaciones en educación, el cual ha financiado desde 1991 hasta el momento
331 investigaciones en diferentes líneas temáticas en educación (con recursos de
COLCIENCIAS por valor de $ 24.359.800 en pesos constantes) que en su mayoría
pertenecen a las universidades públicas y, en menor proporción, a las universidades
privadas, ONGs y otros centros educativos (Tablas 9 y 10). Las cuantificaciones de los
fondos otorgados por COLCIENCIAS hacia las universidades privadas no fueron po-
sibles de obtener, pues no se discriminan las cifras entre instituciones de educación
superior públicas y privadas.

166
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 9
GrUpos de InvestIGACIÓn seGún tIpo de InstItUCIÓn AvAlAdorA (2000-2009)
Tipo de institución Estado 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
IES públicas Activos 912 1.111 1.355 1.564 1.797 1.991 2.163 2.319 2.356 2.279
No activos 316 351 443 507 573 693 359 996 1.180 1.376
IES privadas Activos 512 665 908 1.110 1.350 1.594 1.818 1.967 2.091 2.099
No activos 169 214 237 357 450 601 748 921 1.069 1.267
Centros de investig. Activos 98 120 146 163 175 184 183 182 175 166 y
desarrollo tecnológico No activos 53 46 46 51 59 73 88 103 122 138
ONGr asociaciones y Activos 20 27 39 48 58 65 64 61 68 67
agremiaciones prof. No activos 21 21 19 28 37 43 60 73 91 108
Hospitales y clínicas Activos 14 19 26 33 47 49 56 57 55 53
No activos 14 21 19 18 17 21 27 38 46 50
Entidades Activos 19 20 22 22 28 30 37 39 42 40
gubernamentales No activos 11 12 16 17 21 32 37 58 84 121
Empresas Activos 13 14 17 20 24 31 36 45 42 38
No activos 7 6 9 13 18 18 26 38 53 68
IPSFL al servicio Activos 2 3 4 5 11 19 21 22 21 19
de las empresas No activos 4 5 10 10 10 9 12 12 20 27
Otras entidades de Activos 6 7 6 5 6 7 10 12 10 10
educación No activos 3 2 4 7 10 11 11 15 20 21
Internacional Activos 3 4 4 4 5 6 6 7 7 7
No activos 3 2 2 2 1 1 1 0 1 1
Sin clasificar activos 0 1 1 1 1 1 1 1 2 2
No activos 1 0 0 0 0 0 0 1 1 2
Fuente: Salazar, Monica (2010). Indicadores de ciencia y tecnología, Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecno-
logía, Colombia, p. 56.
tAblA 10
porCentAje de InvestIGAdores ACtIvos seGún tIpo de InstItUCIÓn AvAlAdorA
del GrUpo de InvestIGACIÓn (2000-2009)
Tipo de institución 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
IES públicas 55,93 55,12 53,12 51,47 50,33 49,53 48,67 48,61 47,60 46,43
IES privadas 32.02 33,26 35,1 37,09 38,38 39,72 41,12 41,66 43,05 44,36
Centros de investigación y
desarrollo tecnológico 7,36 6,93 7,3 6,84 6,45 5,99 5,56 5,11 4,71 4,59
ONG, asociaciones y
agremiaciones profesionales 1,23 1,28 1,44 1,49 1,41 1,31 1,21 1,20 1,23 1,22
Hospitales y clínicas 0,70 0,85 0,89 1,04 1,20 1,20 l,32 1,22 1,13 1,10
Entidades gubernamentales 1,85 1,72 1,50 1,28 1,16 1,01 0,87 0,86 0,90 0,84
Empresas 0,43 0,39 0,30 0,31 0,42 0,47 0,5 0,55 0,48 0,51
IPSFL al servicio de las empresas 0,20 0,15 0,15 0,15 0,30 0,40 0,44 0,45 0,51 0,48
Internacional 0,10 0,10 0,09 O,23 0,27 0,27 0,22 0,23 0,22 0,24
Otras entidades de educación 0,18 0,17 0,10 0,10 0,03 0,10 0,09 0,13 0,17 0,21
Sin clasificar 0,00 0,02 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,02
Fuente: Salazar, Mónica (2010). Indicadores de ciencia y técnologia, Observatorio Colombiano
de ciencia y técnologia, Colombia, p. 62
Por otra parte, el Fondo de Desarrollo de la Educación Superior (FODESEP) es
una entidad sin ánimo de lucro, organizada en economía solidaria, cuyo objetivo
principal es plantear y promover el financiamiento o el co-financiamiento de planes
y proyectos en beneficio de las instituciones de educación superior tanto públicas

167
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
como privadas. Entre sus múltiples funciones está también el establecimiento de
convenios, contratos y acuerdos con entidades públicas mixtas y privadas que ma-
nejen recursos o fondos para administrarlos en actividades relacionadas con la edu-
cación superior.
Entre otras fuentes de financiamiento a las instituciones de educación superior
privadas (y públicas) para así poder tomar sus decisiones de inversión, se encuentra
la colaboración de la Financiera para el Desarrollo Territorial (FINDETER S.A.) me-
diante una línea de crédito con tasas de redescuento compensada con recursos de la
Nación, para que las instituciones puedan realizar inversiones tanto en infraestructu-
ra física y tecnológica como en dotación y equipamiento que contribuyan al mejora-
miento de las mismas. Entre los años 2008 y 2009 fue posible aprobar 30 proyectos,
de los cuales 13 son de universidades oficiales y 17 son de privadas.
breve evAlUACIÓn GenerAl de lAs tendenCIAs de evolUCIÓn y CAmbIos
en el fInAnCIAmIento de lA edUCACIÓn sUperIor del pAís oCUrrIdos
dUrAnte el período 2005-2010
En el año 2010 las transferencias del Estado, sumados los aportes centrales y
territoriales, representan el 55% del total, mientras que los ingresos propios llegan
al 45%.
Para otorgar créditos y subsidios, como se comentó antes, el ICETEX, Instituto
de Estudios Técnicos en el Exterior, creado en el año 1950, se transforma, en el
año 2005, en una entidad financiera de naturaleza especial, una especie de banco
de segundo piso. Con recursos provenientes de créditos otorgados por el BID, el
ICETEX incrementa los créditos y subsidios para matrícula y sostenimiento que se
focalizan hacia las personas más pobres (quintiles I y II) en miras a cumplir las me-
tas plasmadas en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010 y disminuir la inequidad
en el acceso al sistema de educación superior de los sectores sociales con menos
ingresos.
Un cambio importante que se produce en el año 2009 fué la promulgación de
la Ley 1289 o Ley de Ciencia y Tecnología, mediante la cual COLCIENCIAS se trans-
formó de un establecimiento público de orden nacional en un Departamento Ad-
ministrativo y se fortalece el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.
Mediante estos mecanismos, el Estado busca incrementar la inversión en ciencia y
tecnología ya que en Colombia se invierte menos del 0,5 del PIB en estos sectores
y el apoyo a la investigación en las universidades y centros de investigación es ape-
nas de 0,16 del PIB (CINDA, 2007: p. 171). Se espera que los mayores recursos para
este sistema provengan de la modificación del sistema de regalías por la explotación
minera. En el Congreso de la República se cursa un proyecto de ley que modifica el
actual sistema de regalías y propone que el 10% de éstas se destine a la ciencia, la
tecnología y la innovación mediante el mecanismo de bolsas concursables.

168
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
6.3. Recursos asignados a programas de asistencialidad (becas y créditos)
desagregados por programa
La Ley 30 de 1992 establece en su capítulo II que el Estado colombiano -con el
ánimo de financiar y mantener las matrículas de los alumnos de bajos recursos- crea
el Instituto Colombiano de Crédito Educativo en el Exterior (ICETEX).
De acuerdo a lo definido en el artículo 114 de la Ley mencionada, “Los recursos
fiscales de la Nación, destinados a becas, o a créditos educativos universitarios en
Colombia, deberán ser girados exclusivamente al Instituto Colombiano de Crédito
Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX) y a él corresponde su admi-
nistración”. Esta entidad adjudicará los créditos y las becas teniendo en cuenta, en-
tre otros, los siguientes parámetros: i) excelencia académica; ii) escasez de recur-
sos económicos del estudiante; iii) distribución regional en proporción al número
de estudiantes; y iv) distribución adecuada para todas las áreas del conocimiento.
Como se aprecia en la Tabla 11 la entrega de becas y créditos para estudiantes
afrocolombianos se cuadruplicó en el periodo 2004-2007, mientras que en el caso de
los estudiantes indígenas ella se quintuplicó.
tAblA 11
reCUrsos AdmInIstrAdos por ICetex en CrédItos y beCAs
en el período 2004-2007, A estUdIAntes AfroColombIAnos e IndíGenAs,
CompArAdo Con el resto de benefICIArIos (ley 100)
Programa 2004 2005 2006 2007 Total
Otros beneficiarios 15.450.000.000 16.000.000.000 18.938.380.000 19.719.588.175 70.107.968.175
Afrocolombianos 2.415.700.000 2.500.249.500 3.171.000.000 3.305.767.500 11.392.717.000
Indígenas 1.200.000.000 1.242.000.000 1.928.000.000 2.009.940.000 6.379.940.000
Total 19.065.700.000 19.742.249.500 24.037.380.000 25.035.295.675 87.880.625.175
Fuente: En http://www.icetex.gov.co/portal. El 50% corresponde al ICETEX y el otro 50% al Programa de Protección
Social.
6.4. Gasto en educación superior en relación al gasto total
en el sector educación
Es importante aclarar las características de la asignación directa del presupuesto
nacional. Este sistema está basado sobre una partida presupuestaria preestablecida,
y es ésta la fuente de financiamiento por excelencia de las instituciones de educación
superior. El aporte estatal directo se funda en la rentabilidad social de la educación.
6.5. Gasto en educación superior en relación al PIB (Proporción)
Como se puede observar en la Tabla 12, el 66% del presupuesto ajustado se
destina a las funciones de protección social, educación y atención de la salud. Esto
es consecuencia, principalmente, del efecto de las pensiones y de la mayor atención
que se está brindando a la población vulnerable a través de diversos programas.

169
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
tAblA 12
AsIGnACIÓn del presUpUesto nACIonAl A edUCACIÓn (2011-2012)
(mIles de mIllones de pesos)
Funcional Variación Participación Como porcentaje
2011 2012 porcentual porcentual del PIB
Ley Proyecto 12/11 2011 2012 2011 2012
(1) (2) (3)=(2/1) (4) (5) (6) (7)
Protección Social 43.177 50.419 16,8 38,7 40,4 7,2 7,7
Educación 17.546 18.971 8,1 15,7 15,2 2,9 2,9
Salud 11.832 12.945 3,4 10,6 10,4 2,0 2,0
Actividades y servicios de la
defensa nacional 9.255 9.954 7,6 8,3 3,0 1,5 1,5
Actividades de Orden Público
y seguridad ciudadana 9.518 9.759 2,5 8,5 7,8 1,6 1,5
Infraestructura básica productiva
y prestación de servicios 6.702 7.607 13,5 6,0 6,1 1,1 1,2
Función Pública General 4.651 5.312 14,2 4,2 4,3 0,3 0,8
Fomento y regulación del
desarrollo económico 3.041 3.988 31,1 2,7 3,2 0,5 0,6
Vivienda y espacio público 1.777 2.222 25,0 1,6 1,8 0,3 0,3
Recreación, deporte, cultura
y comunicación 1.112 1.158 4,1 1,0 0,9 0,2 0,2
Medio Ambiente 989 1.285 29,9 0,0 1,0 0,2 0,2
Actividades públicas n.c.a 1.919 1.324 (31,0) 1,7 1,1 0,3 0,2
Total sin deuda 111.519 124.944 12,0 100,0 100,0 18,5 19,2
Fuente: Dirección general del Presupuesto Público Nacional. Subdirección de análisis y consolidación presupuestal.
Al comparar esta clasificación con la clasificación por entidad del presupuesto,
se destaca la concentración del gasto en las entidades que lideran, como parte de
su propia misión, el desarrollo de las funciones identificadas en el clasificador fun-
cional. Así, los Ministerios de Protección Social y Educación manejan recursos del
orden de los $ 55,9 billones, el 44,7% de los recursos del PGN excluyendo el servicio
de la deuda. En su orden siguen el Ministerio de Defensa con $ 16,5 billones (13%),
el Ministerio de Hacienda y Crédito Público con $ 12,6 billones (10%) y el Ministerio
de Transporte con $ 6,7 billones (5%) (Tabla 13).

170
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 13
ConCentrACIÓn del presUpUesto por prInCIpAles entIdAdes 2012
(mIles de mIllones de pesos)
Variación Participación
Entidad 2011 2012 porcentual Porcentual
Ley Proyecto 12/11 2011 2012
(1) (2) (3)=(2/1) (4) (5)
Ministerio de Protección Social 30.477 32.829 7,7 27,3 26,3
Ministerio de Educación 21.249 23089 8,4 19,1 18,4
Ministerio de Defensa 15.331 16.470 7,4 13,7 13,2
Ministerio de Hacienda 9.161 12.601 37,6 8,2 10,1
Ministerio de Transporte 5.358 6.684 9,1 4,8 5,3
Policía Nacional 6.060 6.611 24,7 5,4 5,3
Presidencia 3.884 4.322 11,3 3,5 3,5
Ministerio de Minas 2.734 3.384 23,8 2,5 2,7
Ministerio de Ambiente Vivienda 2.734 2.793 14,1 2,5 2,2
Ministerio de Interior y Justicia 2.352 2.683 2,2 2,1 2,1
Rama judicial 2.110 2.217 5,1 1,9 1,8
Fiscalía 1.675 1.850 10,4 1,5 1,5
Ministerio de Agricultura 1.685 1.774 5,3 1,5 1,4
Resto 6.709 7.686 14,6 6,0 6.2
Total 111.519 124.944 12,0 100,0 100,0
Fuente: Dirección General del Presupuesto Público Nacional Subdirección de Análisis y Consolidación Presupuestal.
edUCACIÓn
El servicio educativo está dirigido a un espectro más amplio de la población
que incluye la atención integral a los niños menores de 5 años (primera infancia),
niños y jóvenes en edad escolar, adultos, campesinos, grupos étnicos, personas con
limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales y a per-
sonas que requieren rehabilitación social (población desplazada, vulnerables, rural y
analfabetos). Asimismo, se destinan recursos para el mantenimiento y construcción
de establecimientos educativos en los que se incluyen fondos para la ola invernal,
la contratación del servicio educativo, la aplicación de modelos flexibles, programas
que incentiven la asistencia y permanencia escolar, tales como: la alimentación esco-
lar, subsidios educativos y la gratuidad educativa. Se destacan los recursos destina-
dos a la primera infancia, educación preescolar, básica y media que son el 68,2% del
total presupuestado. También son importantes las asignaciones para la educación
superior destinadas a la financiación de las universidades públicas (13,5%) del total
de recursos asignados para educación. Por su parte, las apropiaciones para educa-
ción para el trabajo, desarrollada fundamentalmente por el SENA, representan el
12,5%. En conjunto, estos tres agregados concentran el 94,2% del presupuesto para
educación.

171
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
Por entidades, el Ministerio de Educación Nacional concentra el 82,5% de los
recursos asignados; el SENA el 10,6%; el Ministerio de Hacienda el 3,2% correspon-
dientes a los recursos provenientes de las regalías y del SGP para propósito general;
la ESAP el 0,6%; el Fondo de Comunicaciones el 0,6%; y el resto, el 2,5%, se distribuye
entre otras entidades, como se observa en la Tabla 15. En el Ministerio de Educación
Nacional se presupuestan $ 15,6. De esta cifra, $ 349,4 mm se destinan a garantizar el
objetivo de atención integral a niños en edad preescolar; $ 379,5 mm para educación
básica para subsidiar sostenimiento y matrículas de poblaciones vulnerables y afecta-
dos por la ola invernal, así como para el fortalecimiento de la cobertura en el sector
educativo rural y para el mejoramiento de la enseñanza de las lenguas extranjeras; y $
12,3 billones, correspondientes al SGP, se destinan a la atención en educación media,
vocacional, y formación universitaria de pregrado y posgrado.
Con estos recursos se espera continuar con la atención de cerca de 400.000 me-
nores en primera infancia y garantizar la continuidad en la matrícula de más de 9,3
millones de estudiantes en educación básica y media. Simultáneamente se aspira a
ampliar los programas destinados al mejoramiento de la calidad y pertinencia de la
educación, eficiencia y modernización del sector, infraestructura educativa y amplia-
ción de la cobertura de la educación superior. Cabe mencionar que se asignarán a
las universidades públicas $ 2,3 billones en cumplimiento de la Ley 30 de 1992. En el
SENA se incluyen $ 2 billones para capacitación técnica no profesional de cerca de
10.100.000 personas en 114 centros de formación profesional a nivel nacional y del
Fondo Emprender.
tAblA 14
prInCIpAles entIdAdes ejeCUtorAs del GAsto en edUCACIÓn 2012
(mIles de mIllones de pesos)
2011 2012 Variación Participación
porcentual Porcentual
Entidad Ley Proyecto 12/11 2011 2012
(1) (2) (3)=(2/1) (4) (5)
Ministerio de Educación 14.780 15,.646 5,9 84,2 62,5
SENA 1.888 2.013 6,6 10,8 10,6
Ministerio de Hacienda 308 614 99,3 1,0 3,2
ESAP 98 109 11,2 0,6 0,6
Fondo de Tecnologías de la
Información y las comunicaciones 62 108 31,0 0,5 0,6
Resto 390 482 (145,9) 2,2 2,5
Total 17.546 18.971 8,1 100,0 100,0
Fuente: Dirección General del Presupuesto Público Nacional.Subdirección de Análisis y consolidación Presupuestal.

172
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
GAsto en edUCACIÓn sUperIor en relACIÓn Al pIb37 (UnIversIdAdes públICAs)
tAblA 15
Aportes de lA nACIÓn A lAs UnIversIdAdes públICAs (ofICIAles).
evolUCIÓn pIb-(5)
2004 2005 2006 2007
Universidades del orden Nacional 857.509 926.702 945.372 1.012.333
Universidades del orden Territorial 605.056 624.359 649.331 672.242
Total aportes Universidades públicas 1.462.565 1.551.061 1.594.703 1.685.080
PIB en COP 225.104.157 237.982.297 254.552.919 275.390.831
PIB en USD 113.887 144.570 160.299 202.459
% PIB de aportes nacionales a UP 0,49 0,46 0,42 0,40
Fuente. Ministerio de Hacienda y Crédito Público-Departamento Nacional de Planeación. Fuente sobre PIB Real.
Base de Cuentas Nacionales-DANE: DNP-DEE, Banco de la República.
7. Alumnado y Representatividad
El propósito de este apartado es describir la composición del alumnado en todos
los niveles universitarios (grado, posgrado) y la representación de las minorías in-
dígenas. Junto con ello busca analizar la procedencia geográfica (rural/urbana) del
alumnado y analizar la procedencia del alumnado según tipo de establecimiento se-
cundario. Para ello se tienen en cuenta los siguientes indicadores: i) evolución de la
matrícula total de pregrado del sistema según género; ii) evolución de la matrícula
total de posgrado del sistema según género; iii) distribución de la matrícula entre los
niveles universitario y no-universitario según género; iv) distribución de la matrícula
en las instituciones públicas y privadas; v) tasa de cobertura en educación superior
(grupo 18-24 años); vi) cobertura en educación superior según nivel de ingresos
(grupo 18-24 años); y vii) distribución porcentual del alumnado en universidades
según pertenencia a alguna etnia.
7.1. Evolución de la matrícula total de pregrado del sistema según género
Según Radakovich y Papadópulos (2006), durante los últimos 25 años la par-
ticipación del hombre y de la mujer al interior del sistema educativo superior en
Colombia ha sufrido una leve variación. Es así que en 1984 se aprecia un total de
139.309 estudiantes en la educación superior: el 50% correspondía a mujeres y el
50% restante a hombres; en 1990 de un total de 165.933 estudiantes el 51% eran mu-
jeres y el 49% hombres, lo que evidenciaba un leve incremento de la participación de
la mujer en este sector. En el año 2000 la variación fue en sentido contrario, ya que
la participación de la mujer disminuyó: de 267.950 estudiantes, bajando a un 49% de
37 Tanto la tabla expuesta a continuación como la aclaración que sigue fueron extrapoladas del docu-
mento de CINDA (2009). Cifras en COP millones, precios corrientes. USD millones. Para el PIB en
dólares se utiliza la serie de tasa de cambio nominal anual promedio.

173
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
mujeres. Para el año 2001 esta diferencia se acrecentó aún más, bajando las mujeres
a un 47% (Gráfico 3).
GráfICo 3
tAsAs brUtA y netA de CobertUrA por Género poblACIÓn 18 A 24 Años
(período 1997-2003)
Fuente: DANE, Encuesta Nacional de Hogares, septiembre de 1997 y 1999;
Encuesta de Calidad De Vida, 2003.
Fuente: Casa editorial El Tiempo, Corporación Región, Fundación Corona,
Fundación Antonio Restrepo Barco, Plan Internacional UNICEF. Situación de la Educación Preescolar,
Básica, Media y Superior en Colombia. Bogotá, 2006.
1997
10,0
11,0
12,0
13,0
14,0
15,0
16,0
Porcentaje
13,0%
14,0%
16,6%
17,0
18,0
19,0
1999 2003
15,0%
16,0%
18,3%
Hombres
Tasa Bruta
Hombres
Tasa Neta
Desde esta perspectiva se puede señalar que en el año 2010, según la información
obtenida de la base de datos de la CEPAL, el porcentaje de mujeres que se encuentran en
el nivel terciario en Colombia es de 40,9% y el de hombres es de 37,4% (Tabla 16).
tAblA 16
porCentAjes de hombres y mUjeres en lA edUCACIÓn sUperIor (2010)
Países Ambos Sexos 2010 Hombres 2010 Mujeres 2010
Antigua y Barbuda 16,4 9,0 23,2
Aruba 30,7 26,7 34,6
Barbados 65,9 39,7 94,7
Belice 21,5 16,7 26,2
Colombia 39,1 37,4 40,9
Cuba 95,2 72,2 119,3
Guyana 11,9 6,3 17,2
Puerto Rico 86,0 69,6 102,8
Santa Lucía 11,3 6,3 16,2
Fuente: CEPAL (online), disponible en: “http://websie.eclac.cl/sisgen/ConsultaIntegrada.asp?idAplicacion=11&idTem
a=193&idioma=e

174
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
7.2. Evolución de la matrícula total de posgrado del sistema
según género
Durante 2005 y tomando como referencia el CENSO general llevado a cabo por
el DANE, se identificó que del total de la población colombiana el 51,2% corresponde
a mujeres y el 48% a hombres. Por otra parte, la participación por género en cada
sector de la educación superior es la siguiente:
• NiveldeDoctorado:seregistróuntotaldel0,1%demujeresyhombresins-
critos en este tipo de programa.
• CampodelaEspecialización:seregistróun1,9%deestudiantesinscritos,en
donde el 1,0% eran mujeres y el 0,9% eran hombres.
• NiveldeMaestría:seregistróun0,4%deestudiantesinscritos,cuyacifrapara
este año representó el 0,2% para las mujeres y el 0,2% para los hombres.
• NivelTécnicoProfesional:se puede observar quehay untotaldel4,1%de
estudiantes inscritos, en donde el 2,5% eran mujeres y el 1,6% eran hombres.
• NiveldeTecnología:eltotal de inscritos en estenivel eradel2,9%,lo cual
sumó para el año 2005 el 1,6% de la participación de las mujeres y el 1,3% de
la participación de los hombres.
• NiveldelaFormaciónProfesional:seregistróun13,7%deestudiantesinscri-
tos, en donde el 7,0% eran mujeres y el 6,7% eran hombres.
Esta información se puede visualizar, más claramente, en el Gráfico 4 y la
Tabla 17:
GráfICo 4
estAdístICAs seCtorIAles en edUCACIÓn sUperIor
0
500.000
2002
Alumnos
1.000.000
1.500.000
2.000.000
Universitaria Tecnológica Técnica profesional Maestría Especialización Doctorado
2003 2004 2005 2006
Matrícula por nivel de formación
2007 2008 2009 2010*
Fuente: MEN-SNIES.

175
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
tAblA 17
mAtríCUlA por nIvel de formACIÓn en edUCACIÓn sUperIor
Nivel de Formación 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010*
Técnica Profesional 54.808 84.657 120.496 136.400 171.338 206.791 224.024 185.826 93.519
Tecnológica 128.177 130.116 142.394 158.573 175.748 188.789 239.798 315.311 448.250
Universitaria
755.016 781.853 800.209 842.634 875.237 910.541 963.960 1.005.006 1.053.080
Especialización 55.023 43.845 39.977 46.045 47.513 41.204 45.349 57.685 70.247
Maestría 6.776 8.978 9.975 11.980 13.107 14.380 16.617 19.660 24.309
Doctorado 350 583 675 968 1.122 1.433 1.546 1.807 2.392
Total
993.024 1.040.471 1.103.076 1.195.632 1.282.943 1.363.138 1.491.294 1.585.295 1.691.797
Fuente: MEN-SNIES
7.3. Distribución de la matrícula entre los niveles universitarios y no-uni-
versitarios según género
En este punto se presentará la evolución de la matrícula total de pregrado y
posgrado según género desde 1984 hasta el año 2005; de esta forma se identificarán
las cifras generales de la participación de los hombres y de las mujeres en el sistema
educativo superior por cada nivel universitario (Tabla 18).
tAblA 18
mAtrICUlAs por sexo en edUCACIÓn sUperIor en el perIodo 1984-2001
Períodos Año Mujeres Hombres Total % Mujeres % Hombres Total
1980-1989 1984 69.224 70.085 139.309 50,00 50.00 100
1990-1999 1990 83.819 82.114 165.933 51.00 49.00 100
1995 131.586 125.653 257.239 51,00 49.00 100
2000 y más 2000 131.319 136.631 267.950 49.00 51.00 100
2001 124.021 140.436 264.457 47,00 53.00 100
Fuente: Papadopulus, Jorge y Radakovich, Rosario. Estudio comparado de Educación Superior y Género en América
Latina y el Caribe.
En cuanto a la población urbana, del total de mujeres (51,2%) y hombres (48%)
registrados en el año 2005 por el DANE:
• NiveldeDoctorado:seregistróuntotaldel0,1%demujeresyhombresins-
critos en este tipo de programa.
• CampodelaEspecialización:seregistróun2,4%deestudiantesinscritos,en
donde el 1,2% eran mujeres y el 1,2% eran hombres.
• NiveldeMaestría:seregistróun0,5%deestudiantesinscritos,cuyacifrapara
este año representó el 0,2% para las mujeres y el 0,3% para los hombres.
• NivelTécnicoProfesional:hayuntotaldel5,1%deestudiantes inscritos,en
donde el 3,0% eran mujeres y el 2,1% eran hombres.
• NiveldeTecnología:eltotalde inscritosenestesectoreradel3,7%,locual
sumó para el año 2005 el 2,0% de la participación de las mujeres y el 1,7% de
la participación de los hombres.

176
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
• CampodelaFormaciónProfesional:seregistróun17,5%deestudiantesins-
critos, en donde el 8,8% eran mujeres y el 8,7% eran hombres.
7.4. Distribución de la matrícula en las instituciones públicas y privadas
Respecto a la matrícula en instituciones públicas y privadas, se toman como re-
ferencia los años 2005 y 2010 para el análisis. Con base a estos datos, según el Minis-
terio Nacional de Educación el total de matriculados en el año 2005 fue de 1.196.690
estudiantes. El 49,1% se encontraba matriculados en una entidad pública y poco más
del 50% se encontraba matriculado en una entidad privada. En cambio, en el año
2010, de 1.691.797 estudiantes inscritos, el 55% se encontraban matriculados en una
entidad pública y el 45% estaban en una entidad privada, factor que refleja el aumen-
to significativo de la matrícula en el sector público (Gráfico 5/Tabla 19).
GráfICo 5
mAtrICUlA por seCtor en edUCACIÓn sUperIor (2002-2010)
0
500.000
2002
Alumnos
1.000.000
1.500.000
2.000.000
Privada
Fuente: Ministerio de Educación (online). Oficial
2003 2004 2005 2006
Matrícula por sector
2007 2008 2009 2010
tAblA 19
mAtríCUlA por seCtor en edUCACIÓn sUperIor (2002-2010)
Año Oficial Privado Total Oficial(%) Privada (%)
2002 416.722 583.426 1.000.148 41,67% 58,33%
2003 470.532 579.500 1.050.032 44,81% 55,19%
2004 541.274 572.452 1.113.726 46,80% 51,40%
2005 588.051 608.839 1.196.690 49,14% 50,86%
2006 661.612 622.453 1.284.065 51,52% 48,48%
2007 739.468 621.680 1.361.148 54,33% 45,67%
2008 627.259 665.035 1.492.294 55,44% 44,56%
2009 877.346 707.949 1.585.295 55,34% 44,66%
2010* 930.307 761.490 1.691.797 54,99% 45,01%
Puente: Ministerio de Educación (online).

177
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
7.5. Tasa de cobertura en educación superior (grupo 18-24 años)
Para el Departamento Nacional de Planeación (DNP) la tasa de cobertura en la
última década ha aumentado de una manera significativa. En este sentido, y con los
datos presentados por la institución, se puede establecer que la tasa de cobertura
pasó de 24,5% en el año 2002 al 37% en el año 201038.
7.6. Cobertura en educación superior según nivel de ingresos
(grupo 18-24 años)
Según la Asociación Colombiana de Universidades (2005), aunque la informa-
ción de la distribución de la matricula según quintil de ingreso es escasa, las tasas ne-
tas y brutas de la cobertura por quintiles reflejan claramente un elevado porcentaje
de inequidad; en este sentido, “mientras que en el quintil más bajo tan solo se logra
un 4% de la población de 18 a 24 años matriculado en educación superior, para el
quintil más alto se logra el 42%” (ASCUN, 2005: p.17) (Gráfico 6).
GráfICo 6
CobertUrA brUtA y netA en edUCACIÓn sUperIor seGún qUIntIles de InGreso
de los hoGAres ColombIAnos (2003)
1
7% 4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Cobertura Bruta Cobertura Neta
2
10% 6%
3
20%
11%
4
23%
20%
5
72%
42%
Fuente: Cálculos propios a partir de Encuesta de Calidad de Vida - DANE (2003).
Fuente: Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN). Foro: Financiamiento y gestión
de la Educación Superior. Pensamiento Universitario N° 15, 2005.
38 Ver DNP (online), disponible en: http://www.dnp.gov.co/

178
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Por otra parte, según el Ministerio de Educación la cifra general del acceso a la edu-
cación superior ha presentado un cambio en la población estudiantil durante los últi-
mos años. En esta medida, y producto de las posibilidades que hoy se ofrecen (como la
línea de crédito para el fortalecimiento de sistemas de información de las instituciones
de educación superior), la participación de nueva población se ha ido incrementando
(Ministerio de Educación, 2010: pp. 1-2). Frente a esta situación, y tomando como re-
ferencia las cifras emitidas por el Sistema para la Prevención de la Deserción de la Edu-
cación Superior del Ministerio de Educación, mientras que en el año 2005 el 31,66%
de la población que llegaba a la educación superior provenía de familias con ingresos
inferiores a dos salarios mínimos, en el 2010 dicha proporción fue cercana al 45,20%.
7.7. Distribución porcentual del alumnado en universidades
según pertenencia a alguna etnia (2003)
Frente a la representatividad de los sectores vulnerables al interior del campo
de la educación superior en Colombia, el Departamento Administrativo Nacional de
Estadística (DANE, 2006) en el CENSO general de 2005 presentó las siguientes cifras:
en la educación superior se registró un 2,7% de participación de estudiantes indíge-
nas y, en este mismo sentido, un 8,1% de los estudiantes era afrocolombiano. Esto re-
fleja la escasa participación de estos sectores en el campo de la educación superior,
dado que en términos poblacionales corresponden al 3,4% (1.392.623 personas) y
10,6% (4.311.757 personas), respectivamente (Gráfico 7).
GráfICo 7
dIstrIbUCIÓn porCentUAl de lA poblACIÓn nACIonAl
por nIvel edUCAtIvo AlCAnzAdo y pertenenCIA étnICA (2005)
Fuente: DANE, Censo General 2005.
Nacional
Preescolar
4,73
4,24
0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
Indígenas
Básica
Primaria
7,21
3,71
Básica
Secundaria
9,01
1,38
Media
6,91
0,1
Superior
Posgrado
1,91
2,73
Ninguno
0,2
0,1
Afrocolombianos 5,23
4,20Rom
8,12
27,61
0,21
8,21
6,28
6,62
0,1
7,06
12,3
0,5
4,73Sin pertenencia étnica 6,81 9,21 7,41 2,79 0,2

179
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
8. Certificación de Profesionales
El propósito de esta dimensión es evaluar cómo ha evolucionado la participación
femenina entre los graduados de la educación superior. Para tal efecto, se han consi-
derado los siguientes descriptores: i) evolución del número de titulados del sistema
universitario en algunas carreras; ii) número total de graduados de programas de
pregrado según género; y iii) número de graduados de pregrado por área del cono-
cimiento y género.
8.1. Evolución del número de titulados del sistema universitario
en algunas carreras
A manera de información general, en el gráfico siguiente se puede observar que
el porcentaje de graduados de instituciones de educación superior en el país ha va-
riado su proporción según tipo de graduación, tomando como base el período 1960-
2000 comparado con los graduados al año 2010, donde se verifica un aumento en
las graduaciones técnicas y tecnológicas en detrimento de la formación universitaria.
También se observa una duplicación de los posgrados en el último período.
GráfICo 8
dIstrIbUCIÓn de GrAdUAdos 1960-2000 vs 2010
Graduados entre 1960 y 2000
Posgrado
12% Técnica y
tecnología
22%
Universitaria
66% Universitaria
45%
Técnica y
tecnología
31%
Posgrado
24%
Graduados 2010
Por otra parte, en términos generales en los últimos 8 años casi se ha duplicado
el número de graduados en instituciones de educación superior, pasando de 131.896
el año 2002 a 258.183 el año 2010 (Tabla 20).

180
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 20
totAl de GrAdUAdos en edUCACIÓn sUperIor (2002-2010)
Año Total graduados
2002 131.896
2003 151.641
2004 145.889
2005 154.028
2006 147.393
2007 160.241
2008 169.894
2009 197.007
2010* 258.183
Fuente: MEN-Sistema Nacional de Información de Educación Superior.
*Dato preliminar sujeto a modificación.
8.2. Número total de graduados de programas de pregrado según género
Desde la perspectiva de género, las mujeres graduadas del sistema terciario han
presentado un aumento significativo. Mientras en 2001 el total era de 80.049, para el
2010 (última información disponible) fue de 116.075, cerca de 16.000 graduadas más
que los hombres. Debido a la proporción de hombres y mujeres en la población total
de Colombia, favorable a las mujeres, esta cifra no llama mucho la atención y podría
ser caracterizada como una mera consecuencia de la distribución poblacional por
género. Sin embargo, como se insistió en el análisis previo, el acceso de mujeres a las
instituciones de educación superior en Colombia refleja, de algún modo, la creciente
inclusión de éstas, y las cifras del gráfico 9 muestran dicho fenómeno.
GráfICo 9
GrAdUAdos de lA edUCACIÓn sUperIor por sexo (2001-2010)
Mujeres 54,4% Hombres 45,6%
2001
40.000
60.000
80.000
100.000
120.000
2002 2003 2004 2005
Hombres Mujeres
Fuente: MEN-SNIES.
2006 2007 2008 2009 2010
80.049
116.075
Técnica
56.753 37.965
58.661
100.119
Hombres
Mujeres
Tecnológica
101.53798.727
Universitaria
427.169
564.159
Posgrado
159.061189.138

181
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
Los datos muestran que las mujeres lideran la participación en el total de gradua-
dos del país. Del total de graduados entre 2001 y 2010, el 54,4% son mujeres y el 45,6%
son hombres. En estos años, 564.159 mujeres y 427.169 hombres se graduaron de un
programa universitario y 159.061 y 189.138, respectivamente, lo hicieron de progra-
mas de posgrado; pero la proporción es inversa en los niveles tecnológicos y técnicos,
donde los hombres llevan la delantera. En formación tecnológica, se graduaron en
este período 101.537 hombres y 98.727 mujeres; y en formación técnica el número de
hombres graduados fue de 56.753 y de mujeres 37.965. En general, las mujeres tienen
una participación superior, especialmente en áreas de administración, educación y
contaduría, mientras que en programas de ingeniería y formación militar es mayor la
participación de los hombres (Observatorio Laboral para la Educación, 2011).
8.3. Número de graduados de pregrado por área del conocimiento
y género
Desde la perspectiva de los programas que tienen mayor participación femenina,
estos son los de administración, educación, contaduría, ciencias de la salud y dere-
cho, principalmente, mientras que en la formación en las instituciones militares y
policiales tienen una mínima participación (Gráfico 10).
GráfICo 10
ComposICIÓn por sexo de los proGrAmAs Con mAyor número de GrAdUAdos
(2001-2010)
Administración
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
350.000
400.000
Educación
Fuente: Observatorio Laboral para la Educación (2011).
Derecho
Mujeres
Ingeniería
de
sistemas
Contaduría
Pública Ingeniería
Electrónica Medicina Formación
militar o
policial
41%
33% 47% 61% 35% 82% 50% 93%
59%
67% 53% 39% 65% 18% 50% 7%
Hombres
9. Empleabilidad
El propósito de este apartado es dimensionar la participación de los graduados en
el mercado del trabajo y el nivel de renta que perciben. Con este objetivo, el análisis
se circunscribe a tres indicadores: i) tiempo en insertarse al mercado laboral tras el

182
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
egreso de la educación superior; ii) tasa de empleo de la población de 25 a 64 años
con educación terciaria, según sexo; y iii) nivel de renta por carreras según género.
9.1. Tiempo en insertarse al mercado laboral tras el egreso
de la educación superior
Para el desarrollo de este acápite se dará inicio dando algunos datos sobre el
acceso al sector formal de la población trabajadora en Colombia. En una segunda
parte se mostrará la evolución del sector formal y el ingreso de los egresados con
datos del 2010.
Los datos recogidos en este estudio del Centro de Pensamiento de Justicia
(2012) muestran que hay un “mercado laboral para pobres” y “otro para personas de
mayor ingreso” (Tabla 21). Según este estudio lo que diferencia a las personas por
encima y por debajo de la línea de pobreza son las diferencias en términos del acceso
a la educación superior. Esto implica para los sectores más pobres la imposibilidad
de conseguir empleos en el sector formal y la ampliación de las brechas frente a los
ingresos de los trabajadores cualificados. La cobertura en educación superior para
los segmentos más pobres de la población representa un 8% y un 11%, mientras que
para la población más rica la cobertura es del 48%.
tAblA 21
AlGUnos IndICAdores de lAs CArACterístICAs de lA fUerzA lAborAl oCUpAdA
por deCIles de InGreso (2008)
Decil Años de Horas Afiliación Afiliación Cuenta Trabajadores Asalariados
educación semanales contributiva a propia remuneración remuneración
trabajadas a Salud Pensión o indpte. de 1 SMM de 1 SMM
(%) (%) (%) I/tri. 2009** I/Tri, 2009**
1 7,5 31,2 33,9% 3,5% 77,5% 94% 85%
2 7,5 41,4 26,5% 3,2% 65,1%
3 7,7 47,6 30,2% 6,2% 62,8% 72% 45%
4 8,0 51,2 31,0% 8,1% 60,3%
5 9,3 52,0 77,5% 63,4% 15,7% 49% 25%
6 9,3 52,8 62,9% 41,4% 42,4%
7 9,9 54,3 71,4% 52,4% 37,2% 30% 11%
8 11,2 52,7 80,1% 61,3% 34,7%
9 12,8 51,1 80,0% 69,6% 34,9% 11% 1,5%
10 14,9 49,9 85,2% 69,7% 42,7%
Total 9,8 48,4 58,3% 38,5% 46,8% 51,2% 33,5%
Fuente: Pineda & Acosta, 2009 y López, El mercado laboral colombiano: problemas de corto y largo plazo, 2010**.

183
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
La baja cobertura de educación superior para la población pobre y el cambio
técnico sufrido por el país hace que las tasas de desempleo de estas poblaciones sean
las más altas. Así, el 20% más pobre de la población debe afrontar tasas de desempleo
5 veces mayores que el 20% de la población más rica proveniente de instituciones de
educación superior privada (Gráfico 11).
GráfICo 11
InserCIÓn preCArIA (desempleo + InformAlIdAd) en el merCAdo lAborAl
del 20% más pobre de lA poblACIÓn eConÓmICAmente ACtIvA por edAdes
13 CIUdAdes (2009)
15 A
19
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
25%
35%
45%
55%
65%
75%
85%
95%
105%
Desempleo
Fuente: López, Empleo moderno y empleo informal urbano: dinámica de corto y largo plazo, 2011b.
Informalidad
20 A
24 25 A
29 30 A
34 35 A
39 40 A
44 45 A
49 50 A
54
47,8%
64,4%
55 A
59 60 A
64 65 y
más
Desempleo+Informalidad
Las mujeres rurales, sobre todo las jóvenes-pobres, alcanzan un desempleo de
niveles superiores al 30% (Uprimny et al., 2011). Esta discriminación por género
opera tanto entre las mujeres más pobres y las mujeres educadas y con mayores
ingresos. El deterioro en la distribución equitativa de los ingresos en contra de traba-
jadores y trabajadoras sin educación superior muestra un retroceso en la repartición
de los ingresos laborales. De esta forma, la estructura ocupacional del país es una de
las más inequitativas de la región, como lo muestra la siguiente gráfica.

184
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 22
dIstrIbUCIÓn de los InGresos lAborAles
en 13 áreAs metropolItAnAs (2001-2008)
a) Distribución de los b) Crecimiento porcentual c) Crecimiento porcentual
ingresos laborales entre de los ingresos mensuales ingreso/hora
deciles (Total) de asalariados de independientes
Decil % de ingresos % de ingresos Hombres Mujeres Hombres Mujeres
totales 2001 totales 2008
1 0,7% 0,5% 25,4% 30,1% -2,3% -10,7%
2 2,2% 1,4% 46,1% 41,7% -15,2% -15,6%
3 2,8% 2,6% 43,5% 48,8% -18,1% -17,4%
4 5,6% 3,6% 11,9% 11,7% -18,0% -17,5%
5 5,4% 5,1% 10,2% 9,1% -19,8% -19,2%
6 8,9% 6,4% 14,8% 14,7% -22,6% -21,4%
7 5,2% 7,3% 16,4% 17,8% -21,2% -21,0%
8 11,3% 9,2% 15,1% 15,9% -20,89% -21,6%
9 15,2% 13,8% 13,7% 13,1% -21,4% -23,1%
10 42,7% 50% 34,6% 28,1% -25,0% -22,5%
Promedio 23% 25,6% -19,9% -25,8%
Fuente: Pineda & Acosta, 2009.
Una vez que se han mostrado algunas cifras sobre la compleja situación que vive
Colombia en términos de acceso de las clases más pobres a la educación superior,
lo que repercute directamente en su ingreso al mercado laboral, se buscará en la
parte final de este acápite mostrar la inserción de los graduados al sector formal de
la economía.
La siguiente gráfica cruza datos del Ministerio de Protección Social y del Ministe-
rio de Hacienda y Crédito Público. Los resultados arrojados tras la interpretación es
que entre el 2001 y 2010 el 78,8% de los graduados durante ese período se encuen-
tran vinculados al sector formal. Estos porcentajes van aumentando en la medida en
que se van obteniendo niveles de educación superiores (Gráfico 12).

185
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
GráfICo 12
porCentAje de GrAdUAdos 2001-2010 qUe se enCUentrAn vInCUlAdos
Al seCtor formAl de lA eConomíA
Técnica
67,2%
Fuente: Observatorio Laboral de Graduados de Colombia (OLCG), 2011.
Tecnológica
74,3%
Universitaria
76,9%
Especialización
88,1%
Maestría
87,4%
Doctorado
93,7%
Total
78,8%
Como lo muestran los datos del Observatorio Laboral de Graduados de Colom-
bia-OLGC (2011), para los graduados del 2009, el porcentaje de éstos que han in-
gresado al mercado laboral es del 80%. Es decir, de cada 100 graduados del 2009, 80
ingresaron a trabajar en el 2010 (Gráfico 13).
GráfICo 13
reCIén GrAdUAdos vInCUlAdos Al seCtor formAl de lA eConomíA
Técnica
59,0%
Fuente: OLCG, 2011.
Tecnológica
75,9%
Universitaria
77,4%
Especialización
91,3%
Maestría
92,1%
Doctorado
94,2%
Total
80,0%
Según los datos del OLGC, los ingresos muestran un aumento exponencial en
relación con la experiencia del graduado (Tabla 23).

186
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 23
sAlArIo promedIo en 2010 pArA GrAdUAdos de preGrAdo entre 2001 y 2010
Año de Grado Ingreso en 2010
2001 $2.298.521
2002 $2.314.910
2003 $ 2.217.774
2004 $2.243.206
2005 $2.241.482
2006 $2.196.603
2007 $ 2.000.070
2008 $1.892.976
2009 $1.783.049
2010 $ 1.724.471
Fuente: OLGC, 2011.
9.2. Tasa de empleo de la población de 25 a 64 años
con educación terciaria según sexo
El desarrollo de este aspecto se centra en una primera parte en la distribución
de los graduados por sexo, según los datos del OLGC, durante el período 2001-2010.
Las cifras aquí presentadas muestran como durante el período estudiado las
mujeres egresadas de la educación superior representan el 54,7% y los hombres el
45,3% (Gráfico 14).
GráfICo 14
dIstrIbUCIÓn de los GrAdUAdos por sexo (2001-2010)
Técnica
48.613
Fuente: OLCG, 2011.
Tecnológica
100.386
Universitaria
Hombres
426.182
Especialización
140.990
Maestría
17.465
Doctorado
606
36.396
98.080
562.833
174.707
14.128 303
Mujeres

187
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
El gráfico 15 muestra el tema de la discriminación salarial, ya que las recién gra-
duadas entre 15 y 20 años trabajan como dependientes con un salario de $ 1.640.607.
Lo anterior equivale a un 12,6% menos que los hombres de la misma edad que egre-
saron con ellas, y que ganan alrededor de $ 1.958.232.
GráfICo 15
sAlArIo de entrAdA de reCIén GrAdUAdos por sexo
Técnica
$ 990.002
Fuente: OLCG, 2011.
Tecnológica Universitaria
Hombres
Especialización Maestría Doctorado Total
$ 827.379
$ 1.157.047$ 967.277
$ 1.562.153
$ 1.348.157
$ 2.972.259
$ 2.484.920
$ 3.751.106
$ 2.955.036
$ 5.344.321
$ 5.064.088
$ 1.958.232
$ 1.640.607
Mujeres
9.3. Nivel de renta por carreras según género
De acuerdo a la información presentada en el marco del “Foro de seguimiento a
graduados y necesidades del sector productivo”39, en la conferencia “Diferencias sa-
lariales de género de los graduados en Colombia”, Juan David Barón (2010), tenien-
do como base los datos del Observatorio Laboral para la Educación40, explicó cómo
es el comportamiento de las brechas salariales entre hombres y mujeres en los últi-
mos años y el por qué de estas diferencias. Según el experto, varias investigaciones
reflejan que existe una marcada diferencia entre los salarios de hombres y mujeres,
donde la tendencia muestra que los hombres son los que reciben mejores ingresos.
La diferencia salarial de género se debería, entre otras razones, a las diferencias en la
experiencia laboral, a las diferencias en las características personales y familiares, en
el nivel educativo, las tasas de promoción o ascenso laboral e incluso la discrimina-
ción basada en el género.
Utilizando los datos del Observatorio, el experto entregó un análisis sobre la
vinculación de los recién graduados de la educación superior, donde destaca que las
39 Desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional en el mes de junio de 2011.
40 Ver http:/www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/chanel.html

188
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
mujeres recién graduadas ganan en promedio $ 1.253.000 y los hombres $ 1.444.000,
lo que representa una brecha salarial del 15%. Por otro lado, destacó que también
hay amplias diferencias cuando se comparan los recién graduados hombres y mu-
jeres que ganan menos de un millón de pesos. El 27,4% de las graduadas reciben
estos ingresos, mientras que el porcentaje de hombres con este salario es de 22,9%.
De igual forma, mientras los hombres que ganan menos de dos millones de pesos,
alcanzan el 46,5%, en el caso de las mujeres dicha tasa es de 49,1% (Gráfico 16). Esto,
según el autor, sugiere que los hombres ganan en todos los niveles más que las mu-
jeres. Regionalmente, la zona con ingresos más altos es Bogotá, donde se presentan
brechas de 17,7% entre hombres y mujeres. La región de la Amazonía y la Orinoquía
presenta una brecha de 13,9% y la Pacífica de 10,3%. La región Caribe es la que pre-
senta una menor brecha con 6,9%.
GráfICo 16
bAjos InGresos por Género
Fuente: Los salarios de los graduados, Juan David Barón, Banco de la República, 2011, Cartagena.
Género
Mujeres
27,4%
Proporción con menos de 1 millón
20
22
24
26
28
30
Hombres
22,8%
Género
Mujeres
49,1%
Proporción con menos de 2 millones
46
47
48
49
50
Hombres
46,5%
El análisis presentado muestra una diferencia salarial de los recién graduados
hombres y mujeres de instituciones de educación superior públicas y privadas de
16,4% y 15,6%, respectivamente. Los hombres graduados de de instituciones de edu-
cación superior públicas ganan en promedio $ 1.334.000 y las mujeres $ 1.146.000.
Por su parte, los hombres recién graduados de instituciones de educación superior
privadas ganan en promedio $ 1.528.000 y las mujeres $ 1.322.000.
Por áreas del conocimiento, el experto encontró una brecha importante en áreas
como economía, agronomía, ciencias de la salud e ingeniería, donde los salarios en-
tre hombres y mujeres presentan unas diferencias de 16,9%, 12,8%, 11,0% y 10,2%,
respectivamente, siendo los hombres los mejor remunerados. Por el contrario, en

189
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
áreas como bellas artes y matemáticas la diferencia salarial es bastante menor, siendo
del 0,2% y 4,3%, respectivamente (Gráfico 17).
GráfICo 17
InGreso por áreA de ConoCImIento y Género
Fuente: Los salarios de los graduados, Juan David Barón, Banco de la República, 2011, Cartagena.
Agronomía
12,8%
Área de conocimiento
Mujeres
Ingreso base de cotización (en miles)
800
1.000
1.200
1.400
1.600
Bellas Artes
2%
C. Educación
11,4%
C. Salud
11%
C. Sociales
10,8%
Economía
16,9%
Ingeniería
10,2%
Matemáticas
4,3%
Hombres IC (85%)
10. Profesorado e Investigadores
El propósito de esta dimensión es analizar las políticas sobre profesorado e investiga-
dores/as en relación a las variables de raza, etnia y género. En este caso, las siguientes
son las categorías analíticas abordadas: i) tipos de régimen que guían el quehacer del
profesorado; ii) distribución de los académicos según género; iii) carrera docente; y
iv) estímulos a la investigación.
10.1. Tipos de régimen profesorado
De acuerdo a la Ley 30 de 1992 al organizar el servicio público de la educación
superior, teniendo como presupuesto principal el principio constitucional de la au-
tonomía universitaria, se estableció en su título tercero un régimen especial para
las universidades del Estado, señalando que éstas debían organizarse como entes
universitarios autónomos. Asimismo, en el capítulo tercero de dicho título se regula
lo referente al personal docente y administrativo de las mismas, señalando tres cate-
gorías para la vinculación de docentes:

190
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
i) Los profesores de carrera, empleados públicos, los cuales no son de libre
nombramiento y remoción e ingresan por concurso de méritos. Están su-
jetos a un régimen especial consagrado para los docentes vinculados a uni-
versidades del orden nacional, en el Decreto 1444 de 1992, y para aquellos
vinculados a universidades públicas del orden territorial en el Decreto 055
de 1994, que adoptó el régimen salarial y prestacional consagrado en el pri-
mero.
ii) Los profesores de cátedra, los cuales se vinculan por contrato de prestación
de servicios, celebrados por períodos académicos.
iii) Los profesores ocasionales, categoría que define el artículo 74 de la citada
Ley 30 de 1992 de la siguiente manera: “Serán profesores ocasionales aque-
llos que con dedicación de tiempo completo o medio tiempo, sean requeri-
dos transitoriamente por la entidad para un período inferior a un año”.
Se trata de tres modalidades que permiten la vinculación de docentes universi-
tarios que cubrirán las distintas necesidades propias de una institución de educación
superior:
i) Así, los profesores empleados públicos, quienes ingresan por concurso de
méritos, constituyen uno de los estamentos esenciales y más reconocidos
de la comunidad académica que conforma e identifica a la institución, hacen
parte activa de ella y se desarrollan profesionalmente a su servicio.
ii) Los profesores de cátedra, que se vinculan por contratos de prestación de
servicios, atienden funciones o tareas docentes de carácter especializado o
coyuntural que no exigen su dedicación de medio tiempo o de tiempo com-
pleto.
iii) Los profesores ocasionales, que transitoriamente se vinculan a la institución
con dedicación de medio tiempo o tiempo completo para realizar activida-
des inherentes a la naturaleza de la institución, incluyendo y/o investiga-
ción.
En los tres casos, los docentes deben acreditar el cumplimiento de los requisitos
y condiciones mínimas exigibles para el desarrollo de una actividad académica de
calidad, pues no se trata de labores que se diferencien por los niveles de exigencia o
cualificación de quienes las asumen, sino por su origen en necesidades y expectati-
vas, unas permanentes y otras eventuales, que dentro de las instituciones confluyen
al logro del objetivo esencial de las mismas: propender hacia la creación, generación
y adecuación del conocimiento y educar integralmente a los individuos que acuden
a ella.
La comunidad científica que conforma el estamento universitario es autónoma
en la dirección de sus destinos, aunque tal autonomía no es absoluta y no excluye la
intervención adecuada del Estado en la educación, pues éste tiene el deber de “re-
gular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar

191
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral,
intelectual y física de los educandos”41.
10.2. Distribución de los académicos según género
En lo concerniente a la participación docente de las mujeres en la educación
superior, ésta es menor al 25% de los académicos. Su dedicación es parcial o de hora
cátedra. Sin embargo, la formación escolar se encuentra feminizada, mientras que
los hombres ocupan mayoritariamente los niveles universitarios de ejercicio de la
actividad docente.
10.3. Carrera docente
Según el artículo 75 de la Ley 30 de 1992 el estatuto universitario dictado por el
Consejo Superior Universitario introduce el siguiente escalafón, de menor a mayor,
para la carrera docente: i) profesor auxiliar; ii) profesor asistente; iii) profesor asocia-
do; y iv) profesor titular.
Para ascender a la categoría de profesor asociado, además del tiempo de per-
manencia determinado por la universidad para las categorías anteriores, el profesor
deberá haber elaborado y sustentado ante homólogos de otras instituciones un tra-
bajo que constituya un aporte significativo a la docencia, a las ciencias, a las artes o
a las humanidades.
Para ascender a la categoría de profesor titular, además del tiempo de permanen-
cia como profesor asociado determinado por la universidad, el profesor, al igual que
en el caso anterior, deberá haber elaborado y sustentado ante homólogos de otras
instituciones trabajos diferentes que constituyan un aporte significativo a la docen-
cia, a las ciencias, a las artes o a las humanidades.
10.4. Estímulos a la investigación
La política de “Apoyo al fortalecimiento y consolidación de los grupos y centros
de investigación del país” está consagrada en la Ley 29 de 1991 de Ciencia y Tecno-
logía, para lo cual el Departamento de Ciencia, Tecnología e Innovación (COLCIEN-
CIAS) construye un modelo conceptual de manera conjunta con la comunidad cien-
tífica y académica, el cual está en permanente análisis, evaluación y ajuste.
Actualmente, Colombia cuenta con la base de datos más completa sobre produc-
ción científica y académica, en la que se identifican los actores que intervienen en
los procesos de investigación y generación de nuevo conocimiento. Dicha base de
datos se denomina Plataforma ScienTI-Colombia, la cual permite registrar en línea, a
41 Corte Constitucional, Sentencia C-195 de abril de 1994, Magistrado Ponente Dr. Vladimiro Naranjo
Mesa.

192
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
partir de sistemas de acumulación y procesamiento de información, las actividades
de la comunidad científica y tecnológica nacional, lo que contribuye con la definición
de políticas, estrategias y mecanismos que apoyan la consolidación de capacidades
científicas en el país. En 2010 los grupos de investigación eran 4.705, de los cuales
4.072 estaban clasificados.
El Gráfico 18 muestra el incremento año a año de los grupos de investigación,
observándose un incremento de un 20,07% en el año 2010 en comparación con el
año 2008, tanto en las universidades públicas como privadas.
GráfICo 18
InCremento de los GrUpos de InvestIGACIÓn reGIstrAdos por ColCIenCIAs
en el perIodo 2002-2010
Fuente: Grupos de investigación, fortalecimiento y consolidación, COLCIENCIAS.
Grupo que cumple la definición
02002
1.520
544
1.725
809
3.390
1.445
3.440
1.825
5.299
2.454
9.114
3.010
10.931
4.702
2.000
4.000
6.000
8.000
10.000
12.000
Grupos registrados
Incremento del 23.72%
grupos de investigación
Incremento del 20.07%
grupos registrados
2003 2004 2005 2006 2008 2010
El sistema de incentivos está ligado a las exigencias que hace COLCIENCIAS a las
universidades privadas y públicas para hacer investigación, y que ésta tenga un lugar
importante en la vida cotidiana de las instituciones. En este sistema de incentivos se
clasifica a los grupos de investigación científica, tecnológica o de innovación en un
escalafón (Gráfico 19 y Tabla 24).

193
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
GráfICo 19
dIstrUbUCIÓn de GrUpos de InvestIGACIÓn CIentífICA por CAteGoríAs
(2008-2010)
Fuente: Grupos de investigación, fortalecimiento y consolidación, COLCIENCIAS.
A1 A
2008
BCD Equipos de
investigación que
cumplen la
definición de
“grupo” exigida
por el estado
138
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
187 210 256
639 652 822 933
1.731
2.044
172
633
2010
tAblA 24
dIstrIbUCIÓn de GrUpos de InvestIGACIÓn por CAteGoríAs
(2008-2010)
Categoría Total-año 2008 % Total Año 2010 %
A1 138 4 187 5
A 210 6 256 6
B 639 18 652 16
C 822 23 933 23
D 1731 49 2.044 50
Equipos de investigación que
cumplen la definición de “grupo” 172 633
exigida por el estado
Total general 3712 4705
Fuente: Grupos de investigación, fortalecimiento y consolidación. COLCIENCIAS.
La creación de este escalafón ha generado interés de las universidades por in-
vertir en sus equipos, creándose fondos universitarios para apoyo a la investigación;
premios; apoyo para asistir a concursos; incentivos económicos por publicación de
artículos en ciertas revistas indexadas internacionalmente; incentivos económicos
por negociación y consecución de recursos externos para financiar proyectos y gru-
pos de investigación, etc.; y apoyo económico para la constitución de redes y publi-
caciones internacionales, todo lo anterior en el marco de la autonomía universitaria
de cada institución.

194
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Además, existe otra política de COLCIENCIAS enfocada al compromiso de apo-
yar el mejoramiento de la productividad y la competitividad mediante acciones con-
cretas que promueven la innovación y el desarrollo tecnológico en las empresas, de
acuerdo a los lineamientos consignados en el Plan Nacional de Desarrollo.
Según el Plan de Desarrollo, la necesidad de elevar el crecimiento de la econo-
mía exige aumentar la competitividad y la productividad, lo cual hizo necesaria la
adopción de políticas complementarias en innovación y educación para extender sus
beneficios al resto de sectores y regiones. En este sentido, se entiende que desde
la educación se puede incrementar la capacidad innovadora de un país, promovién-
dose el crecimiento mediante el uso de nuevas tecnologías, productos y procesos.
Según los lineamientos de COLCIENCIAS para el desarrollo de la ciencia y la tec-
nología, en Colombia es posible la inversión o donación en estas áreas. En caso de
inversión, los contribuyentes del impuesto de renta que estén obligados a presentar
declaración de renta y complementarios dentro del país, y que realicen inversiones
en proyectos de investigación o de innovación, podrán beneficiarse de este incentivo
(artículo 12 de la Ley 633 de 2000). Por otra parte, las donaciones pueden realizarse
a centros de investigación o centros de desarrollo tecnológico constituidos como
entidades sin ánimo de lucro, así como también a centros y grupos de investigación
de instituciones de educación superior reconocidos por COLCIENCIAS.
El que invierta o done en programas o proyectos de ciencia y tecnología tendrá
derecho a deducir de su renta el 125% del valor invertido en el período gravable en
que se realizó la inversión. Esta deducción no podrá exceder el 20% de la renta líqui-
da, determinada antes de restar el valor de la inversión. Todas las personas naturales
o jurídicas que inviertan en proyectos calificados por COLCIENCIAS como de ciencia
y tecnología a través del Fondo Francisco José de Caldas podrán solicitar el beneficio
tributario para deducir de la renta el valor de su inversión o donación.
Igualmente, frente al desarrollo de nuevos productos medicinales y de software
elaborados en Colombia que den origen a nuevas patentes registradas ante la auto-
ridad competente, siempre que tengan un alto contenido de investigación científica
y tecnológica nacional (certificado por COLCIENCIAS o quien cumpla su rol por 10
años), se le otorgará un beneficio fiscal al contribuyente que consistirá en eximir del
pago de impuestos el 100% de los ingresos recibidos por comercializar el software
certificado.
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tura Económica, Vol. 62, N°1, pp. 23-40.
Uprimny, Rodrigo; S. Chaparro; D. Guzmán; C. Sánchez, C. (2011). Mujeres, sector rural y
tierras em Colômbia, Dejusticia, Bogotá.

197
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA
DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
CArmen velezmoro*
jUlIo Chávez AChonG*
heIdI rodrICh*
AzrIl bACAl*
Introducción
El presente capítulo constituye un esfuerzo por resumir las principales tendencias
de la educación superior en el Perú, haciendo hincapié en aquellos puntos funda-
mentales para avanzar hacia la equidad, la inclusión y la cohesión social, tomando en
cuenta los distintos estadios del proceso de educación superior: acceso, permanen-
cia, conclusión, logro educativo e impacto.
La elaboración de este capítulo toma como referencia el planteamiento de CIN-
DA (2010), fundamentándose en los principios de igualdad y equidad: La igualdad
como reconocimiento de que toda persona, independientemente de su nivel so-
cioeconómico, sexo, credo, identidad cultural y color de piel, debiera tener los mis-
mos derechos, opciones y oportunidades. La equidad, que apunta a la búsqueda de
justicia para construir situaciones de igualdad a partir de un trato específico a quie-
nes se encuentran en desventaja o experimentan discriminación y exclusión social.
La equidad debe, además, comprenderse desde un enfoque multidimensional, per-
siguiendo la igualdad para los distintos estadios del proceso de educación superior.
Asimismo, la equidad considera las situaciones diferenciadas y estratificadas de
partida en cuanto a recursos económicos (ingresos, gastos, calidad de vida), sociales
(redes de apoyo), culturales (identidades etno-lingüísticas), educativos (calidad de
los niveles básicos, capacidades y potencialidades), psicológicos y físicos. En esta ló-
gica, se hace propio el concepto de inclusión (CEPAL, 2007: p. 18) como una versión
ampliada de la “integración”, considerando las formas de adaptación de los indivi-
duos al sistema; pero también las formas de adaptación de un sistema que tome en
* Universidad Nacional Agraria La Molina, Perú.

198
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
cuenta las diversidades de individuos y actores. Así, la inclusión supone mejorar las
condiciones de acceso a canales y mecanismos de integración, pero también la pro-
moción de mayores capacidades de gestión. Finalmente, se apuesta por continuar
trabajando bajo una conceptualización amplia de cohesión social (CEPAL, 2007: p.
18) entendida como la “dialéctica entre mecanismos instituidos de inclusión y exclu-
sión sociales, y las respuestas, percepciones y disposiciones de la ciudadanía frente
al modo en que ellos operan”. Conseguir altos niveles de cohesión social constituye
un fin, así como también un medio para el desarrollo social y económico. Un nivel
alto de cohesión social supondría que los actores se perciban como parte del todo
y sientan confianza en las instituciones, estando dispuestos a ceder sus intereses
personales en beneficio del conjunto, siendo solidarios con los grupos excluidos y
vulnerables. Asimismo, debe existir una disposición de los ciudadanos para apoyar
la democracia, así como para participar en asuntos públicos y en espacios de delibe-
ración.
En cuanto al contexto país, es crucial tomar en cuenta que el Perú es una nación
que durante los últimos años ha venido experimentando un crecimiento económico
importante (con un 7,2% de incremento promedio del PBI durante los últimos 6
años), impactando en la reducción de la pobreza y el mejoramiento de la calidad de
vida (PNUD, 2011). Sin embargo, la inequidad en la distribución de los ingresos cons-
tituye un problema estructural persistente (Jaramillo y Saavedra, 2011). Esta inequi-
dad se da en un contexto de gran diversidad lingüística y cultural (INDEPA, 2010) y
en el que la discriminación es aún notoria en distintos ámbitos, incluido el educativo
(MINJUS, 2005). Así, se encuentra gran heterogeneidad entre los jóvenes en edad
de realizar sus estudios superiores, existiendo grupos particularmente vulnerables,
principalmente los inmigrantes de zonas rurales; los residentes en las periferias ur-
banas; los pobres y pobres extremos; los egresados de escuelas públicas de muy baja
calidad; quienes tienen por lengua materna una originaria y quienes tienen algún
tipo de discapacidad.
Para efectos de una lectura que permita un análisis comparativo con la situación
de los otros países de la zona andina, el capítulo está organizado en torno a diez
puntos denominados dimensiones, los cuales van desde lo contextual/territorial del
Perú, pasando por el marco legal normativo, las políticas nacionales de educación
superior, la institucionalidad de la educación superior, los mecanismos de selección
de alumnos, el régimen de financiamiento del sistema de educación superior, la des-
cripción del alumnado y su representatividad, lo referido a la certificación de profe-
sionales, la empleabilidad de los egresados de la educación terciaria y lo referido al
profesorado e investigadores de las instituciones de educación superior.
1. Contexto
El propósito de esta dimensión es analizar/describir las variables de la situación con-
textual, socioeconómica y política que determinan las políticas de educación supe-

199
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
rior a nivel nacional. Para ello se analizan dos variables: el sistema político y el régi-
men de gobierno imperante, así como el modelo económico que guía los destinos
de cada nación.
1.1. Sistema político y de gobierno
Perú tiene un sistema político democrático. El presidente de la República es ele-
gido por todos los ciudadanos mayores de 18 años inscritos en el Registro Nacional
de Identidad. Además del presidente se elige a un vicepresidente y a los represen-
tantes del Congreso. A partir del año 1993 las cámaras de senadores y diputados fue-
ron cerradas y se creó una sola cámara denominada Congreso de la República. Esta
cámara está formada por 130 congresistas, representantes de las diversas regiones
del país y que se eligen también por los ciudadanos con derecho a voto, en forma
preferencial.
En el gobierno del Perú existen 3 poderes: el Ejecutivo, representado por el pre-
sidente de la República; el Legislativo, representado por el Congreso de la República;
y el Judicial, representado por la Corte Suprema, de acuerdo a lo determinado por la
Constitución Peruana. La Constitución Peruana vigente fue aprobada en el año 1993
por el Congreso Constituyente Democrático elegido con tal fin.
1.2. Modelo económico
Entre 1992 y el 2000, el régimen dictatorial encabezado por Alberto Fujimori
estuvo marcado por una fuerte corrupción en todos los niveles y poderes del Estado
peruano, así como por la implantación de un modelo neoliberal que apostó fuerte-
mente por la privatización de los servicios básicos, incluyendo la educación, lo cual
redundó en un debilitamiento de su calidad.
A partir del año 2000 el país inició una transición democrática mediante la cual
comenzó a recuperarse la independencia de los poderes del Estado. Este proce-
so estuvo acompañado por una lenta estabilidad económica. En la última década,
principalmente en años más recientes, el Perú ha experimentado un crecimiento
económico sostenido, liderado por las ganancias de la productividad y la inversión
privadas (MEF, 2011). Así, en el quinquenio 2006-2011, y pese a la crisis internacio-
nal, el PBI creció a un ritmo promedio anual de 7,2%, el mayor registrado desde el
quinquenio 1961-1965. La economía peruana creció por encima del promedio de la
región latinoamericana y, a nivel mundial, se ubicó entre los países de crecimiento
más rápido (MEF, 2011). Las cifras oficiales del Instituto Nacional de Estadística e
Informática (INEI) de medición de la pobreza muestran una reducción persistente
de ésta a lo largo de la última década, que va desde 54,8% en el año 2001 -con 24,4%
de pobreza extrema-, hasta 31,3% en 2010 –con 9,8% de pobreza extrema (INEI,
2011)–. Con una mirada de más largo plazo, y según lo calculado por el Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), a lo largo de las tres últimas décadas el

200
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Índice de Desarrollo Humano (IDH)42creció en el Perú desde 0,560 en 1980 a 0,723
en 2010, situándose por encima del promedio latinoamericano que, en el mismo pe-
ríodo, evolucionó desde 0,578 hasta 0,706 (PNUD, 2011). Sin embargo, un problema
persistente del crecimiento en la región, y particularmente del Perú, es la inequidad
reflejada en la desigual distribución de los ingresos y la capacidad de gasto per cá-
pita. Sobre la base de los datos de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) para
el IV trimestre del año 2006, Jaramillo y Saavedra (2011: p. 29) señalan que el 53,7%
del ingreso total y el 46,9% del gasto total se distribuyen en el quintil más rico. Para
el quintil más pobre, estos porcentajes se reducen a 4,2% y 5,9%, respectivamente.
Según cálculos del Banco Mundial (2009)43, el coeficiente de Gini44 para el Perú es de
40,8, lo que refleja una desigualdad muy alta a nivel global, si bien levemente menor
a la de los otros países de la región andina, con excepción de Venezuela.
El Partido Nacionalista liderado por Ollanta Humala, actualmente en el gobierno,
logró captar votos de los sectores más vulnerables de la población, expresándose el
descontento por un crecimiento económico que no ha estado acompañado por polí-
ticas consistentes para enfrentar las desigualdades. El actual Gobierno se ha definido
como seguidor de un paradigma de inclusión social e igualdad de oportunidades.
En agosto del año 2011 se aprobó el Proyecto de Ley que dispone la creación del
Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MINDIS), que se constituye en una enti-
dad encaminada a “reducir la pobreza, las desigualdades, vulnerabilidades y riesgos
sociales, en aquellas brechas que no pueden ser cerradas por la política social univer-
sal, regular, de competencia sectorial” (Proyecto de Ley 125-2011 PE). La creación del
Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social constituye una apuesta seria por generar
políticas amplias, consistentes e intergubernamentales para promover el acceso a
oportunidades, el ejercicio de derechos y el desarrollo de capacidades. Ello bajo los
principios de equidad social y desarrollo humano, buscando la articulación con enti-
dades del Estado, con el sector privado y con la sociedad civil (artículo 9).
2 Marco Legal Normativo
El objetivo de esta dimensión es describir los marcos legales que regulan el accionar
del sistema de educación superior y de sus instituciones. Para ello se discuten breve-
mente los alcances de la normativa que guía los destinos del sistema de educación
superior.
42 Índice elaborado a partir de la medición de indicadores en salud, educación e ingresos.
43 En: http://datos.bancomundial.org/indicador/SI.POV.GINI/countries?display=map
44 Mide el grado en que la distribución de los ingresos (o del consumo) entre individuos u hogares
de un país se desvía respecto de una distribución en condiciones de perfecta igualdad. El valor 0
representa igualdad absoluta y 100 desigualdad absoluta en la distribución de los ingresos (o del
consumo) entre individuos u hogares de un país. Ver PNUD: http://hdrstats.undp.org/es/indicado-
res/67106.html

201
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
2.1. Marcos legales del sistema de educación superior (leyes,
decretos leyes, reglamentos y/o convenios que defienden
el derecho a la educación de grupos vulnerables)
Todas las universidades e instituciones de educación superior no universitaria se
rigen por la Ley General de Educación 28.044 (2003). Las universidades públicas y
privadas están normadas también por la Ley Universitaria (1983).
En cuanto a las instituciones de educación superior no universitaria, éstas se
dividen en Institutos Superiores Pedagógicos, Institutos Superiores Tecnológicos,
Escuelas de Educación Artística y Escuelas de Educación Técnico-Profesional de los
sectores Defensa e Interior.
Sean de administración pública o privada, estas instituciones se encuentran re-
guladas por la Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior 29.394 (2009).
Por otro lado, gran parte de las universidades privadas e instituciones de edu-
cación superior no universitaria se rigen también por el Decreto de Ley 882 (1996),
en el que se promueve la participación e inversión privada en todos los niveles del
sistema educativo.
En la Ley General de Educación (2003) se estipula que la educación superior
debe consolidar la formación integral de las personas, producir conocimiento, desa-
rrollar investigación, innovación y formación de profesionales con el más alto nivel
de especialización en todos los campos del saber, la cultura, el arte, la ciencia y la
tecnología, cubriendo así la demanda de la sociedad y contribuyendo al desarrollo y
la sostenibilidad del país.
3. Políticas Nacionales de Educación Superior
El propósito de esta dimensión es describir y analizar las políticas de educación supe-
rior en caso de existir (y las iniciativas derivadas de éstas), en particular las referidas
a la equidad, igualdad de oportunidades y la cohesión social. Con ese objetivo en
mente se indaga acerca de los siguientes aspectos: i) instituciones a cargo del diseño,
implementación y seguimiento de políticas; ii) programas pro equidad y pro género
para el acceso y permanencia en la educación superior; iii) programas de ayuda estu-
diantil (becas y créditos) para sectores vulnerables destinados a incentivar el acceso y
la permanencia en la educación superior; y iv) programas dirigidos a grupos étnicos
y minorías.
3.1. Instituciones a cargo del diseño, implementación y seguimiento
de políticas
La Asamblea Nacional de Rectores (ANR) –organismo público autónomo consti-
tuido por los rectores de las universidades públicas y privadas– es el ente rector de

202
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
estudio, coordinación y orientación de las actividades universitarias del país. Entre
sus atribuciones y funciones destacan45:
• Estudiar,coordinaryorientarlasactividadesdelasuniversidades.
• Elaborarypublicaruninformeanualsobrelarealidadypolíticauniversitaria.
• Elaborarydifundirestándaresacadémicos.
• Interveniryadoptarmedidascorrectivasenuniversidadespúblicasyprivadas
sobre irregularidades.
• Evaluary emitir pronunciamiento favorable paralacreacióndeescuelasde
posgrado o sección de igual carácter.
• Auspiciarconestímulo económico larealizaciónde investigación cientíca
por los docentes universitarios, incluida la adquisición de equipos y su trans-
ferencia en uso a las universidades nacionales.
• Apoyarel otorgamiento de becasa los estudiantes universitariosque acre-
diten buen rendimiento académico durante su formación profesional y no
cuenten con los recursos económicos suficientes.
La ANR cuenta con los siguientes organismos descentralizados46: el Consejo Re-
gional Interuniversitario del Norte (CRI-Norte); el Consejo Regional Interuniversita-
rio del Sur (CRI-Sur); el Consejo Regional Interuniversitario de Lima (CRI-Lima); el
Consejo Regional Interuniversitario del Centro (CRI-Centro); y el Consejo Regional
Interuniversitario Amazónico (CRI-Amazónico).
La Dirección General de Educación Superior y Técnico-Profesional del Ministe-
rio de Educación es la encargada de formular y proponer la política, objetivos y linea-
mientos pedagógicos del nivel de educación superior no universitaria, en particular,
la política de funcionamiento de los institutos y escuelas de educación superior.
Por otra parte, la Sub-Dirección de Educación Superior Tecnológica y Técnico-
Productiva tiene a su cargo el diseño de la estructura curricular de la educación supe-
rior tecnológica y técnico-productiva. Entre sus funciones se encuentran47:
• Formularyaprobarlosdiseñoscurricularesbásicosyorientacionesmetodo-
lógicas.
• Formularyaprobarloscriteriostécnicosparalaelaboracióndeperlestécni-
co-profesionales.
• Aprobar nor mas académicas y administrativas referidas al ingreso, promo-
ción y certificación.
45 En: http://www.anr.edu.pe/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=45&Itemid=54
46 Constituidos por los rectores de las universidades públicas de un determinado grupo de departa-
mentos. Por ejemplo, en CRI-Norte participan los departamentos de Tumbes, Piura, Lambayeque,
Cajamarca, La Libertad y Ancash.
47 En: http://www.minedu.gob.pe/dinesutp/

203
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
• Diseñar,apoyarlaimplementaciónycoordinaranivelnacionallareddeob-
servatorios socioeconómicos laborales.
En el año 2006 se creó el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certifi-
cación de la Calidad Educativa (SINEACE), “conjunto de organismos, normas y pro-
cedimientos estructurados e integrados funcionalmente, destinados a definir y esta-
blecer los criterios, estándares y procesos de evaluación, acreditación y certificación
a fin de asegurar los niveles básicos de calidad”48 que deben brindar las instituciones
de educación. El SINEACE está constituido por órganos operadores, los cuales de-
ben garantizar idoneidad, independencia e imparcialidad en el cumplimiento de sus
funciones:
• ElConsejoNacionaldeEvaluación,AcreditaciónyCerticacióndelaCalidad
de la Educación Universitaria (CONEAU), con competencia en las institucio-
nes de educación superior universitaria.
• ElConsejoNacionaldeEvaluación,AcreditaciónyCerticacióndelaCalidad
de la Educación No Universitaria (CONEACES), con competencia en los insti-
tutos y escuelas de educación superior.
• ElIPEBA,concompetenciaenlasinstitucioneseducativasdeeducaciónbási-
ca y técnico-productiva.
En la Ley de creación del SINEACE (2006) se establecen los siguientes procesos
de evaluación y acreditación:
• Autoevaluacióndelagestiónpedagógica,institucionalyadministrativa,acar-
go de cada institución educativa.
• Evaluaciónexternaconnesdeacreditación,requeridavoluntariamentepor
cada institución.
• Acreditación,entendidacomoelreconocimientopúblicoytemporaldeuna
carrera, programa, área o institución educativa.
3.2. Programas pro equidad y pro género para el acceso
y permanencia en la educación superior
Los conceptos de equidad, inclusión e igualdad de oportunidades están presen-
tes en la legislación vigente de educación superior en Perú. Entre los principios de
la educación, establecidos en el Artículo 8 de la Ley General de Educación (LGE),
aprobada en julio de 2003, destacan los de equidad, inclusión, democracia y gober-
nabilidad. En este sentido, la LGE establece medidas de equidad orientadas a com-
pensar desigualdades en el ejercicio del derecho a la educación. Así, estipula que las
autoridades educativas:
48 En: http://www.coneaces.gob.pe/index.php?option=com_content&view=article&id=71&Itemid=87

204
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
• Priorizanlaasignaciónderecursosporalumnoenlaszonasdemayorexclu-
sión.
• Aseguranmecanismos que permitanla matrícula oportuna,permanencia y
reincorporación de los estudiantes y establecen medidas especiales para re-
tener a los que se encuentran en riesgo de exclusión del sistema educativo.
• Implementan programas de educación para personas con problemas de
aprendizaje o necesidades educativas específicas.
• Adecúanlaprestacióndeservicioseducativosalasnecesidadesdelapobla-
ción, con énfasis en el apoyo a los menores trabajadores.
• Establecenunsistemadebecasyayudasparagarantizarelaccesoolaconti-
nuidad de los estudios de aquellos alumnos con alto rendimiento académico
que no puedan cubrir los costos de su educación.
• Desarrollanprogramasdebienestaryapoyotécnicoconelndefomentarla
permanencia de los maestros que prestan servicios en las zonas rurales, y en
aquellas económica y/o socialmente vulnerables.
En la Ley Universitaria (1983) no se encuentran referencias puntuales a la equi-
dad o a la igualdad de oportunidades, aunque se estipula el rechazo a toda forma de
violencia, discriminación e intolerancia en la actividad de las universidades.
Para los institutos y escuelas de educación superior, en el artículo 43 de la Ley
que los rige (del 2009) se consigna que los estudiantes son el centro del proceso
educativo y, previo cumplimiento de los requisitos establecidos, tienen derecho a
acceder al mismo sin discriminación de ninguna naturaleza, recibir una educación de
calidad, así como un buen trato y una adecuada orientación, entre otros. Asimismo,
la práctica de la tolerancia, la solidaridad, el diálogo y el respeto a los otros miembros
de la comunidad educativa se constituyen como deberes de los estudiantes. En la
misma legislación se establece que la evaluación de los alumnos es de carácter inte-
gral y flexible, acorde a sus características socioeconómicas y culturales.
La Ley 26.772 contra Actos de Discriminación (1997) dictamina que el acceso a
los centros de formación educativa, así como la oferta de empleo, no podrá conte-
ner requisitos que constituyan discriminación y alteren la igualdad de oportunida-
des o trato. Se considera discriminación a “un trato diferenciado desprovisto de una
justificación objetiva y razonable, basado en motivos de raza, color, sexo, religión,
opinión, ascendencia nacional u origen social, condición económica, política, estado
civil, edad o de cualquier otra índole” (artículo 2).
Respecto a las personas con discapacidad, en su artículo 23 la Ley General de la
Persona con Discapacidad (1998) señala que la educación de la persona con discapaci-
dad persigue su “integración e inclusión social, económica y cultural”, estipulando que
los centros educativos especiales, pero también los regulares, deben incorporar a per-
sonas con discapacidad previa evaluación de las aptitudes de la persona y la naturaleza
de la discapacidad, así como las posibilidades e intereses del estudiante y su familia.

205
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
Respecto a la discriminación de género, el año 2005 el Ministerio de la Mujer y
Desarrollo Social (MIMDES) aprobó el Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades
entre Mujeres y Varones 2006-2010549, buscando otorgar a la igualdad de oportunida-
des y la no discriminación una perspectiva más integral. Se plantea como uno de sus
resultados esperados que “en todos los niveles del sistema educativo se fomentan
valores, actitudes y relaciones que promuevan la equidad entre mujeres y varones”
(p. 40). Entre otras, se definen las siguientes acciones estratégicas:
• Realizaracciones desensibilizaciónycapacitación especializadasobreequi-
dad de género e igualdad de oportunidades a funcionarios de todos los nive-
les del sistema educativo.
• Formulareimplementar planes curricularesque contengan contenidosde
género, equidad e interculturalidad.
• Difundirlacoeducaciónypromoversugeneralización.
• Elaborarydistribuiranivelnacionaltextosyguíasmetodológicasymaterial
educativo para docentes y alumnos(as), que promuevan relaciones familiares
equitativas, los derechos de los niños(as) y el respeto a la diversidad cultural
y lingüística.
Por otra parte, se cuenta con un Plan Integral de Reparaciones creado por Ley
28.592 (2006), que establece distintos programas de reparaciones –entre ellos, uno
en educación– destinados a las víctimas y familiares de víctimas de la violencia políti-
ca ocurrida en el país entre los años 1980 y 2000.
3.3. Programas de ayuda estudiantil (becas y créditos) para sectores vul-
nerables destinados a incentivar el acceso y la permanencia
en la educación superior
La Oficina de Becas y Crédito Educativo (OBEC) del Ministerio de Educación
ofrece algunos programas de becas para cursar estudios de pregrado y posgrado,
incluyendo:
a) El Programa Piloto “Bicentenario de la Independencia del Perú”: Orientado
a egresados de instituciones secundarias públicas con excelencia académica,
financia estudios de pregrado en especialidades de ciencias e ingeniería en
universidades privadas prestigiosas (Universidad Peruana Cayetano Heredia,
Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas, Universidad del Pacífico, Universidad de Piura).
b) El Programa Anual “Santiago Antúnez de Mayolo Gomero”: Orientado a quie-
nes cuentan con grado de bachiller o título profesional y no poseen los re-
cursos económicos para realizar estudios de posgrado. Deben pertenecer
49 Aún no se cuenta con una evaluación del cumplimiento de este Plan.

206
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
al tercio superior y haber cursado sus estudios en universidades e institutos
superiores tecnológicos públicos.
c) Las becas “Haya de la Torre”: Orientadas a jóvenes de escasos recursos eco-
nómicos, entre 21 y 29, con grado de bachiller o título profesional, que ha-
yan ocupado el quinto superior en la universidad y que no puedan costear
una maestría. Otorgan financiamiento en universidades públicas y privadas,
en campos “útiles al desarrollo del país”, en especialidades relacionadas a la
informática, biología y biotecnología, y a problemáticas ambientales o eco-
lógicas. Se establece como condición el que una vez egresados los becarios
trabajen en el sector público del país por un mínimo de cuatro años.
Con el inicio del actual gobierno se promulgó el programa “Beca 18”, que en su
primera etapa (año 2012) benefició a 5.000 jóvenes peruanos con alto rendimiento y
escasos recursos. Dicho programa cubre la totalidad de las cuotas de admisión y acadé-
micas, materiales de estudio, atención médica, alimentación, habitación y movilidad.
Desde la Oficina de Becas y Crédito Educativo también se promueve el acceso
a becas nacionales e internacionales otorgadas por diversas instituciones. Así, en su
portal de internet se cuenta con un buscador de becas vigentes y con información
sobre resultados de convocatorias y becados seleccionados de ciertos programas50.
Como señalan el INEI y la ANR (2011), está poco extendida la asignación de be-
cas entre los alumnos de universidades públicas y privadas. Así, sólo 1.623 (0,6%) de
los alumnos de pregrado de universidades públicas y 7.728 (2,2%) de universidades
privadas han recibido becas de instituciones públicas como CONCYTEC u OBEC, de
la empresa privada, de organismos internacionales u otras instituciones distintas a
sus universidades de origen (Tabla 1).
tAblA 1
totAl de AlUmnos de preGrAdo qUe se hAn benefICIAdo de AlGUnA beCA
otorGAdA por otros orGAnIsmos dIferentes A sUs UnIversIdAdes,
seGún tIpo de UnIversIdAd
Tipo de Total Beneficiados Otros organismos diferentes a las
universidad universidades que brindan beca
CONCYTEC OBEC Empresa Organismos Otro
privada internacionales
Total 614.059 9 351 459 496 2.976 621 4.799
100,0 1,5 4,9 5,3 31,8 6,6 51,3
Públicas 260.267 1.623 106 163 597 262 495
100,0 0,6 6,5 10,0 36,8 16,1 30,5
Privadas 353.792 7.728 353 333 2.379 359 4.304
100,0 2,2 4,6 4,3 30,8 4,6 55,7
Fuente: INEI-ANR (2011).
50 En: http://www.minedu.gob.pe/obec/internacionales.php

207
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
El número de alumnos beneficiados por becas de sus instituciones educativas
es algo más elevado que el de aquellos que se benefician por alguna institución ex-
terna. Como puede apreciarse en la Tabla 2, según el Censo Nacional Universitario
(INEI-ANR, 2011) un total de 68.910 alumnos (11,2%) se beneficiaron de algún tipo
de beca, principalmente de estudio.
Existen diferencias en el acceso a becas entre los estudiantes de pregrado en
universidades privadas y en universidades públicas. Así, mientras el 13,7% de los
alumnos de universidades privadas acceden a algún tipo de beca, el porcentaje de
alumnos de universidades públicas que reciben algún tipo de beca –de estudio, ali-
mentación, vivienda u otra– desciende a 7,8%.
tAblA 2
totAl de AlUmnos de preGrAdo qUe se benefICIAn de beCAs qUe ofreCe lA UnI-
versIdAd, seGún tIpo de UnIversIdAd
Tipo de La universidad ofrece beca
universidad Total Se De De De Otro
beneficia estudio alimentación vivienda
Total 614.059 68.910 53.427 16.600 1.791 1.124
100,0 11,2 77,5 24,1 2,6 1,6
Públicas 260.267 20.425 6.686 15.102 800 183
100,0 7,8 32,7 73,9 3,9 0,9
Privadas 353.792 48.485 46.741 1.498 991 941
100,0 13,7 96,4 3,1 2,0 1,9
Fuente: INEI-ANR (2011).
En cuanto al acceso a créditos educativos, el Ministerio de Educación, a través
de OBEC, ofrece un programa orientado a financiar estudios en centros preuniversi-
tarios, universidades e institutos técnicos de nivel superior del Perú y el extranjero,
cubriendo:
• Elvalordelamatrículay/opensióndeestudios.
• Loscostosdelosestudiosparabachiller,títuloprofesionalotécnico,y/oco-
legiatura.
• LoscostosdeloeestudiosdeMaestrías,doctorados,diplomados,especializa-
ciones y otros estudios de posgrado.
• Loscostosdepasajesyestadíaparaestudiosenelextranjero.
• Laadquisicióndematerial,herramientasyequiposdeestudio.
Para acceder a los créditos, los estudiantes deben contar con un garante (aval)
con ciertos requisitos económicos. El crédito se otorga con un interés anual de
12,5%, tasa estándar para los créditos personales que otorgan los principales ban-
cos.

208
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Los programas pro equidad deberían buscar superar las distintas vulnerabilida-
des a las que deben hacer frente los jóvenes universitarios, asociadas, por ejemplo, a
bajos niveles de capital cultural, deficiente calidad de la educación básica, déficits de
aprendizaje, necesidades educativas específicas y diferencias lingüísticas y culturales.
Sin embargo, más allá de las “facilidades económicas” que se han venido mencio-
nando, a nivel nacional no se cuenta con políticas o programas destinados a superar
estas vulnerabilidades.
A nivel nacional existen algunas experiencias insitucionales importantes, pero
que no son muy numerosas. Entre ellas pueden destacarse las siguientes:
• Presenciade guardería enalgunas universidades, orientadasa apoyar alas
docentes y estudiantes con hijos pequeños.
• Realizacióndefestivalesuniversitarios,enlosquesebuscadestacarlapre-
sencia de diversas identidades culturales en la institución.
• Programasde tutorías (acompañamientoacadémico)brindadospordocen-
tes o alumnos con alto rendimiento.
• Serviciosdeapoyopsicológico.
3.4. Programas dirigidos a grupos étnicos y minorías
De acuerdo a Sanborn y Arrieta (2011), los programas de apoyo a grupos étnicos
en el Perú para su inclusión en la educación superior no han sido prioritarios para los
gobiernos de los últimos años. Sin embargo, los autores refieren que existen cerca
de diez programas dirigidos a grupos étnicos, los que han sido canalizados a través
de universidades e institutos de educación superior por convenios con las mismas
comunidades indígenas. Entre éstas últimas cabe destacar a la Asociación Interétnica
de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP), que está organizada a nivel nacional y
representa a 1.350 comunidades indígenas. Dentro de los programas que mantiene
esta organización en favor de los indígenas se destaca el programa de Formación de
Maestros Bilingües Intercultural de la Amazonía Peruana (FORMABIAP).
En noviembre del 2010 se promulgó la Ley de creación de la Universidad Inter-
cultural de la Selva Central “Juan Santos Atahualpa”, promovida por la Asociación Re-
gional de Pueblos Indígenas de la Selva Central. Ya en el año 2004, Chirinos y Zegarra
(2004) reconocen que no hay programas nacionales dirigidos a promover la inclu-
sión de los pueblos indígenas en la educación superior; sólo algunas Universidades
han creado programas de apoyo por iniciativa propia, por ejemplo, la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, ubicada en Lima, otorga becas para el centro preuni-
versitario a los postulantes que provienen de pueblos amazónicos.
En los períodos 1983-1987 y 1991-1995, 61 indígenas amazónicos han recibido
apoyo de instituciones internacionales, ONGs y otras entidades, para estudiar en
universidades peruanas, de los cuales 29 abandonaron los estudios, 8 terminaron
los cursos pero no obtuvieron el bachillerato, 14 se titularon y 4 obtuvieron el gra-

209
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
do de bachiller. En el año 2003, 6 aún continuaban estudiando (Chirinos y Zegarra,
2004).
4. Institucionalidad de la Educación Superior
El propósito de esta dimensión es identificar y caracterizar a las instituciones que
forman parte del sistema de educación superior. En esa perspectiva, se discuten los
siguientes indicadores: i) tipo de instituciones; ii) propósito de las instituciones y
población objetivo; iii) régimen de gobierno de las universidades privadas y públicas;
iv) estructuras y formas institucionales; v) pertenencia o adscripción a determinados
entes afines; vi) número de instituciones de educación superior; vii) número de
instituciones universitarias y no universitarias; viii) número de instituciones univer-
sitarias públicas y privadas; ix) número de carreras ofrecidas por las instituciones
universitarias públicas y privadas (pregrado); y x) número de programas ofrecidos
por las instituciones universitarias públicas y privadas (posgrado).
4.1. Tipo de instituciones
Siguiendo lo establecido en la Ley Universitaria (1983), las universidades pueden
ser públicas o privadas, según se creen por iniciativa estatal o de particulares. Según
esta Ley, las universidades no persiguen fines de lucro. Así, según estipula en su artícu-
lo 6, los excedentes resultantes del ejercicio anual no pueden ser distribuidos entre sus
miembros, debiendo ser reinvertidos a favor de la institución y en becas de estudios.
Posteriormente, “con la finalidad de contribuir a modernizar el sistema educa-
tivo y ampliar la oferta y la cobertura” el Decreto de Ley 882 (1996) fomenta la ini-
ciativa e inversión privada en todos los niveles de educación. Según establece este
Decreto en su artículo 4, las instituciones educativas particulares pueden organizarse
bajo cualquiera de las formas establecidas en el derecho común, incluyendo las de
fundación, asociación civil, cooperativa, empresa unipersonal o empresa individual
de responsabilidad limitada. Estas instituciones se rigen por las normas tributarias
del Régimen General de Impuesto a la Renta, aunque aquellas que realizan reinver-
siones en infraestructura y equipamiento didáctico reciben una eliminación de sus
tributos equivalente al 30% del valor de su reinversión.
El Decreto de Ley 882 también estipula que es el propietario -personal o jurídico-
quien establece, conduce, organiza, gestiona y administra el funcionamiento de la
institución educativa, ello con sujeción a los lineamientos generales de los planes de
estudio y a los requisitos mínimos de organización establecidos por el Estado. Así, en
las instituciones educativas particulares universitarias la modalidad de participación
de la comunidad universitaria –profesores, alumnos y graduados– se rige de acuerdo
a su Estatuto o Reglamento Interno. Este documento debe permitir la participación
de la comunidad universitaria en asuntos vinculados al régimen académico, de inves-
tigación y proyección social (artículo 5).

210
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
En el sistema de educación superior también se identifican instituciones de
educación superior no universitaria, definidas por la Ley de Institutos y Escuelas
de Educación Superior (2009). La Dirección de Educación Superior Tecnológica del
Ministerio de Educación reconoce diferentes categorías a nivel nacional, tanto públi-
cas como privadas: institutos de educación superior tecnológica, institutos de edu-
cación superior, centros educativos ocupacionales, asociaciones culturales para la
educación y centros de educación superior técnico-productiva. Entre los años 2001
al 2005 se llevó a cabo el programa piloto de formación profesional técnica MECEP-
BID a través de un préstamo nacional. Se trabajó con cinco institutos superiores
tecnológicos públicos en diferentes regiones del Perú. Las lecciones aprendidas se
vienen implementando actualmente para la mejora de la calidad de los centros de
educación superior a través de la Dirección de Educación Superior Tecnológica y
Técnico-productiva del Ministerio de Educación51.
4.2. Propósito de las instituciones y población objetivo
En la Ley General de Educación (2003) se estipula que la educación superior
debe consolidar la formación integral de las personas, producir conocimiento, desa-
rrollar investigación, innovación y formación de profesionales con el más alto nivel
de especialización en todos los campos del saber, la cultura, el arte, la ciencia y la
tecnología, cubriendo así la demanda de la sociedad y contribuyendo al desarrollo y
la sostenibilidad del país.
En cuanto a los fines de la educación universitaria, la Constitución Política del
Perú (1993) en su artículo 18 establece como propósitos la formación profesional la
difusión cultural, la creación intelectual y artística y la investigación científica y tec-
nológica. Asimismo, entre los fines definidos en el artículo 2 de la Ley Universitaria
(1983) se encuentran:
• Realizar investigación en las humanidades, las ciencias y las tecnologías, y
fomentar la creación intelectual y artística.
• Formarhumanistas,cientícosyprofesionalesdealtacalidadacadémica,de
acuerdo con las necesidades del país, desarrollar en sus miembros los valo-
res éticos y cívicos, las actitudes de responsabilidad y solidaridad social y el
conocimiento de la realidad nacional, así como la necesidad de la integración
nacional, latinoamericana y universal.
En cuanto a las instituciones de educación superior no universitaria, la Ley de
Institutos y Escuelas de Educación Superior (2009) establece como sus fines:
• Contribuiralaformaciónintegraldelosestudiantesenlasdimensionesso-
cioeducativa, cognitiva y física.
51 En: http://destp.minedu.gob.pe/docum/resumen-Sistematizacionfinalbid.pdf

211
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
• Desarrollarenlosestudiantescapacidadespersonales,profesionales,comu-
nitarias y productivas.
• Realizarinvestigacióncientícaeinnovacióneducativa,tecnológicayartística
para el desarrollo humano y de la sociedad.
• Desarrollarcompetenciasprofesionales ytécnicasbasadasenla cienciayla
ética para el (auto) empleo considerando los requerimientos del desarrollo
sostenido en el ámbito nacional y local, la diversidad nacional y la globaliza-
ción.
4.3. Régimen de gobierno de las universidades privadas y públicas
Según establece la Constitución Política del Perú (1993) en su artículo 18, la uni-
versidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados, siendo autónoma
en cuanto a su régimen de gobierno, académico, administrativo y económico. Así,
en el marco de la Constitución y las leyes, cada universidad se rige por sus propios
estatutos.
De acuerdo al artículo cuarto de la Ley Universitaria vigente 23.733, la autono-
mía inherente a las universidades se ejerce de conformidad con la Constitución y
las leyes de la República e implica los derechos siguientes: i) aprobar su propio es-
tatuto y gobernarse de acuerdo con él; ii) organizar su sistema académico, econó-
mico y administrativo; y iii) administrar sus bienes y rentas, elaborar su presupues-
to y aplicar sus fondos con la responsabilidad que impone la Ley. Según el artículo
27 de la misma Ley, el gobierno de las universidades y de las facultades se ejerce
por: i) Asamblea Universitaria, ii) Consejo Universitario, iii) Rector y iv) Consejo
de Facultad y Decano. Todas las autoridades son elegidas; en primera instancia los
docentes eligen a sus representantes ante los consejos y los consejos de facultad
eligen a los decanos, la asamblea, al rector y vicerrectores. Los estudiantes tienen
representación en la Asamblea Universitaria, el Consejo Universitario y el Consejo
de Facultad en un tercio de sus miembros, con voz y voto. Los estudiantes eligen a
sus representantes en procesos eleccionarios convocados por el Comité Electoral
de la universidad.
4.4. Estructuras y formas institucionales
La universidad está conformada por facultades, que a su vez contienen departa-
mentos académicos, de acuerdo a los artículos 9 al 11 de la Ley Universitaria 23.733
vigente. Además, en el artículo 12 la Ley menciona que las universidades pueden
organizar institutos, escuelas, centros y otras unidades con fines de investigación,
docencia y servicios. Asimismo, si la universidad tiene las condiciones necesarias
puede organizar una escuela de posgrado o secciones de carácter similar dentro de
las facultades.

212
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
4.5. Pertenencia o adscripción a determinados entes afines
Todas las universidades, tanto públicas como privadas, están adscritas a la Asam-
blea Nacional de Rectores, de acuerdo a la Ley Universitaria 23.733 vigente. Sin em-
bargo, solamente las universidades públicas reciben financiamiento del Estado a
través del Ministerio de Educación, en tanto que las universidades privadas se auto-
financian. Los institutos de educación superior no universitarios dependen directa-
mente del Ministerio de Educación.
4.6. Número de instituciones de educación superior
Durante la última década se produjo un importante incremento en el número de
universidades. Según datos de los Censos Nacionales Universitarios52, mientras en el
año 1996 funcionaban 57 universidades de manera formal, en el 2010 el número as-
ciende a 100, lo que representa un incremento de un 75%. En el año 2012 se contaba
con 102 universidades; de las cuales 77 se encontraban acreditadas y bajo jurisdic-
ción de la ANR, mientras que 25 se encontraban en proceso de institucionalización
bajo la jurisdicción del Consejo Nacional para la Autorización del Funcionamiento de
Universidades (CONAFU).
Además, en el Perú al año 2010 se cuenta con un total de 1.103 instituciones de
educación superior no universitaria, de las cuales 778 son institutos superiores tec-
nológicos, 284 son institutos superiores pedagógicos y 41 son escuelas o institutos
de educación artística (Gráfico 1).
GrAfICo 1
InstItUCIones de edUCACIÓn sUperIor en perú (2010)
Fuente: Elaboración propia.
Institutos Superiores
Tecnológicos
65%
Institutos Superiores
Pedagógicos
24%
Universidades
8%
Escuelas de Educación Artística
3%
52 Los datos de los Censos Nacionales Universitarios incluyen todas las universidades que vienen fun-
cionando formalmente en el sistema universitario peruano.

213
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
4.7. Número de instituciones universitarias y no universitarias
Según los cálculos de Haya de la Torre (2005) en base a datos de ESCALE-MINE-
DU, entre los años 1993 y 2004 la oferta de educación superior no universitaria –prin-
cipalmente de los Institutos Superiores Tecnológicos (ISTEs) e Institutos Superiores
Pedagógicos (ISPs)– creció sostenidamente a un promedio de 9,6% anual.
Posteriormente, entre los años 2003 y 2010, el número de institutos superiores
tecnológicos se ha incrementado y el número de escuelas e institutos de educación
artística ha permanecido casi igual, mientras que el número de institutos pedagógi-
cos se ha reducido en alrededor de 20% (pasando de 354 en el año 2003 a 284 en el
2010) (Tabla 3).
tAblA 3
número de InstItUtos y esCUelAs de edUCACIÓn sUperIor (2003-2010)
Tipo de institución
Año Institutos superiores Institutos superiores Escuelas e institutos
tecnológicos pedagógicos de educación artística
2010 778 284 41
2003 673 354 39
Fuente: ESCALE-MINEDU: Padrón de Instituciones Educativas (datos de 2010); Proyecto Educativo Nacional-Consejo
Nacional de Educación (datos de 2003).
4.8. Número de instituciones universitarias públicas y privadas
Como se aprecia en las siguientes tablas, el crecimiento en el número de univer-
sidades se ha dado en una mayor magnitud en el ámbito privado. Así, entre los años
1996 y 2010 el número de universidades privadas ha venido creciendo a una tasa de
6% anual, mientras que en las universidades públicas este incremento ha sido de
1,6%.
tAblA 4
número de UnIversIdAdes y mAtríCUlA de preGrAdo y posGrAdo
seGún tIpo de UnIversIdAd (1996)
Tipo de universidad N° de Universidades Matrícula de Pregrado Matrícula de Posgrado
Total 57 335.714 10.818
Públicas 28 199.943 7.109
Privadas 29 135.771 3.709
Fuente: INEI-ANR (2011).

214
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 5
número de UnIversIdAdes y mAtríCUlA de preGrAdo y posGrAdo
seGún tIpo de UnIversIdAd (2010)
Tipo de universidad N° de Universidades Pregrado Posgrado
Total 100 782.970 56.358
Públicas 35 309.175 24.591
Privadas 65 473.795 31.767
Fuente: INEI-ANR (2011).
tAblA 6
tAsA de CreCImIento AnUAl de lAs UnIversIdAdes (período 1996-2010)
Total 4,2 6,2 12,4
Públicas 1,6 3,1 9,2
Privadas 6,0 9,3 16,5
Fuente: INEI-ANR (2011).
Entre las universidades privadas se han venido incrementando aquellas que per-
siguen fines de lucro, sea por la apertura de nuevas instituciones o porque universi-
dades que antes se encontraban bajo el régimen de la Ley Universitaria (1983) ahora
se rigen también por el Decreto de Ley 882 (1996). Según información recabada en la
Asamblea Nacional de Rectores, para el año 2010 eran sólo 14 de las 65 universidades
privadas aquellas que no perseguían fines de lucro, mientras la mayor parte se rige
por el Decreto de Ley 882.
El notorio crecimiento en la oferta de educación universitaria privada ha encon-
trado su justificación en la fuerte brecha entre el número de postulantes e ingresan-
tes a las universidades públicas, diferencias que se han mantenido constantes entre
los años 2001 y 2006 (Gráfico 2).
GráfICo 2
relACIÓn entre postUlAntes e InGresAntes UnIversItArIos (Años 2001 A 2006)
Fuente: INEI (2008).
2001
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
350.000
400.000
450.000
2002
Postulantes Ingresantes
2003 2004 2005 2006

215
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
4.9. Número de carreras ofrecidas por las instituciones universitarias
públicas y privadas (pregrado)
Las instituciones universitarias en el Perú ofrecen 214 carreras profesionales en
diferentes áreas, tanto a nivel público como privado. Según el Portal Perú Educa del
Ministerio de Educación, en la ciudad de Lima se ofrecen 40 carreras, en Loreto 15,
en Tumbes 4, en Piura 15, en Lambayeque 20, en La Libertad 26, en Ancash 18, en Ica
17, en Arequipa 23, en Moquegua 5, en Tacna 16, en Cajamarca 16, en Amazonas 3, en
San Martín 9, en Huánuco 16, en Pasco 12, en Junín 19, en Huancavelica 11, en Ayacu-
cho 14, en Apurímac 10, en Cuzco 18, en Puno 17, en Madre de Dios 1 y en Ucayali 5.
Las carreras profesionales más ofrecidas son: contabilidad (41 privadas y 24 pú-
blicas); administración (35 privadas y 28 públicas); ingeniería de sistemas (34 priva-
das y 24 públicas); enfermería (32 privadas y 25 públicas) y derecho (39 privadas y
13 públicas).
Díaz (2008) menciona las siguientes carreras profesionales con mayor número
de alumnos matriculados al 2004 -de mayor a menor (en miles)-: derecho (48,3);
educación secundaria (38,4); contabilidad (32); administración (28,7); ingeniería de
sistemas (23,7); enfermería (16,7); ingeniería industrial (16,5); ingeniería civil (16,2);
economía (16,2); medicina humana (15,2); educación primaria (12,9); odontología
(12,8); y psicología (11,8).
4.10. Número de programas ofrecidos por las instituciones universitarias
públicas y privadas (posgrado)
De acuerdo al Portal Educa Perú, los programas de posgrado a nivel de maes-
tría ofrecidos por universidades peruanas se dividen en las siguientes áreas a nivel
nacional: ciencias agrarias (9); artes-bellas artes (1); biología-biotecnología (13);
medicina-salud (20); administración-negocios (8); comunicación-periodismo (3);
computación-informática (5); geografía-geología (7); educación-enseñanza (14); in-
geniería-tecnología (20); medio ambiente (19); y ciencias sociales-humanidades (14).
5. Selección de Alumnos
El propósito de este apartado es describir los procesos y mecanismos de selección
utilizados por las instituciones. Para ello se identifican los principales procedimien-
tos e instrumentos de selección usados por las instituciones de educación superior
para orientar el acceso.
5.1. Procedimientos e instrumentos de selección usados
En cuanto a los procesos de selección de alumnos, la admisión a las universida-
des públicas y privadas se rige por la Ley Universitaria 23.733 (1983), en la que se
establece la rendición de un examen de admisión.

216
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Buscando compensar diversas vulnerabilidades, desde distintas legislaciones el
Estado ha establecido las siguientes normativas:
• La Ley Universitaria vigente (1983) exime del examen de admisión a los
alumnos(as) que hayan obtenido el primer y segundo puesto en el último
año de educación secundaria en un colegio público ubicado en la misma
región que la universidad a la que postulan.
• LaLeyGeneraldelaPersonaconDiscapacidad(1998)estipulaquelasuniver-
sidades públicas y privadas, en el marco de su autonomía, deberán establecer
mecanismos especiales de admisión. Además, determina que los miembros
de las Fuerzas Armadas y la Policía Nacional que hayan quedado discapaci-
tados en actos de servicio y tengan que interrumpir sus estudios superiores
tendrán un período de hasta cinco años de matrícula vigente para reincorpo-
rarse a sus estudios superiores. Esta misma facilidad se aplicará a los alumnos
que, durante sus estudios de pregrado, hayan sufrido alguna discapacidad
ocasionada por una enfermedad o accidente.
• LaLey27.277(2000)estableceunacuotadeplazasvacantesdeingresopara
las víctimas del terrorismo.
• LaLeydePromociónyDesarrollodelDeporte28.036(2003)ensuartículo
21 dictamina que las universidades e institutos superiores, así como las es-
cuelas de las Fuerzas Armadas y la Policía Nacional, deberán establecer en
sus estatutos y reglamentos “normas promocionales” para la incorporación
de deportistas calificados de alto nivel y a aquellos jóvenes calificados como
“talentos deportivos”. Asimismo, estimula que se otorguen facilidades en sus
procesos de matrícula y horarios de estudio.
La Ley Universitaria 23.733 (1983) también señala que, con la finalidad de aten-
der a la formación previa que requieren sus estudiantes, cada universidad tiene la
facultad de establecer centros preuniversitarios en los que se estipulan cuotas para el
ingreso a la universidad sin la necesidad de rendir un examen externo de admisión53.
6. Régimen de Financiamiento del Sistema
de Educación Superior
El propósito de este acápite es describir los rasgos más relevantes del régimen de
financiamiento que guía al sistema de educación superior, así como su pertinencia.
Para ello se analizan cinco aspectos cruciales: i) rasgos que caracterizan al régimen
de financiamiento vigente; ii) recursos totales asignados a la educación superior; iii)
recursos asignados a programas de asistencialidad (becas y créditos) desagregados
53 Tal como sucede en las universidades, la organización y funcionamiento del (los) centro(s) preuni-
versitarios se determinan en el estatuto y reglamentos de cada universidad. En el país existe una
amplia oferta de centros pre-universitarios, de distinta calidad y precio.

217
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
por programa; iv) gasto en educación superior (proporción) en relación al sector
educación y en relación al PIB (proporción).
6.1. Régimen de financiamiento
Según establece el Artículo 17 de la Constitución Política del Perú (1993), el Es-
tado garantiza el derecho a educarse gratuitamente a aquellos estudiantes de las
universidades públicas que mantengan un “rendimiento satisfactorio” y no posean
los recursos económicos suficientes para cubrir los costos de su educación.
La Ley Universitaria vigente 23.733 (1983), en sus artículos 76 al 89, norma el
régimen económico de las universidades. En el caso de las universidades públicas
menciona que la enseñanza es gratuita, sin embargo, la gratuidad puede ser sus-
pendida en el semestre siguiente a aquel donde el estudiante presente deficiente
rendimiento académico. Las universidades privadas norman sus pensiones a través
de un sistema de escalas en beneficio de los estudiantes con menores recursos eco-
nómicos. Los ingresos de las universidades públicas corresponden a las asignaciones
provenientes del tesoro público, los ingresos por conceptos de leyes especiales y los
ingresos propios. Estos últimos pueden ser el resultado de actividades productivas o
de servicios afines a la universidad, cuyas utilidades son consideradas como recursos
propios.
La misma Ley permite la creación de fondos especiales como el Fondo de Ayuda
Profesional, creado con los aportes de los egresados, y el Fondo de Desarrollo y Pro-
moción Universitaria, creado con donaciones. Asimismo, menciona la posibilidad de
crear una corporación financiera universitaria con la finalidad de sostener programas
de becas estudiantiles, becas para docentes y actividades de bienestar estudiantil. Sin
embargo, estos fondos y corporaciones que deberían ser reglamentados por la Asam-
blea Nacional de Rectores y aprobados por el poder ejecutivo no han sido creados
hasta la fecha.
6.2. Recursos totales asignados a la educación superior
Entre los años 2007 y 2010, el gasto en educación superior ha representado alre-
dedor del 16% del gasto total del sector, aunque dicho porcentaje ha venido dismi-
nuyendo: mientras que en el año 2007 era de 17,2%, en el 2010 fue de 14,8% (Tabla
7). Como señala el CNE (2011), esta disminución se vincula con un crecimiento más
dinámico del sector educación en su conjunto que el de la educación superior de
gestión estatal, tendencia que puede interpretarse como una pérdida de la prioridad
que le otorga el Estado a la educación superior.

218
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 7
pArtICIpACIÓn de lA edUCACIÓn sUperIor en el presUpUesto del seCtor edUCACIÓn
Año
Sector/Nivel 2007 2008 2009 2010
Millones % Millones % Millones % Millones %
S/. S/. S/. S/.
Educación y Cultura 9.960 100,0 11.796 100,0 13.217 100,0 14.107 100,0
Educación superior 1.713 17,2 1.984 16,8 2.153 16,3 2.084 14,8
Fuente: CNE (2011).
Según puede apreciarse en la Tabla 8, entre los años 2007 y 2010 el presupuesto
destinado al nivel de educación superior se incrementó en poco más del 6%, pasan-
do del 15,8% al 21,7%, en tanto que en el sector educación y cultura, el presupuesto
se duplicó en términos porcentuales pasando del 18,4% al 41,6%.
tAblA 8
tAsA de CreCImIento en el presUpUesto del seCtor edUCACIÓn y del nIvel de
edUCACIÓn sUperIor
Sector/Nivel 2008/07 2009/08 2010/09 2010/07
% % % %
Educación y Cultura 18,4 12,0 6,7 41,6
Educación Superior 15,8 8,5 -3,2 21,7
Fuente: CNE (2011).
6.3. Recursos asignados a programas de asistencialidad (becas y créditos)
desagregados por programa
No se ha encontrado información detallada sobre el gasto de las entidades del
gobierno que ofrecen programas de becas. Sin embargo, la Unidad Coordinadora
del Programa de Ciencia y Tecnología, que depende de la presidencia del Consejo
de Ministros, ha dirigido fondos del BID para financiar 20 becarios de doctorado en
diferentes universidades del mundo en el año 2009.
Asimismo, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC) ha otorga-
do 23 becas de maestría y 9 becas de doctorado en el año 2010, y 10 becas de docto-
rado en el año 2011 para cursar estudios en universidades peruanas.
De otro lado, el portal de consulta amigable del presupuesto del Estado reporta
un gasto de S/ 2.015.695 soles en el año 2010 y S/ 2.724.456 soles en el año 2010
ejecutados para cumplir el Programa de Promoción de Recursos Humanos en Cien-
cia y Tecnología del CONCYTEC. En tanto que el Programa de Asistencia Educativa
ha ejecutado al 2011 la cantidad de S/ 6.702.672 soles correspondientes al 26,2%
del presupuesto asignado para la actividad (Concesión de Créditos Educativos), así

219
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
como S/ 5.766.587 soles que corresponden al 47,4% del presupuesto asignado para la
actividad (programa de becas). Ambas actividades son realizadas a través del Progra-
ma Nacional de Becas y Crédito Educativo que pertenece al Ministerio de Educación.
Para el año 2012, el gobierno del presidente Humala, implementó el programa Beca
18, que pretende apoyar a cinco mil jóvenes peruanos de bajos recursos económicos
que ingresaron a la universidad a partir del 2012. Para este fin el plan cuenta con
S/135 millones de soles54.
6.4. Gasto en educación superior (proporción) en relación
al sector educación y gasto en educación superior en relación
al PIB (proporción)
Según datos del Ministerio de Educación, para el año 2011 el presupuesto des-
tinado al sector fue de S/ 14.166,80 millones de soles, que representa el 16% del
presupuesto total del sector público, y tan solo el 3,15% del PBI (Tabla 9).
tAblA 9
presUpUesto del seCtor edUCACIÓn respeCto Al pbI
y Al presUpUesto públICo
Concepto Total (millones de soles)
Total sector educación 14.166,80
Producto Bruto Interno 450.200,0
Presupuesto del sector público 88.461,0
Fuente: “Presupuesto del Sector Educación”, Exposición del Ministro
de Educación ante el Pleno del Congreso, 2011.
Como señala CINDA (2007), el gasto público total expresado como porcentaje
del PBI muestra las prioridades de los países. En comparación con el resto de países
de Iberoamérica, el Perú se encuentra entre aquellos con menores porcentajes de
inversión, en un nivel cercano al de Ecuador y Uruguay.
7. Alumnado y Representatividad
El propósito de este apartado es analizar la composición del alumnado en todos los
niveles universitarios (grado, posgrado) y la representación de las minorías indíge-
nas. Junto con ello, se busca analizar la procedencia geográfica (rural/urbana) del
alumnado y analizar la procedencia del alumnado según tipo de establecimiento se-
cundario. Para ello se apela a los siguientes indicadores: i) evolución de la matrícula
total de pregrado del sistema según género, etnia y discapacidad; ii) evolución de la
54 En: http://elcomercio.pe/politica/1316977/noticia-gobierno-iniciara-diciembre-programa-estudios-
beca-18

220
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
matrícula total de posgrado del sistema según género; iii) distribución de la matrícu-
la entre los niveles universitario y no universitario según género; iv) distribución de
la matrícula en las instituciones públicas y privadas; v) distribución de la matrícula
en educación superior según establecimiento secundario de procedencia; vi) tasa de
cobertura en educación superior (grupo 18-24 años); vii) cobertura en educación
superior según nivel de ingresos (grupo 18-24 años); y vii) distribución porcentual
del alumnado en universidades según pertenencia a alguna etnia.
7.1. Evolución de la matrícula total de pregrado del sistema según género,
etnia y discapacidad
En el año 2010, según datos del II Censo Nacional Universitario (INEI-ANR,
2011), había 782.970 estudiantes de pregrado, de los cuales 400.145 (51,1%) eran
hombres y 382.825 (48,9%) mujeres. Ese mismo año los estudiantes de posgrado,
eran 56.358 entre los cuales había una ligera preeminencia (51,8%) de alumnas mu-
jeres (Tabla 10).
tAblA 10
poblACIÓn UnIversItArIA de preGrAdo y posGrAdo seGún sexo
Pregrado Posgrado
Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres
782 970 400.145 382.825 56.358 27.158 29.200
Fuente: INEI-ANR (2011).
Pese al incremento en la oferta educativa de educación superior, el número de
estudiantes que ingresa a la universidad al año siguiente de haber culminado sus
estudios secundarios disminuye en alrededor de 4% entre los años 1996 y 2010.
Vale recalcar que es mayor el porcentaje de quienes, luego de un año o menos de
haber culminado sus estudios, logran ingresar en universidades privadas (37,1%) y
quienes, durante ese mismo período de tiempo, ingresan a universidades públicas
(28,4%) (Tabla 11).

221
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
tAblA 11
porCentAje de AlUmnos de preGrAdo qUe InGresÓ A lA UnIversIdAd
Al Año sIGUIente de hAber ConClUIdo sUs estUdIos seCUndArIos,
por Año CensAl y sexo, seGún tIpo de UnIversIdAd y lUGAr donde reCIbe
sUs ClAses (2010)
Tipo de universidad Año censal y sexo
y lugar donde 1996 2010
recibe sus clases Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer
Total 37,2 33,4 41,7 33,7 30,2 37,3
Públicas 34,0 30,3 39,9 28,4 26,0 31,5
Privadas 41,8 38,5 44,9 37,1 33,4 40,4
Lima Metropolitana 30,4 27,3 34,1 30,5 27,8 33,2
Públicas 18,8 16,3 22,5 14,6 13,9 15,6
Privadas 38,9 37,1 40,6 37,1 34,9 39,1
Resto del país 42,8 38,4 47,9 35,7 31,7 39,9
Públicas 41,2 37,5 46,1 34,1 31,2 37,7
Privadas 46,7 41,1 51,9 37,0 32,2 41,5
Fuente: INEI-ANR (2011).
Siguiendo la tabla anterior, en el interior del país se observa una disminución
en el porcentaje de alumnos que ingresan a la universidad al año siguiente de haber
culminado sus estudios secundarios. Durante este período de tiempo, han sido las
mujeres quienes en mayor proporción logran ingresar a la universidad al año si-
guiente de haber culminado sus estudios. Cabe destacar que, tanto para los totales
nacionales como en el desagregado entre Lima Metropolitana y el resto del país, se
observa que el ingreso al año siguiente de concluir los estudios secundarios es más
frecuente en las universidades privadas que en las públicas, lo cual parece vincularse
a desigualdades socioeconómicas.
En cuanto al acceso a la educación superior universitaria de los jóvenes con len-
gua materna indígena, según datos del II Censo Nacional Universitario (INEI-ANR,
2011) sólo alrededor del 3% del total de alumnos de pregrado tienen una lengua
materna originaria. Así, para el año 2010 se encuentran 4.267 alumnos con lengua
materna quechua; 2.238 con lengua materna aymara; y 4.480 con alguna otra lengua
materna originaria55 (Tabla 12).
55 El II Censo Nacional Universitario (INEI-ANR, 2011) no proporciona datos que permitan comparar
el número de matriculados por lengua materna y el total de población por lengua materna. Si com-
paramos de manera bastante referencial los datos de población de entre 17 y 21 años (a partir del
Censo Nacional del 2007) con el total de matriculados según lengua materna, encontramos grandes
diferencias: la población total entre 17-21 años que aprendió a hablar quechua es de 417.901 y el total
de matriculados en universidades es de 14.267; el total de población aymara en ese rango de edad es
de 56.026, mientras que el total es de 2.238.

222
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 12
totAl de AlUmnos de preGrAdo, por IdIomA o lenGUA Con el qUe AprendIÓ
A hAblAr, seGún tIpo de UnIversIdAd (2010)
Tipo de Total Idioma o lengua con el que aprendió a hablar
universidad Castellano Quechua Aymara Otro
Total 782.970 761.985 14.267 2.238 4.480
97,32% 1,82% 0,29% 0,57%
Públicas 309.175 297.770 8.907 1.189 1.309
96,31% 2,88% 0,38% 0,42%
Privadas 473.795 464.215 5.360 1.049 3.171
97,98% 1,13% 0,22% 0,67%
Fuente: INEI-ANR (2011).
Dado que la matricula total es mayor en las universidades privadas, no es extra-
ño que haya más estudiantes cuya lengua materna no es el castellano, en el sector
privado en comparación con el estatal. Esto se cumple tanto entre quienes asistieron
a una institución educativa secundaria pública como a una institución privada. Cabe
señalar que los egresados de secundarias estatales acceden en proporciones simila-
res a la educación superior universitaria pública y privada.
Poco menos del 9% del total de estudiantes matriculados en universidades en el
Perú posee algún tipo de discapacidad. El 64% de quienes poseen alguna discapa-
cidad asiste a universidades privadas. El tipo de discapacidad más frecuente (casi el
90%) entre los alumnos matriculados es de tipo visual. El restante 10% está compues-
to por alumnos y alumnas que poseen discapacidades de diversos tipos, incluyendo:
auditivas, relacionadas con el habla, el uso de sus extremidades u otras (Tabla 13).
tAblA 13
totAl de AlUmnos de preGrAdo, por tIpo de dIsCApACIdAd,
seGún tIpo de UnIversIdAd (2010)
Tipo de No tiene Con Tipo de discapacidad
universidad Total discapacidad discapacidad Visual Auditiva Para En extre- Otra
hablar midades
Total 782.970 716.171 66.799 59.939 1.231 5.323 1.947 357
91,47% 8,53% 89,73% 1,84% 7,97% 2,91% 0,53%
Públicas 309.175 284.899 24.276 21.317 479 2.344 775 134
92,15% 7,85% 87,81% 1,97% 9,66% 3,19% 0,55%
Privadas 473.795 431.272 42.523 38.622 752 2.979 1.172 223
91,03% 8,97% 90,83% 1,77% 7,01% 2,76% 0,52%
Fuente: INEI-ANR (2011).

223
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
7.2. Evolución de la matrícula total de posgrado del sistema
según género
De acuerdo con el II Censo Nacional Universitario (INEI-ANR, 2011), para el año
2010 56.350 estudiantes estaban cursando estudios de postgrado o post título, ya sea
de Segunda Especialidad, de Maestría o de Doctorado. De ellos, 44.577 eran estu-
diantes de maestría, representando a alrededor del 80% del total la matrícula de pos-
grado. A esa fecha existían algunas diferencias importantes según género. Mientras
4.657 estudiantes de segunda especialidad era mujeres (representando alrededor
del 60% del total), solo 3.069 eran varones. En el caso de los estudios de maestría,
los porcentajes de hombres y mujeres son bastante cercanos, con una ligera preemi-
nencia de la matrícula femenina (51,41%). Por el contrario, se encuentra una predo-
minancia masculina (59,87%) entre los estudiantes de doctorado (Gráfico 3).
GráfICo 3
totAl de AlUmnos de postGrAdo, por estUdIos de postGrAdo y sexo
Fuente: INEI (2008).
5.000
0
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
35.000
40.000
45.000
50.000
Especialización
Total
3.069
7.726
4.657
Maestría
44.577
22.917
21.660
Doctorado
2.423
4.047 1.624
Hombre Mujer
En el nivel de posgrado las tasas de crecimiento son aún más altas que en pre-
grado, alcanzando el 9,2% anual en las universidades públicas, y el 16,5% en aquellas
de gestión privada. Así, mientras en 1996 habían 199.943 estudiantes matriculados
en programas de posgrado en universidades privadas, en el 2010 el número se incre-
mentó a 309.175. Por su parte, entre los años 1996 y 2010 el número de estudiantes
de universidades públicas aumentó en más del triple, pasando de 135.771 a 473.795
(Gráfico 4).

224
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
GráfICo 4
poblACIÓn UnIversItArIA de posGrAdo, por Año CensAl,
seGún tIpo de UnIversIdAd (1996 y 2010)
Fuente: INEI (2008).
50.000
0
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
350.000
400.000
450.000
500.000
Públicas 1996
309.175
199.943
2010 Privadas
473.795
135.771
A nivel general, sin desagregar según tipo de administración (público o priva-
da), el número de estudiantes de posgrado se quintuplicó en el mismo período,
extendiéndose los programas a todos los departamentos. Tomando como referencia
la información del índice de pobreza juvenil, se observa incluso que algunos de los
departamentos con las mayores tasas de crecimiento de estudiantes de pregrado
tienen índices de pobreza juvenil superiores al 50% como es el caso de Apurímac,
Huancavelica, Cajamarca y Puno.
7.3. Distribución de la matrícula entre los niveles universitario
y no universitario según género
Según cálculos del Consejo Nacional de Educación (2011), entre los años 2007
y 2010 la matrícula total en instituciones y escuelas de educación superior se redujo
en 8%, aunque con bastantes diferencias según tipo de institución. Así, mientras la
matrícula de los institutos superiores tecnológicos se incrementó en 6%, la de los
institutos superiores pedagógicos se redujo en 68%, y la de los institutos superiores
y escuelas artísticas se redujo en 16%56.
Según cifras de la Oficina de Estadística del Ministerio de Educación, para el año
2010 a nivel nacional se contaba con 337 Institutos Superiores Tecnológicos (ISTs)
de gestión pública, que agrupaban a 101.200 estudiantes. Alrededor del 88% de ellos
56 Cálculos del Consejo Nacional de Educación (2011) en base a datos de ESCALE y la Unidad de Esta-
dística Educativa del Ministerio de Educación, el Censo Nacional Universitario (INEI-ANR, 2011) y la
Dirección de Estadística de la Asamblea Nacional de Rectores.

225
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
se distribuían en las regiones, mientras que 27% se ubicaban en Lima-Metropolitana
y Callao y 12% en Lima-Provincias (Tabla 14).
tAblA 14
dIstrIbUCIÓn de los InstItUtos sUperIores teCnolÓGICos públICos
seGún reGIÓn (2010)
Educación Superior Tecnológica
Departamentos Institutos Alumnos Docentes
Total 337 101.222 7.589
Lima-Metropolitana y Callao 27 20.847 1.536
Lima-Provincias 12 1.997 196
Regiones 298 78.378 5.857
Fuente: ESCALE-MINEDU: Padrón de Instituciones Educativas.
Por otra parte, había en esa fecha 441 Institutos Superiores Tecnológicos de
gestión privada a las cuales asistían 233.197 estudiantes. Esto es, más del doble de
quienes realizan sus estudios en ISTs del sector público. Como puede apreciarse en
la Tabla 15, la distribución de los ISTs públicos y privados es distinta. Los Institutos
Tecnológicos de gestión pública se concentraba preferentemente en las regiones
(298) mientras que solo había 27 en Lima-Metropolitana y Callao y 12 en Lima-
Provincias. Por su parte, los Institutos Superiores Tecnológicos de gestión privada
que se encontraban en las regiones eran 271, número cercano al de Institutos de
gestión pública; sin embargo, los 163 ISTs privados ubicados en Lima-Metropolita-
na y Callao muestran una presencia mucho más fuerte del sector no estatal en esa
zona (Tabla 15).
tAblA 15
dIstrIbUCIÓn de los InstItUtos sUperIores prIvAdos seGún reGIÓn (2010)
Educación Superior Tecnológica
Departamentos Institutos Alumnos
Total 441 233.197
Lima Metropolitana y Callao 163 132.119
Lima Provincias 7 1.544
Regiones 271 99.534
Fuente: ESCALE-MINEDU: Padrón de Instituciones Educativas.
En cuanto a los Institutos Superiores de gestión pública, tal como puede obser-
varse en la tabla 16, para el año 2010 un total de 116 ISPs operaban a nivel nacional,
agrupando a 13.103 alumnos y 2.128 docentes. Desde la gestión privada, según datos
del 2010, eran 168 los institutos dedicados a la formación de docentes, gran parte
(47) de los cuales se concentraba en la capital (Tabla 16).

226
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 16
dIstrIbUCIÓn de los InstItUtos sUperIores pedAGÓGICos prIvAdos
seGún depArtAmento (2010)
Departamentos Institutos Alumnos
Total 168 8.244
Ancash 6 433
Apurímac 2 111
Arequipa 5 257
Ayacucho 4 162
Cajamarca 6 449
Callao 2 118
Cusco 14 672
Huancavelica 2 68
Huánuco 3 133
Ica 10 929
Junín 18 369
La Libertad 11 561
Lambayeque 3 88
Lima 47 2,514
Lima Provincias 9 199
Loreto 3 260
Moquegua 1 16
Piura 7 172
Puno 11 607
San Martín 1 21
Tumbes 1 52
Ucayali 2 53
Fuente: ESCALE-MINEDU: Padrón de Instituciones Educativas.
Como se ha señalado, tanto el número de institutos superiores pedagógicos
como de los estudiantes matriculados en ellos ha venido disminuyendo. Esa tenden-
cia podría explicarse, como ha señalado el Consejo Nacional de Educación (2007),
por el hecho que desde finales del año 2003 y durante todo el año 2004 la Dirección
Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD) estableció un proceso
de autoevaluación institucional –con verificación externa–, producto del cual se ce-
rraron 44 ISPs, uno se encontró en receso y a 78 de ellos no se les autorizó la matrí-
cula correspondiente al año 2006 (CNE, 2011: p. 114). Sin embargo, la mayor caída
en la matrícula en los Institutos Superiores Pedagógicos se produjo a partir del año
2007, cuando el gobierno de turno puso en marcha una medida de restricción esta-
bleciendo la “Nota 14” como requisito de ingreso en la prueba única nacional para
los ISPs mediante el Decreto Supremo 006-2007-ED. Aunque esta medida buscaba
establecer parámetros de calidad para la formación de futuros docentes, a decir del
CNE (2011) tuvo dos implicancias negativas: primero, las facultades de educación

227
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
de las universidades se han beneficiado captando a quienes ya no postulan o no lo-
gran ingresar a los institutos; y segundo, son muy pocos los postulantes con lengua
materna indígena que logran ingresar a las especialidades de educación intercultural
bilingüe (sólo cuatro de estos postulantes lograron el ingreso en el 2007, ocho en el
año 2008, cuatro en el 2009 y cuatro en el año 2010, lo cual implicó que no se pudiera
abrir la especialidad por falta de alumnos). Con ello, los estudiantes de comunidades
indígenas se han visto imposibilitados de contar con docentes con lengua materna
indígena.
En cuanto a las escuelas no universitarias de educación artística, según datos
del Ministerio de Educación para el año 2010 operaban 41 escuelas a nivel nacional,
agrupando a 5.421 alumnos. De ellas, la mayor parte (34) eran públicas, mientras que
siete eran privadas. En este caso, las instituciones públicas cubrían casi la totalidad de
la demanda en las regiones (Tabla 17).
tAblA 17
esCUelAs de edUCACIÓn ArtístICA seGún tIpo de GestIÓn y UbICACIÓn (2010)
Escuelas Alumnos
Total 41 5421
  •Públicas 34 4.90
  •Privadas 7 521
Lima Metropolitana 9 1.265
  •Públicas 4 785
  •Privadas 5 480
Regiones 32 4.156
  •Públicas 30 4.115
  •Privadas 2 41
Fuente: ESCALE-MINEDU: Padrón de Instituciones Educativas.
Según refiere IESALC (2006), la expansión de las instituciones de educación su-
perior ha estado acompañada por una débil capacidad de regulación por parte del
sector público. Asimismo, Burga (2005) señala que el crecimiento en la oferta de
carreras y programas de educación superior a lo largo del país se ha dado en condi-
ciones en las que no ha existido una preocupación articulada por la excelencia y la
calidad educativa. Para Burga, la falta de bases y regulación compromete a todo el
sistema de educación superior.
En la misma línea, en el Proyecto Educativo Nacional se señala que “el cre-
cimiento en la oferta ha generado una ilusión de mayor acceso a la educación
superior, pues está fuertemente privatizada y muy lejos de garantizar empleos. No
ayuda, entonces, a mejorar ni al país ni la vida de las personas” (CNE-MINEDU,
2007: p. 115).

228
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
7.4. Distribución de la matrícula en las instituciones públicas
y privadas
Para el año 2006 el número de postulantes a universidades de gestión pública fue
de 286.107, mientras que el número de ingresantes fue sólo de 58.241. Por su parte,
en las universidades privadas esta proporción es muy distinta en el año 2006 donde
hubo 133.155 postulantes, de los cuales ingresaron 103.101 (Gráfico 5).
GráfICo 5
número de postUlAntes e InGresAntes A UnIversIdAdes seGún tIpo de GestIÓn
(2006)
Fuente: INEI (2008).
50.000
0
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
350.000
Pública Postulantes
58.241
286.107
Ingresantes Privada
103.101
133.155
En este contexto de incremento de universidades y oferta de carreras, se ha
dado un fuerte crecimiento en el número de estudiantes de los niveles de pregrado
y posgrado. Como se ha señalado, y según puede apreciarse en el gráfico 6, el in-
cremento de la oferta educativa de educación superior se ha dado principalmente
en el ámbito privado. Así, entre los años 1996 y 2010 el número de estudiantes de
pregrado de las universidades públicas ha pasado de 199.943 a 309.175, experimen-
tando una tasa de crecimiento 3,1% anual. Por su parte, las universidades privadas
han pasado de tener 135.771 alumnos de pregrado en 1996 a 473.795 en el año 2010,
creciendo a un promedio de 9,3% anual.

229
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
GráfICo 6
poblACIÓn UnIversItArIA de preGrAdo, por Año CensAl,
seGún tIpo de UnIversIdAd (1996 y 2010)
Fuente: INEI (2008).
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
Públicas 1996
309.175
199.943
2010 Privadas
473.795
135.771
Según lo que señala IESALC (2006), la expansión de las universidades públicas
y privadas ha sido fuerte, desordenada y ha incluido el surgimiento de filiales y sub-
sedes en el interior del país. Además, como señalara el Foro Educativo (2011)57, se
han creado universidades públicas sin garantía de financiamiento y sin un cuerpo
docente que se encuentre altamente calificado.
7.5. Distribución de la matrícula en educación superior
según establecimiento secundario de procedencia
Entre los años 2005 y 2009, la tasa de matrícula en educación superior de los jó-
venes en edad normativa de asistir a la secundaria -17 a 21 años- se ha incrementado
en alrededor de 14 puntos porcentuales, pasando de 37,5% a 51,1% (Gráfico 7).
GráfICo 7
tAsA de mAtríCUlA en edUCACIÓn sUperIor
(% de lA poblACIÓn Con edAdes entre 17-21 Años)
Fuente: INEI (2008).
2000
37,5
2001
35,0
2002
39,5
2003
41,9
2004
45,5
2005
41,3
2006
45,0
2007
49,2
2008
49,9
2009
51,1
57 En: http://foroeducativo.org/observatorioforo/archives/1234

230
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
El crecimiento, sin embargo, no se ha dado en forma homogénea en todas las
instituciones de educación superior. Así, según datos del Consejo Nacional de Edu-
cación (2011), entre los años 2007 y 2010 la matrícula en educación universitaria,
en la que se concentran alrededor del 63% de los estudiantes de nivel superior, ha
experimentado un crecimiento de 18%. En cambio, en los institutos superiores tec-
nológicos la matrícula solo se ha incrementado en 6%, porcentaje bastante menor
que el correspondiente a las instituciones universitarias. Por su parte, y para los
mismos años, los institutos superiores pedagógicos y las escuelas e institutos de
educación artística han experimentado una reducción en el número de estudiantes
matriculados.
Por otra parte, como puede observarse en la tabla 18, pese al aumento de la ma-
trícula que se ha dado a nivel general, se mantienen grandes brechas de acceso entre
las áreas urbanas y rurales, siendo el área urbana la que tenía mayor participación en
el acceso a la educación superior al inicio de la década y la que más aumentó durante
el período en estudio. Puede señalarse además que son las mujeres rurales quienes
presentan la menor tasa de acceso a la educación superior hacia el final del período.
tAblA 18
tAsA de mAtríCUlA en edUCACIÓn sUperIor
(% de lA poblACIÓn Con edAdes entre 17-21 Años)
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Total 37,5 35,0 39,5 41,9 45,5 41,3 45,0 49,2 49,9 51,1
Sexo
Femenino 43,4 34,6 40,7 44,8 44,3 43,0 45,8 49,1 50,5 53,4
Masculino 31,7 35,4 38,3 39,2 46,5 39,8 44,2 49,2 49,4 49,0
Área y sexo
Urbana 49,1 44,7 50,6 54,6 58,9 56,2 60,2 63,0 65,1 66,9
Femenino 55,3 43,5 52,4 57,6 56,9 58,1 59,2 61,6 65,5 69,6
Masculino 42,4 45,8 48,7 51,8 60,8 54,4 61,3 64,6 64,8 64,4
Rural 13,1 13,7 14,6 12,8 16,3 13,3 13,5 18,9 17,1 18,6
Femenino 14,4 13,5 13,5 13,5 14,3 11,9 14,4 18,3 14,1 18,2
Masculino 12,0 13,8 15,6 12,2 17,9 14,3 12,8 19,5 19,7 18,9
Nivel de Pobreza
No pobre - 56,8 63,8 65,5 67,6 - - 66,2 64,9 66,9
Pobre - 17,6 21,3 21,8 23,8 - - 19,6 19,5 18,8
Pobre extremo - 2,8 6,0 5,8 6,6 - - 4,9 5,9 6,5
Fuente: ESCALE-MINEDU: Encuesta Nacional de Hogares del INEI.
Por su parte, los estudiantes que provienen de instituciones secundarias par-
ticulares tienden a acceder más a las universidades privadas, tanto si provienen de
instituciones particulares religiosas, laicas o no escolarizadas (Tabla 19).

231
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
tAblA 19
totAl de AlUmnos de preGrAdo por tIpo de InstItUCIÓn edUCAtIvA
donde termInÓ lA seCUndArIA, seGún tIpo de UnIversIdAd
Tipo Tipo de institución educativa donde terminó la secundaria
de Total Estatal Particular Particular/ No Otro
Universidad Religioso escolarizado
Total 782.970 491.689 208.854 75.875 6.059 487
Públicas 309.175 235.629 54.579 17.202 1.587 178
Privadas 473.795 256.060 154.275 58.673 4.472 309
Fuente: INEI-ANR (2011).
7.6. Cobertura en educación superior (grupo 15-24 años)
Tomando en cuenta las estadísticas del INEI (2001) acerca de la población y sus
proyecciones 1950-2050 junto con el Censo Universitario del año 2010, se ha estable-
cido que la cobertura de la educación superior entre jóvenes de 15 a 24 años fue de
8,3% en el año 2000, aumentando hasta 13,9% en el año 2010.
7.7. Cobertura en educación superior según nivel de ingresos
(grupo 18-24 años)
De acuerdo a la situación de pobreza también puede observarse (Tabla 18)
una ampliación de la brecha entre “pobres” y “pobres extremos” frente a los
considerados “no pobres”. Como muestra la investigación “Crecimiento econó-
mico y demanda por educación superior en el Perú: un estudio para el período
2004-2006” (Castro et al., 2007), la desigualdad en el crecimiento tiene un impac-
to en la demanda por educación superior. Así, a pesar de que hay un aumento
efectivo en la tasa de asistencia a la educación superior, los sectores menos favo-
recidos por el crecimiento –los más pobres– son quienes menos incrementan su
demanda en educación pues, a pesar del contexto de crecimiento, no han incre-
mentado su capacidad de consumo de manera suficiente para acceder a este nivel
educativo.
Aunque los resultados del II Censo Nacional Universitario (INEI-ANR, 2011)
no proporcionan datos sobre los niveles de pobreza de los estudiantes, se puede
hacer referencia al “acceso a servicios” como un indicador de nivel socioeconómi-
co. Las diferencias más significativas entre estudiantes de universidades públicas y
privadas no aparecen dentro de los tradicionalmente llamados “servicios básicos”
(agua, luz, alcantarillado). Hay un acceso bastante extendido a dichos servicios,
con porcentajes que pasan el 90% en todos los casos, tanto a nivel de estudiantes
de universidades públicas como de universidades privadas. Sin embargo, las dife-
rencias se acentúan en los servicios relacionados a la comunicación y la conectivi-
dad, como son internet, teléfono fijo, acceso a TV y al servicio de cable, en donde
los estudiantes de las universidades privadas tienen mayores tasas de acceso. Final-

232
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
mente, son muy pocos los estudiantes de educación superior universitaria que no
acceden a ningún servicio en su vivienda.
7.8. Cobertura en educación superior según género
De acuerdo al análisis de las proyecciones de la población del Instituto Nacional
de Estadística58 y el Informe del Censo Universitario Nacional del 2011, se ha esta-
blecido que la cobertura de la educación superior es de 13,5% para mujeres y 14,2%
para hombres entre 15 a 24 años en el año 2010.
7.9. Distribución porcentual del alumnado en universidades
según pertenencia a alguna etnia
La casi totalidad de estudiantes matriculados en posgrados tienen como len-
gua materna el castellano. Se observa que menos del 5% del total de alumnos y
alumnas matriculadas en estudios de posgrado tienen como lengua materna el
quechua, aymara u otra lengua nativa, encontrándose leves diferencias entre los
tres niveles de posgrado: Segunda Especialización (5,68%), Maestría (3,88%) y
Doctorado (5,58%).
A su vez, una mayoría (56%) de los estudiantes de posgrado están matriculados
en universidades privadas. Asimismo, en los niveles de Segunda Especialización y
Maestría el número total de matriculados –y según lengua materna indígena– refleja
una preferencia por las universidades privadas, mientras que sólo en el nivel de Doc-
torado existe un número mayor de matriculados en universidades públicas (Tabla
20).
58 En: http://www1.inei.gob.pe/biblioineipub/bancopub/Est/Lib0466/Libro.pdf

233
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
tAblA 20
totAl de AlUmnos de postGrAdo, por IdIomA o lenGUA mAternA,
seGún tIpo de UnIversIdAd
Tipo de universidad
Nivel de estudios/lengua Públicas Privadas Total
II Especialización
Castellano 3.042 4.245 7.287
Quechua 86 223 309
Aymara 16 57 73
Otro 16 41 57
Total 3.160 4.566 7.726
Maestría
Castellano 18.191 24.652 42.843
Quechua 538 689 1 227
Aymara 84 156 240
Otro 115 152 267
Total 18.928 25.649 44.577
Doctorado
Castellano 2.357 1 464 3.821
Quechua 95 50 145
Aymara 20 18 38
Otro 25 18 43
Total 2.497 1.550 4.047
Total General 24.591 4.566 56.358
Fuente: INEI-ANR (2011).
8. Certificación de Profesionales
El propósito de esta dimensión es evaluar cómo ha evolucionado la participación
femenina entre los graduados de la educación superior. Para ello, se han conside-
rado los siguientes descriptores: i) evolución del número de titulados del sistema
universitario en algunas carreras; y ii) número total de graduados de programas de
pregrado según género.
8.1. Evolución del número de titulados del sistema universitario
en algunas carreras
De acuerdo al informe publicado por CINDA (2009), entre los años 2005 al
2007 la tasa de titulados en carreras de las diferentes áreas se mantuvo casi cons-
tante, aumentando ligeramente sólo en el caso de las ciencias naturales, de 5,8%
en el 2006 a 7% en el 2008, en tanto que hubo una ligera disminución en las demás
áreas (Tabla 21).

234
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 21
porCentAje de evolUCIÓn de tItUlAdos
Área 2005 2006 2007
Ciencias Agrícolas 2,3 3,5 2,8
Ciencias Médicas 17,7 17,7 17,4
Ciencias Naturales 6,6 5,8 7
Ciencias Sociales 50,3 47.4 48.2
Humanidades 1,7 1,4 1,4
Ingeniería y Tecnología 14,2 14,8 13,6
Fuente: CINDA (2009)
8.2. Número total de graduados de programas de pregrado según género
Entre 2005 y 2010 se observa un aumento en la tasa de conclusión de la educa-
ción superior de los jóvenes de 22 a 24, y de 25 a 34 años. Las diferencias por sexo
arrojan una mayor tasa de conclusión para las mujeres de ambos grupos etareos;
asimismo, en el período analizado se mantiene una brecha entre las tasas de las áreas
urbana y rural.
A nivel de lengua materna, si bien aumenta la tasa de conclusión para ambos
grupos –castellano y lenguas indígenas–, se mantiene la desigualdad. Lo mismo ocu-
rre a nivel de pobreza, siendo la gran mayoría de quienes concluyen “no pobres”, y
registrándose los menores aumentos de la tasa de conclusión en los grupos “pobre”
y “pobre extremo” (Tabla 22).
tAblA 22
tAsA de ConClUsIÓn de lA edUCACIÓn sUperIor (% del GrUpo de edAdes)
22-24 años 25-34 años
2005 2010 2005 2010
Total 13,7 16,1 20,9 25,4
Sexo
Femenino 14,4 18,6 21,9 26,3
Masculino 13,0 13,7 19,9 24,6
Área y sexo
Urbana 16,6 18,5 26,4 30,5
Femenino 16,9 21,7 27,5 31,6
Masculino 16,3 15,5 25,3 29,4
Rural 5,9 6,4 6,0 6,8
Femenino 7,4 6,0 5,2 5,3
Masculino 4,4 6,9 6,7 8,0
Lengua Materna
Castellano 14,9 17,1 23,9 28,0
Indígena 4,9 8,2 6,0 10,1
Nivel de Pobreza
No Pobre - 19,0 - 31,3
Pobre - 7,4 - 9,1
Pobre Extremo - 0,9 - 1,7
Fuente: MINEDU-ESCALE: Encuesta Nacional de Hogares del INEI.

235
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
Por otro parte, como se observa en el Gráfico 6, para el año 2006 se encuen-
tran diferencias importantes entre la cantidad de estudiantes que egresan de sus
estudios universitarios de pregrado y aquellos que logran titularse. Así, en el año
2006 egresaron 40.028 alumnos de universidades públicas y se titularon 27.97659,
lo que representa una razón entre la cohorte de ingreso y la cohorte de egreso
para ese año de cerca del 70%. En las universidades privadas las cantidades de
alumnos egresados y titulados fue de 24.454 y 18.708, respectivamente, lo cual
representa una proporción algo mayor (76,5%) que la observada en las universi-
dades públicas.
GráfICo 8
AlUmnos UnIversItArIos eGresAdos y tItUlAdos seGún tIpo de GestIÓn
de lA UnIversIdAd
Fuente: INEI (2008).
5.000
0
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
35.000
40.000
45.000
Pública Egresados
27.976
40.028
Titulados Privada
18.708
24.454
Según CINDA (2007), la poca proporción de egresados que obtienen su titula-
ción se vincula con el hecho de que el país no lo constituya como un requisito para
desarrollar actividades profesionales.
9. Empleabilidad
El propósito de este acápite es dimensionar la participación femenina en el mer-
cado del trabajo y el nivel de renta que perciben los egresados. Con ese objetivo,
el análisis se circunscribe a tres indicadores: i) tiempo en insertarse al mercado
laboral tras el egreso de la educación superior; ii) tasa de empleo de la población
de 25 a 64 años con educación terciaria según sexo; y iii) nivel de renta por carreras
según género.
59 Estas cifras deben tomarse como referenciales, no pretenden una comparación rigurosa.

236
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
9.1. Tiempo en insertarse al mercado laboral tras el egreso de la educa-
ción superior
El “Barómetro Empresarial”, encuesta sobre la demanda de profesionales en las
empresas del Grupo de Opinión Pública de la Universidad de Lima (2007), sugiere
que las carreras más solicitadas por los estudiantes no son aquellas que tienen mayor
demanda en el mercado laboral –administración, contabilidad, ingeniería industrial,
marketing, telecomunicaciones, etc.–.
Por su parte, Yamada (2007: p. 2) encuentra que actualmente la educación uni-
versitaria ofrece tasas de retorno privado y social comparables con otras alternativas
de inversión financiera y económica disponibles en el país. Señala que, en relación
con la década de 1980, el retorno de la educación universitaria ha aumentado en un
50%, ello en un contexto en el que la brecha en el retorno de la educación privada
versus la educación pública sigue ampliándose60. El autor se muestra escéptico fren-
te la educación impartida por los institutos de educación superior, considerándola
poco atractiva e incluso irrelevante en términos de retornos.
Yamada, asimismo, encuentra que el retorno a la educación femenina es de “un
punto porcentual menor que el retorno a la educación masculina”; y, por otro lado,
señala también que la brecha que separa los retornos de la educación superior entre
Lima Metropolitana y las regiones es de tres puntos porcentuales (2007: p. 45). Cabe
recalcar además que existen diferencias importantes en los niveles de ingreso que se
alcanzan entre los profesionales de distintas carreras. En este sentido, la carrera de
educación, una de las que tiene mayores niveles de oferta y cantidad de estudiantes,
tiene uno de los peores salarios promedio en relación con otras carreras universita-
rias.
Existen iniciativas de políticas que buscan articular la oferta educativa y la de-
manda laboral. En este sentido, en el años 2005, según Decreto Supremo 057-2005-
PCM, se aprobó el Plan Nacional de Competitividad liderado por el Consejo Nacional
de Competitividad, ente coordinador impulsado por el Ministerio de Economía y Fi-
nanzas. Asimismo, y como ya se ha señalado, desde el “Proyecto Educativo Nacional
al 2021: La Educación que queremos para el Perú” (CNE-MINEDU, 2007) y las “Metas
e Indicadores al 2021” (MINEDU, 2010a), se persigue que la educación superior sea
de calidad y se convierta en un factor favorable para el desarrollo y la competitividad
nacional61.
60 El autor ensaya como una explicación posible el deterioro de la educación pública en el país, seña-
lando que los nacidos luego de 1960 serían quienes habrían sido más afectados por este proceso.
61 En un sentido similar, en el “Plan Bicentenario: Perú al 2021”, elaborado por el Centro Nacional de
Planeamiento Estratégico (CEPLAN), se establece como uno de los lineamientos de política al 2021
el “impulsar el mejoramiento de la calidad de la educación superior y su aporte al desarrollo so-
cioeconómico y cultural, para que a través de la formación profesional y una oferta que corresponda
a las prioridades del desarrollo se logre la inserción competitiva del Perú en la economía mundial”
(CEPLAN, 2011, p. 93).

237
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
Sin embargo, en el balance realizado por el CNE (2011) sobre la implementación
del Proyecto Educativo Nacional, se señala que durante el período 2007-2010 es muy
poco lo que se ha avanzado para que la educación superior se constituya como un
factor favorable para el desarrollo y la competitividad laboral. Ello en relación con la
aún baja calidad que se imparte en el nivel superior, pero también con la tendencia
de crecimiento de la matrícula en las universidades, en detrimento de la de los ins-
titutos. El CNE enfatiza que esta tendencia es opuesta a las necesidades del Perú de
formar mandos medios en tecnología para poder sostener su desarrollo.
El único programa estatal articulado a nivel nacional orientado a promover la
inserción laboral de los jóvenes que se ha desarrollado durante los últimos años ha
sido Pro Joven. Este programa está dirigido a jóvenes de 15 a 29 años, y se realiza
en alianza con grandes empresas e instituciones de formación técnica y técnico pro-
ductivo. El programa ofrece capacitación laboral, asistencia técnica para el empren-
dimiento e intermediación laboral de manera gratuita. Actualmente, en el marco del
nuevo gobierno, se plantea una reestructuración del programa que pasará a ser “Jó-
venes a la Obra” y promoverá el “empleo con sostenibilidad y de calidad en sectores
excluidos de nuestra sociedad, así como capacitaciones estratégicas que coincidan
con la demanda del mercado laboral”62.
Por otra parte, vale la pena recalcar que existen iniciativas institucionales de gran
parte de las universidades del país y de los principales institutos para impulsar la
inserción al mercado laboral. Así, las instituciones cuentan con bolsas de trabajo me-
diante las cuales sus estudiantes y egresados pueden acceder y postular a convocato-
rias laborales. Varias instituciones, además, realizan ferias laborales a las que acuden
las principales empresas, desarrollan talleres de orientación laboral, o brindan orien-
taciones a sus egresados para la elaboración de su currículum vitae, así como para
desenvolverse adecuadamente en las entrevistas de trabajo. Las bolsas de trabajo que
parecen ser más amplias y efectivas en el país son las de instituciones privadas con
orientación empresarial y de alta calificación como la Universidad del Pacífico (UP) o
la de Escuela de Administración de Negocios para Graduados (ESAN). Por su parte,
el Instituto Peruano de Administración de Empresas (IPAE) se encuentra comprome-
tido con lograr altos índices de inserción laboral en sus egresados, contando con una
amplia bolsa de trabajo y con un sistema dinámico de contacto con las empresas para
la elaboración de convenios de prácticas pre-profesionales y profesionales63. Sin em-
bargo, reconocidas universidades públicas como la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos o la Universidad Nacional Agraria La Molina no cuentan con este servicio.
Otro dato que entrega la encuesta “Barómetro Empresarial: Encuesta de De-
manda de Profesionales en las Empresas” (Universidad de Lima, 2007) es que el 55%
de empresas que contratan profesionales afirman realizarlo por medio de las uni-
62 En: http://www.projoven.gob.pe/noticia.php?id=197
63 Ver: http://escuela.ipae.pe/oportunidades/oportunidades-laborales/

238
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
versidades, mientras que un 42% señalaron hacerlo a través de bolsas de trabajo en
internet64.
9.2. Tasa de empleo de la población de 25 a 64 años con educación tercia-
ria según sexo
La tasa de empleo para la población con educación superior universitaria se pre-
senta siempre mayor para el sexo masculino, la que se ha mantenido constante y en
un nivel del 82% entre los años 2001 y 2009. En tanto que para el sexo femenino la
tasa de empleo se ha incrementado desde 65,4% en el año 2001 hasta 72,3% en el
año 2009. En el caso de la población con educación superior no universitaria se ha
presentado un incremento en la tasa de empleo masculina, de 85,9% en el 2001 a
91,2% en el 2009. Asimismo, en el caso del sexo femenino hubo un incremento des-
de 68,2% en el año 2001 hasta 72,8% en el 2009 (INEI, 2010).
9.3. Nivel de renta por carreras
Un informe preparado por la compañía reclutadora de profesionales y la bolsa
de empleo BUMERAN.com en mayo del 2011 identificó que las carreras profesiona-
les mejor pagadas son medicina, odontología y química, con salarios entre S/.5.000 a
S/.7.500. En las carreras de ingeniería se percibe en promedio S/.5.500. Otras carre-
ras como ecología, arquitectura, computación e informática, economía, geografía,
hotelería, relaciones públicas, turismo, veterinaria, geología y medio ambiente se
encuentran en el mismo rango. De otro lado, en carreras como derecho, adminis-
tración, contabilidad, comunicaciones, sociología, trabajo social, gestión pública, an-
tropología, nutrición, finanzas, marketing, psicología, recursos humanos/relaciones
industriales, abastecimiento/compras y comercial/ventas se ofrecen salarios de hasta
S/.4.000.
10. Profesorado e Investigadores
El propósito de esta dimensión es analizar las políticas sobre profesorado e investiga-
dores/as en relación a las variables de raza, etnia y género. En este caso, las siguientes
son las categorías analíticas abordadas: i) tipos de régimen que guían el quehacer del
profesorado; ii) distribución de los académicos según género; iii) distribución de los
académicos según género y nivel de formación; iv) carrera docente; y v) estímulos a
la investigación.
64 El Portal Universia (http://empleo.universia.edu.pe/) quizá sea la más amplia bolsa de trabajo. Una
gran ventaja de este portal es que no es exclusivo para egresados de alguna institución en particular.
Además de contar con una extensa bolsa de trabajo, el portal publica ofertas internacionales y artícu-
los con orientaciones para insertarse en el mercado laboral.

239
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
10.1. Tipos de régimen del profesorado en las instituciones de educación
superior
Según la Ley Universitaria 23.733 vigente, los profesores universitarios pueden
ser nombrados y contratados. Los profesores nombrados comienzan la carrera do-
cente en la categoría Auxiliar, después de tres años pueden ascender a la siguien-
te categoría, Asociados, en la que permanecen por cinco años para concursar a la
categoría de Profesores Principales. Los profesores contratados tienen un régimen
similar; los niveles se reconocen como C (similar a Auxiliar), B (similar a Asociado) y
A (similar a Principal). Los jefes de práctica son contratados para apoyar la enseñan-
za; después de tres años pueden aplicar la docencia. Las universidades públicas se
acogen a este régimen donde la mayor parte de los profesores son nombrados (de
planta), en tanto que las universidades privadas tienen en mayor número profesores
contratados a honorarios a tiempo parcial o a tiempo completo.
10.2. Distribución de los académicos según género
El Instituto Nacional de Estadística e Informática en su portal Web señala que
el número de docentes universitarios al 2008 era de 44.524, de los cuales 21.514
trabajaban en universidades públicas y 23.010 en universidades privadas. Además, el
Censo Universitario (INEI-ANR, 2011) indicaba que de 59.085 docentes universitarios
del sistema universitario peruano, el 68,2% eran hombres y el 31,8% mujeres.
10.3. Distribución de los académicos según género y nivel de formación
De acuerdo al Censo Universitario (INEI-ANR, 2011), se determinó que el 53%
del total de docentes poseía el grado de maestría, 3,6% tenían grado de doctor y
43,3% no tenían posgrado. En el Gráfico 9 se muestra la distribución de acuerdo a la
universidad donde trabajan.
GráfICo 9
porCentAje de doCentes UnIversItArIos Con postGrAdo ConClUIdo (2010)
Fuente: INEI-ANR (2011).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Total
Total
19,4
70,3
Maestría DoctoradoEspecialización
5,2
75,5
Públicas
15,6
78,5
5,7
78,7
Privadas
22,0
65,6
4,8
73,2

240
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
Se puede observar que existe un aparente mayor número de docentes con gra-
dos avanzados en las universidades privadas. Sin embargo, cabe señalar que muchos
docentes que trabajan en universidades públicas también trabajan en universidades
privadas, por lo que se debería sincerar esta situación para tener datos precisos al
respecto. En la Tabla 23 se muestra también el número de docentes en institutos de
educación superior no universitarios del sector público.
tAblA 23
InstItUtos sUperIores pedAGÓGICos públICos (2010)
Departamentos Institutos Docentes
Total 116 2.128
Amazonas 3 55
Ancash 6 126
Apurímac 7 58
Arequipa 3 114
Ayacucho 6 127
Cajamarca 16 303
Callao 1 25
Cusco 11 137
Huancavelica 3 47
Huánuco 4 71
Ica 4 63
Junín 5 128
La Libertad 8 128
Lambayeque 2 64
Lima 3 135
Lima Provincias 2 22
Loreto 5 73
Madre De Dios 1 7
Moquegua 2 49
Pasco 2 34
Piura 3 35
Puno 9 162
San Martín 6 77
Tacna 1 30
Tumbes 1 38
Ucayali 2 20
Fuente: ESCALE-MINEDU: Padrón de Instituciones Educativas.

241
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
10.4. Carrera docente
La carrera docente se da principalmente en las universidades públicas. Para as-
cender, los docentes son evaluados en cuanto a los trabajos de investigación realiza-
dos, evaluaciones en encuestas de los alumnos, tareas administrativas realizadas, pu-
blicaciones en revistas científicas, congresos, etc. El ascenso en la carrera docente se
determina por acuerdo del departamento a donde pertenece el docente, el Consejo
de Facultad y el Consejo Universitario. Para evaluar a los docentes ordinarios existe
una comisión de docentes en cada facultad que propone la ratificación y el ascenso.
En el caso de los docentes contratados el ascenso se realiza por concurso público.
10.5. Estímulos a la investigación
El Proyecto Educativo Nacional (CNE-MINEDU, 2007) estipula que la educación
superior debe ser de calidad, constituyéndose como un factor favorable para el de-
sarrollo y la competitividad nacional. Bajo este marco, se otorga gran importancia a
la investigación, la producción del conocimiento y su vinculación con la innovación
y el desarrollo tecnológico en actividades competitivas. Así, se entiende que la inver-
sión en investigación e innovación debe ser el eje conductor de una reforma de la
educación superior para que ella cumpla su aporte a la construcción de un camino
propio de desarrollo.
En el año 2007, CINDA identificaba que en el Perú, pese a haberse incrementa-
do el número de estudiantes de doctorado, la investigación continuaba siendo muy
restringida, siempre realizada por las mismas instituciones e investigadores, en un
contexto en el que el financiamiento para la investigación es principalmente externo
y captado individualmente.
Para el mismo año, según puede observarse en la tabla 24, de acuerdo a datos del
II Censo Universitario (INEI-ANR, 2011) sólo el 42,8% de los docentes universitarios
habían realizado investigaciones entre los años 2008 y 2010. Es en las universidades
públicas donde un mayor porcentaje de docentes lleva a cabo investigaciones. Así,
mientras el 62,5% (13.394) de docentes de universidades públicas desarrollan inves-
tigaciones, en las universidades privadas el porcentaje se reduce a 31,5% (11.870).
En promedio, solo el 61,7% de los académicos había realizado investigaciones entre
los años 2008 y 2010.

242
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
tAblA 24
totAl de doCentes UnIversItArIos qUe hAn reAlIzAdo InvestIGACIones entre
los Años 2008 y 2010 por número de InvestIGACIones, seGún tIpo de UnIversIdAd
Tipo de Total Número de investigaciones
universidad Total 1 2 3
Total 59.085 25.264 15.580 6 570 3 114
100,0 42,8 61,7 26,0 12,3
Públicas 21.434 13.394 7.020 4.366 2.008
100,0 62,5 52,4 32,6 15,0
Privadas 37.651 11.870 8.560 2.204 1.106
100,0 31,5 72,1 18,6 9,3
Fuente: INEI-ANR (2011).
Entre las investigaciones realizadas por los docentes universitarios, la mayor par-
te corresponden a las áreas de ciencias de la salud y psicología; ingeniería y tecnolo-
gías; educación; y economía, empresariales y afines (Tabla 25).
tAblA 25
InvestIGACIones de los doCentes UnIversItArIos qUe ConClUyeron entre
los Años 2008 y 2010, seGún tIpo de UnIversIdAd y áreA de ConoCImIento
Tipo de universidad y área de Total
conocimiento ABS %
Total 25.264 100
Públicas 13.393 53,0
Economía, empresariales y afines 1.632 12,2
Derecho y ciencias políticas 359 2,7
Educación 2.059 15,4
Ciencias sociales y humanidades 1.601 12,0
Ciencias básicas 1.440 10,8
Ciencias biológicas y ambientales 1.546 11,5
Ciencias de la salud y psicología 2.143 16,0
Ingeniería y tecnologías 2.844 21,2
Arte y arquitectura 297 2,2
Agropecuaria, veterinaria y afines 913 6,8
Privadas 11.868 47,0
Economía, empresariales y afines 1.656 14,0
Derecho y ciencias políticas 1.441 12,1
Educación 2.077 17,5
Ciencias sociales y humanidades 1.791 15,1
Ciencias básicas 584 4,9
Ciencias biológicas y ambientales 626 5,3
Ciencias de la salud y psicología 2.649 22,3
Ingeniería y tecnologías 1.375 11,6
Arte y arquitectura 357 3,0
Agropecuaria, veterinaria y afines 133 1,1
No Especificado 3 0,0
Fuente: INEI-ANR (2011).

243
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
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245
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ
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•Ley26.772contraActosdeDiscriminación(1997).
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•ProyectodeLey125-2011PE(2011).

247
CONCLUSIONES
Un primer aspecto a considerar es que las políticas económicas de los países andinos
difieren en sus énfasis. Por ejemplo, explícitamente en el capítulo de Bolivia se señala
que la distribución del ingreso está por encima del crecimiento económico y reco-
noce las diferencias organizacionales asignándole mayor preponderancia a la acción
comunitaria y cultural. En el caso de Perú, se reconoce en la ley general de educación
el derecho a la educación y destacan como principios fundamentales la equidad,
inclusión, democracia y gobernabilidad en el marco de un Estado más protagónico.
En el otro extremo, está el caso chileno y el colombiano donde explícitamente se ha
privilegiado una orientación neo liberal de la educación superior supeditada a los
vaivenes del mercado. Ello se expresa en el hecho que tanto las universidades pú-
blicas como las privadas son financiadas en gran medida por los propios estudiantes
o por intermedio de la venta de servicios. En Colombia, a diferencia de Chile, las
minorías han tenido en el último tiempo un trato más preferencial que en el pasado
y que tensiona de alguna forma los postulados del modelo neo liberal.
Una forma de mirar los resultados de este estudio es utilizando los estadios de
desarrollo educativo consignados en el modelo de equidad multidimensional de Es-
pinoza (2007, 2013), esto es, acceso, permanencia, resultados y empleabilidad.
En general, la equidad desde el punto de vista de los gobiernos y las instituciones
de educación superior está circunscrita como fenómeno al ámbito del acceso ob-
viándose los otros estadios del desarrollo educativo. Algo similar ocurre al revisar la
literatura existente en América Latina donde el acceso a la educación superior, como
objeto de análisis, es un tema más recurrente, mientras que aspectos como la per-
manencia, el desempeño, los resultados y la empleabilidad no han sido abordados
con la misma intensidad y profundidad por los especialistas. Esta situación se explica
por la mayor complejidad que supone trabajar con indicadores de deserción, logro
y empleabilidad, así como también por la falta de voluntad de los gobiernos por sis-
tematizar datos e información asociados con estos indicadores desde los ministerios
de educación.
En relación con el acceso a la educación terciaria en todos los países consignados
en el estudio se cuenta con políticas de Estado implementadas de distinta mane-
ra. En efecto, en Bolivia, Chile, Colombia y Perú se privilegia el acceso según nivel

248
EQUIDAD E INCLUSIVIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS PAÍSES ANDINOS
socioeconómico de los estudiantes. Puntualmente, en los casos de Bolivia, Perú y
Colombia se apoya el acceso por la vía de programas de educación pública gratuita y
en lo que a Chile respecta por intermedio de los programas de asistencialidad (becas
y créditos). A pesar de estos esfuerzos, se constata que aún persisten enormes des-
igualdades en el acceso para los estudiantes que provienen de familias con distintos
niveles de ingreso, lo que puede explicarse por el tipo de educación que reciben los
alumnos de mayores recursos en las etapas previas del ciclo escolar. En otras pala-
bras, el acceso a las universidades más prestigiosas sigue estando reservado para los
estudiantes que provienen de familias de mayores ingresos lo que deja en evidencia
que la inequidad en el acceso sigue siendo una tarea pendiente para los gobiernos
de la región y las propias instituciones.
El acceso de las minorías étnicas al sistema de educación superior es una bande-
ra de lucha de Bolivia y Perú, en tanto que en Colombia se han desplegado algunos
esfuerzos particulares como la creación de una Oficina de Etnoeducación y el Pro-
yecto Superior Indígena Colombia que involucra a universidades públicas y privadas
y a las organizaciones indígenas del país. En Chile no constituye una prioridad por
tratarse de una población diezmada numéricamente aun cuando existen algunas ini-
ciativas aisladas impulsadas desde el gobierno y desde un grupo reducido de univer-
sidades (por ejemplo, el Programa RUPU que viene ejecutando la Universidad de la
Frontera desde el año 2002 y que busca incentivar el acceso de población mapuche).
Desde la perspectiva del género, el acceso a la educación terciaria en los cuatro
casos estudiados se ha constituido en una preocupación de las propias instituciones
que han visto y dimensionado la importancia que reviste propiciar un acceso más
equitativo al sistema por parte de hombres y mujeres de modo de evitar un trato
discriminatorio que vaya contra la esencia de la sociedad del siglo XXI. En Chile, Co-
lombia y Perú en la actualidad hay predominio de la población femenina por sobre
la masculina en el alumnado aunque en el caso Bolivia la presencia de mujeres en el
sistema terciario ha ido repuntando paulatinamente en los últimos años.
El acceso al sistema terciario por parte de la población discapacitada también re-
presenta un aspecto relevante cuando se habla de equidad aun cuando es una faceta
muy poco estudiada. En esta perspectiva, Bolivia, Chile, Colombia y Perú disponen
de leyes generales que intentan normar el quehacer de los discapacitados y que
promueven que las instituciones den las facilidades para que esta población rinda
pruebas y exámenes en condiciones similares a la población no discapacitada. En
Perú, existe una ley general que busca apoyar el acceso de la población discapacitada
al nivel terciario.
Si bien existen algunas normativas para promover el acceso a la educación su-
perior de la población discapacitada, pareciera que su impacto es limitado. En los
cuatro países analizados la implementación de acciones queda supeditada preferen-
temente a las decisiones que adopten las instituciones de educación superior, que
por lo general no evidencian una preocupación sustantiva por este aspecto.

249
CONCLUSIONES
En lo que a permanencia al interior del sistema terciario se refiere, es posible
concluir que ésta es una preocupación más bien reciente en los sistemas de educa-
ción superior de la región. Ello a pesar que las tasas de deserción observables son
significativas, tomando en consideración que alrededor del 50% de las personas que
ingresan a una carrera no la terminan.
Las políticas para asegurar la permanencia y evitar la deserción en los cuatro paí-
ses andinos se canalizan mediante la entrega de un apoyo económico a los estudian-
tes universitarios por la vía de becas, créditos y subsidios (gastos de alimentación y
transporte).
En cuanto a los resultados es posible verificar que la preocupación de las insti-
tuciones en los cuatro países se focaliza principalmente en las tasas de titulación. En
todos los países se constata que ha habido un incremento notable del número de
graduados con una participación creciente de las mujeres cuestión que era impen-
sada veinte años atrás.
Finalmente, en lo que concierne a la empleabilidad de los egresados existen po-
líticas nacionales insuficientes para asegurar equidad en cuanto al acceso al trabajo
y la incorporación en los procesos productivos. Cabe destacar, en este sentido, las
experiencias de dos observatorios del empleo implementados en la última década en
Chile (Futuro Laboral) y Colombia (Pro Joven).
Los datos de empleabilidad revelan que en los cuatro casos analizados se aprecia
una tasa mayor de empleo en las distintas disciplinas. Adicionalmente, existen dife-
rencias importantes en el nivel de ingresos si se considera la carrera cursada lo que
podría explicarse por la duración de los estudios y el prestigio social, ambos ligados
al nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes. Por ejemplo, carreras como
ingeniería y medicina que son las de mayor costo y selectividad, son obviamente las
carreras más demandadas por los estudiantes de mayores ingresos familiares y las
que generan una mayor tasa de retorno privado tras el egreso. Ello, naturalmente,
produce un acceso sesgado a este tipo de oferta, lo cual no contribuye a promover
equidad.