Content uploaded by Nilay T. Bümen
Author content
All content in this area was uploaded by Nilay T. Bümen on Oct 01, 2017
Content may be subject to copyright.
Eğitim ve Bilim
2013, Cilt 38, Sayı 169
Education and Science
2013, Vol. 38, No 169
Adaylıktan Göreve Öğretmen Özyeterliği ve
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlardaki Değişimler
Changes on Teacher Self-Efficacy and Attitudes towards Teaching
Profession from Candidacy to Induction
Nilay T. BÜMEN* Türkan ERCAN ÖZAYDIN**
Ege Üniversitesi
Öz
Bu araştırmada öğretmen özyeterlik inançları ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumların
dört yıllık lisans eğitimi süresince ve ilk görev yılının sonundaki değişiminin incelenmesi
amaçlanmıştır. Çalışma nicel araştırma yöntemlerinden boylamsal taramayla yürütülmüştür.
Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Programı’na 2006–2007
güz döneminde başlayan öğrencilere öğretmen özyeterlik ölçeği ve öğretmenlik mesleğine
yönelik tutum ölçeği her öğretim yılının sonunda (Mayıs/Haziran 2007–2008–2009–2010) ve
mesleğe başladıkları ilk yılın sonunda (Temmuz-Eylül 2011) uygulanmıştır (n=32). Bulgular,
lisans eğitimi boyunca öğretmen özyeterlik inançlarının anlamlı derecede arığını, ancak
mesleğe yönelik tutumların anlamlı olarak değişmediğini göstermektedir. İlk öğretmenlik
yılının sonunda da aynı sonuçlar elde edilmiş; öğretmen özyeterliği anlamlı derecede yükselmiş,
mesleğe yönelik tutumlar yükselse de anlamlı farklılık görülmemiştir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen özyeterlik inancı, öğretmenlik mesleğine yönelik tutum,
öğretmen yetiştirme, boylamsal araştırma.
Abstract
In this study, it is aimed to investigate changes in teacher self-efficacy and aitudes
towards teaching profession from entry into a four-year pre-service teacher education program
through the induction year. The study was conducted through a longitudinal design within the
quantitative research tradition. The teacher self-ecacy scale and aitude towards profession
of teaching scale were administered to students who enrolled the Primary Teacher Education
Program at Faculty of Education of Ege University on 2006–2007 fall semester, at the end of each
academic year (May/June of 2007–2008–2009–2010) and at the end of the induction year (June-
September 2011, n=32). The results indicated that teacher self-ecacy beliefs have significantly
increased, however aitudes toward profession of teaching have not significantly changed
during pre-service education. At the end of the induction year, the same results were obtained;
teacher self-ecacy has significantly increased, although aitudes toward profession have
increased, no significant dierence has been observed.
Keywords: Teacher self-ecacy, aitudes towards profession of teaching, teacher education,
longitudinal study.
Summary
Purpose
This study aims to investigate changes in teacher self-efficacy and aitudes towards
teaching profession from entry into a four-year pre-service teacher education program through
the induction year. It was conducted through a longitudinal design within quantitative research
* Doç. Dr. Nilay T. BÜMEN, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü nilay.bumen@ege.edu.tr
** Türkan ERCAN ÖZAYDIN, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü turkan.ozaydin@ege.edu.tr
110 NİLAY T. BÜMEN , TÜRKAN ERCAN ÖZAYDIN
tradition. The teacher self-ecacy scale and aitude towards profession of teaching scale were
administered to students who enrolled the Primary Teacher Education Program at Faculty of
Education of Ege University in the 2006–2007 fall semester, at the end of each academic year
(May/June of 2007–2008–2009–2010) and at the end of the induction year (June-September 2011,
n=32).
Results
During pre-service education, the findings indicated that teacher self-ecacy beliefs have
significantly increased; however, aitudes toward the profession of teaching have not significantly
changed. At the end of the induction year, the same results were obtained; teacher self-ecacy
has significantly increased, although aitudes toward profession have increased, no significant
dierence has been observed.
Discussion
The results of this study give information about changing in two variables for five years,
by expanding the former cross-sectional designs that examine teacher self-ecacy and aitudes
toward teaching profession together in Turkey and western-contexed short-term longitudinal
studies.
Significant increase in teacher candidates’ self-ecacy level for four years during pre-service
education proves that teacher self-ecacy is most malleable early in learning (Mulholland &
Wallace, 2001; Woolfolk-Hoy & Burke-Spero, 2005). Similarly, significant increase in self-ecacy
during pre-service education is consistent with the studies carried out in the U.S.A (Woolfolk-
Hoy & Burke-Spero, 2005; Hoy & Woolfolk, 1990), Canada (Housego, 1992), and Korea (Gorrell
& Hwang, 1995). However, in studies which were conducted in Taiwan (Lin & Gorrell, 2001) and
Israel (Romi & Daniel, 1999), it is stated that self-ecacy of candidate teachers have not changed
during the pre-service education, in fact it is asserted that it has decreased.
Behind these dierent findings it is thought that there are dierent practices related to the
structure of teacher education programs or practicum experiences. The finding that participants
have high teacher self-ecacy level at the end of the induction year can be interpreted as an
indication that they cope with diculties in class and instruction, they get support from the
school and environment they work in, and they obtain positive feedback from students and
parents. On the other hand, the aitudes towards teaching profession’ remains the same or does
not increase significantly. This result makes us think that undergraduate programme of primary
teacher education does not improve the aitudes toward the profession of teaching. Accordingly,
this situation, which is contrary to the goal of training qualified teachers, is important especially
for reviewing aective dimensions of teacher education programs.
Conclusion
One of the important purposes of teacher education programs is to improve the self ecacy
beliefs and aitudes of candidate teachers. The results of this study revealed that primary teacher
education program is more successful in developing teacher self-ecacy than developing
teachers’ aitude toward profession. Since this study was conducted at only one university and
only the department of primary teacher education with a small sample, working with larger
samples and teacher education programs of various universities in future longitudinal studies
would be useful. Besides, qualitative studies into the reasons of barriers to developing positive
aitudes toward profession of teaching can be carried out.
Giriş
Türk kamuoyunda ilköğretim I. kademedeki öğrencilerin başarısı birincil olarak sınıf
öğretmenlerinin niteliklerine bağlanmaktadır. Pek çok yazar, diğer unsurlarla karşılaştırıldığında
111
ADAYLIKTAN GÖREVE ÖĞRETMEN ÖZYETERLİĞİ VE
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARDAKİ DEĞİŞİMLER
öğretmenin, öğrenci başarısı üzerinde daha etkili olduğunu belirtmektedir (Baykara Pehlivan,
2008; Demirtaş, Cömert ve Özer, 2011). Öğretmen niteliklerinin toplumca bu denli önemsenmesi,
öğretmen yetiştirme programlarının mercek altına alınmasını gündeme getirmektedir. Son yıllarda
Türkiye’de pek çok akademik yayın ve etkinlik, öğretmen yetiştirme üzerine odaklanmaktadır. Bu
çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının dört yıllık lisans eğitimi boyunca ve mesleğe başladıkları
ilk yılın sonunda öğretmen özyeterlik inancı ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının nasıl
bir değişim geçirdiği incelenmektedir. Hem sosyal algıları, hem de davranışları etkileyen tutumlar
(Kağıtçıbaşı, 1988), bireyin olası durumlar ile başa çıkabilmek için gerekli olan eylemleri ne
kadar iyi yapabildiklerine ilişkin inançları (Bandura, 1997) olan özyeterlik algısı ile birleştiğinde,
öğretmenlik mesleğindeki başarıyı etkileyen önemli içsel faktörleri oluşturmaktadır. Bu nedenle
öncelikle bu iki değişkenin üzerinde durmak gerekli görülmektedir.
Öğretmen Özyeterliği
Bandura’nın genel özyeterlik kavramına dayanan öğretmen özyeterliği, son yıllarda
öğretmen eğitimiyle ilgili yayınlarda önemli bir yer edinmiştir. “Bir öğretmenin öğrencilerin
yeterince güdülenmiş olmadığı durumlarda bile öğrenmelerinde arzu edilen sonuçları elde edebileceğine
yönelik inançları” olarak tanımlanan (Tschannen– Moran & Woolfolk Hoy, 2001: 783) öğretmen
özyeterlik inancı yükseldiğinde bireyler kendilerine ve öğrencilerine daha uğraştırıcı hedeer
koymakta, öğrenme ürünlerinin sorumluluğunu almakta ve bir engelle karşılaştığında hemen
vazgeçmemektedir (Ross, 1995).
Güçlü bir öğretmen özyeterlik inancının mesleğe karşı sağlam bir bağlılık duygusu
geliştirdiği, meslektaş/velilerle iletişim becerilerini artırdığı belirtilmektedir (Coladarci, 1992;
Hoover–Dempsey, Bassler & Brissie, 1992). Bunlara ek olarak, öğretmen özyeterliğinin planlama ve
öğretme hevesiyle ilişkili olduğu (Allinder, 1994), özyeterlik inançları yüksek olan öğretmenlerin
yeni fikirlere daha açık, yeni yöntemleri denemeye daha istekli olduğu (Cousins & Walker, 2000;
Guskey, 1988), daha az tükenmişlik yaşadığı (Skaalvik & Skaalvik, 2010), öğrencileri güdülemek
için daha çok çaba sarf eiği, akademik işlere daha çok zaman ayırdığı ve başarıyı artırabildiği
(Bandura, 1997) belirtilmektedir. Öte yandan özyeterliği düşük olan öğretmenler öğretime daha
az zaman ayırmakta, zorlukla karşılaşan öğrencilerle uğraşmaya sebat etmemekte, otoriter
yaklaşım sergilemekte, onları güdülemeye çalışmamakta ve öğretime (ya da mesleğe) zayıf
bağlılık göstermektedir (Palmer, 2006).
Bandura (1997), özyeterliğin oluşumunda doğrudan ve dolaylı deneyimlerin, sözel
ikna sürecinin ve psikolojik durumun etkili olduğunu belirtir. Bu etmenler arasında belli bir
zorlukla uğraşırken kazanılan başarıları içeren doğrudan deneyimlerin en güçlü etkiyi yaraığı
düşünülmektedir. Doğrudan deneyimlere dayanan özyeterlik inancının başarıyı beslediği ve iş
doyumuna dönüşerek bir ödüllendirme haline geldiği düşünülmektedir (Ware & Kitsantas, 2011).
Bununla birlikte başkalarının zor bir görevle mücadelesini ve başarısını gözlemek de dolaylı
deneyimler oluşturur. Bu tür gözlemler özellikle görev hakkında fazla deneyim bulunmadığında
işe yarar. Gözlediği kişinin başarısını gören birey, benzer koşullarda kendisinin de başarılı
olabileceğine dair inançlar geliştirir. Özyeterliğin üçüncü kaynağı olan sözel ikna, insanların
zor işleri halletmede birbirlerine söyledikleri destekleyici sözlerdir. Son olarak psikolojik ve
duyuşsal durum da stres, kaygı ve korkular etkisiyle yeterlilik veya yetersizlik duygularına etki
edebilmektedir (Palmer, 2006).
Öğretmen özyeterliği, öğrenci başarısı ve nitelikli öğretmen özellikleriyle bağlantılı
olduğundan, hizmet öncesi öğretmen eğitiminin özyeterliği geliştirici biçimde yürütülmesi de
gerekli görünmektedir. Nitekim özyeterlik, öğrenmenin başlangıç aşamalarında daha esnek
olduğundan, öğretmen özyeterliğinin gelişiminde en güçlü etkilerin hizmet öncesi eğitim ve
ilk öğretmenlik yılındaki deneyimlerde olduğu düşünülmektedir (Mulholland & Wallace,
2001; Woolfolk-Hoy & Burke-Spero, 2005). Bununla ilgili bazı çalışmalar öğretmen adaylarının
hizmet öncesi eğitim sırasında yüksek öğretmen özyeterliğine sahip olduklarını, ancak göreve
başlamayla birlikte özyeterlikte anlamlı düşüşler olduğunu göstermektedir (Hoy & Woolfolk,
112 NİLAY T. BÜMEN , TÜRKAN ERCAN ÖZAYDIN
1990; Woolfolk-Hoy & Burke-Spero, 2005). Bu çalışmalarda öğretim yapma süresinin, branşın
ve destek almanın öğretmen özyeterliği üzerinde anlamlı etkiler yaraığı belirtilmektedir.
Sınıfta öğrencilerle çalışmanın, veli ve yönetici beklentilerini karşılamanın, öğretmenlerin güven
düzeyini artırarak farklı meselelerle uğraşma becerilerini yükselttiği görülmektedir. Ayrıca zor ve
karmaşık durumlarda çözüm ve destek sağlayan kurumlarda çalışmanın öğretmenlere sağladığı
rahatlık, maalesef hizmet öncesi eğitim sürecinde pek de ortaya konulamamaktadır. Öğretmen
adayları bu tür şeyleri ancak göreve başladıktan sonra öğrenebilmektedir. Öğretmen yetiştirme
programlarındaki dersler ve etkinlikler daha çok pedagojik bilgilere odaklanmakta ve öğretmen
özyeterliğini etkileyen bu tür pratik deneyimlere pek yer verilememektedir. Bununla birlikte bazı
çalışmalarda, grupla yürütülen rehberli yöntemlerin, örnek niteliğinde olan öğretmenleri gözleme
şansının ve üniversite-okul işbirliğinin öğretmen adaylarının özyeterliğini artırdığı görülmektedir
(Shechtman, Levy, & Leichtentri, 2005). Üniversite-okul işbirliğinin ve bir görevi tamamladıktan
sonra öğretmen adaylarının kendi aralarında yaptığı tartışmaların, hem dolaylı deneyimler hem
de sözel ikna sağlayarak özyeterlik gelişimine katkıda bulunduğu düşünülmektedir. Birbirini
ya da deneyimli bir öğretmenin dersini gözlemleyen öğretmen adaylarının, gelecekte benzer
görevleri yapmada kendilerine güven sağlayacak modeller geliştirmeleri mümkündür. Bu nedenle
üniversitelerin bölgelerindeki okullarla işbirliğine giderek, öğretmen adaylarının gerçek öğretim
ortamlarında, farklı öğretim görevlerinde deneyim kazanmalarına zemin hazırlamaları önem
taşımaktadır (Liaw, 2009). Benzer şekilde, Clift ve Brady (2005) de okul deneyimleri ve stajların
özyeterlik gelişimine olumlu etkileri olması sebebiyle, öğretmen yetiştirme programlarının
geleneksel kitap-anlatım odaklı yöntemlerden; etkileşimli, işbirlikli ve otantik uygulamalara
dönüştürülmesi gerektiğini vurgulamaktadır.
İlgili çalışmalarda acemi öğretmenlerin, öğretime bağlılıkları ve yaşadıkları stres kadar,
aldıkları destek ve teşviklerin etkisiyle de yüksek ya da düşük özyeterlik inancı kazanabilecekleri
belirtilmektedir (Woolfolk Hoy & Spero, 2005). Öğretim becerisi ile ilgili algıların, kişisel
özelliklerin (Poulou, 2007), öğretmenliğe hazırlık programı ve bu programda akranlardan
alınan duygusal ve pedagojik desteğin (Tschannen-Moran & Woolfolk, 2007) özyeterliğe katkı
getirdiği görülmektedir. Taiwan’da yapılan bir çalışmaya göre, öğretmen adaylarının özyeterliği
kültürel ve/veya sosyal altyapıdan, ilgili hazırlık programı ve çalışma bağlamından, kazanılan
deneyimlerden etkilenmektedir (Lin & Gorrell, 2001).
Türkiye’de yapılan çalışmalara bakıldığında, son yıllarda öğretmen özyeterliği ile ilgili
yayınların hızla arığı ( Bümen, 2009; Saracaloğlu ve Yenice, 2009; Üstüner, Demirtaş, Cömert ve
Özer, 2009) görülmektedir. Daha önceki yıllarda çeşitli branşlardaki öğretmen ya da öğretmen
adayları üzerinde çalışıldığı söylenebilir. Örneğin, Çakıroğlu & Çakıroğlu (2003) Türkiye ve
Amerika Birleşik Devletleri’ndeki öğretmen adaylarının özyeterlik düzeylerini incelemiş,
Diken ve Özokçu (2004) özel eğitim alanında çalışan öğretmenler ile diğer öğretmenlerin
özyeterlik inançlarını karşılaştırmış, Senemoğlu, Yağcı, Demirel ve Üstündağ (2006) ilköğretim
öğretmenlerinin özyeterlik düzeylerini öğretim becerileriyle karşılaştırmış, Ekici (2006a), meslek
lisesi öğretmenlerinin özyeterliğini incelemiş ve (2006b) sınıf yönetimi profilleriyle öğretmen
özyeterlik inançları arasındaki ilişkiyi araştırmıştır.
Öğretmen adayları üzerindeki kesitsel taramalarda özyeterliğin orta seviyede olduğu (Boz
ve Boz, 2010; Şahin-Taşkın ve Hacıömeroğlu, 2010), cinsiyete (Şahin-Taşkın ve Hacıömeroğlu,
2010), sınıf düzeyine (Aktağ ve Walter, 2005; Boz ve Boz, 2010) ve başarıya (Şahin-Taşkın ve
Hacıömeroğlu, 2010) göre değişmediği görülmüştür. Öte yandan hizmet öncesinde özyeterliğin
nasıl bir gelişim gösterdiğine ilişkin boylamsal çalışmaların oldukça sınırlı olduğu (Atay, 2007;
Şahin ve Atay, 2010) söylenebilir. Atay (2007)’ın boylamsal olarak yürüüğü çalışmada, bir yıl
süren staj uygulamalarının sonunda İngilizce öğretmeni adaylarının öğretim stratejilerinde
özyeterlik inançlarının anlamlı derecede azaldığı, öğrenciyle kaynaşmadaki özyeterlik inançlarının
ise anlamlı derecede yükseldiği görülmüştür. Nitel bulgular, adayların öğretim becerileri
hakkındaki farkındalıklarının, inançlarının, uygulama öğretmeninin, sınıf etkinliklerinin ve
uygulama okulunun özyeterliğe katkıda bulunduğunu göstermektedir. Diğer bir boylamsal
çalışmada, yine İngilizce öğretmeni adaylarının staj öncesi, sonrası ve ilk öğretmenlik yılının
113
ADAYLIKTAN GÖREVE ÖĞRETMEN ÖZYETERLİĞİ VE
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARDAKİ DEĞİŞİMLER
sonunda olmak üzere üç kez ölçülen öğretmen özyeterliğinin (n=27), sadece staj öncesi ve sonrası
ölçümlerde anlamlı farklılık gösterdiği, ilk öğretmenlik yılının sonunda bir değişim olmadığı
ortaya konmuştur (Şahin ve Atay, 2010).
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlar
“Bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir
biçimde oluşturan bir eğilim” olarak tanımlanan (Kağıtçıbaşı, 1988: 84) tutumların, öğrenme yoluyla
oluştuğu (Baykara Pehlivan, 2010), güçlü ve aşırı tutumların değiştirilmesinin aşırı olmayan ve
güçsüz tutumlara göre daha zor olduğu (Kağıtçıbaşı, 1988) bilinmektedir. Öğretmenlik mesleğine
yönelik tutum ise “öğretim, öğrenci, sınıf atmosferi ve öğretilen konuyu şekillendiren, genellikle
farkında olunmayan ve açıkça ifade edilmeyen anlayışlar”dır (Güneyli ve Aslan, 2009: 314).
Türk alanyazınında 80’li yıllardan beri incelenen öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlar,
özellikle öğretmen yetiştirme programlarının etkililiği ve öğretmen niteliklerine yönelik
tartışmalarda sıklıkla yer bulan bir kavramdır. Türk eğitimcilerin büyük çoğunluğu öğretmenlerin
mesleğe ilişkin tutumlarının, onların davranışlarına ve sınıf atmosferine yansıyarak öğrencilerinin
kişilik gelişiminde, öğretmen-öğrenci ilişkilerinin niteliğinde ve öğrenmenin sağlanmasında
belirgin bir rol oynadığını düşünmektedir (Baykara Pehlivan, 2010; Demirtaş, Cömert ve
Özer, 2011; Güneyli ve Aslan, 2009; Sarı, 2010). Çeliköz ve Çetin (2004), öğretmen adaylarının
mesleklerine yönelik olumlu tutum geliştirdikleri takdirde, öğretmen olduklarında görevlerini
eksiksiz yerine getireceklerini, araştırmacı ve yaratıcı düşünceyi geliştireceklerini, öğrencileri
daha kolay motive edeceklerini ve sözel ve sözel olmayan mesajlarını uyum içinde öğrencilere
aktaracaklarını, zamanı etkili kullanacaklarını ve yeniliklere açık olacaklarını belirtmektedir.
Türkiye’de son 10 yılda öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlara ilişkin yayınların arığı
(Baykara Pehlivan, 2010; Çeliköz ve Çetin, 2004; Doğan ve Çoban, 2009) görülmektedir. Buna
karşın, Batı kaynaklı yayınlarda öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarla ilgili çok az çalışmaya
rastlanmaktadır (Başbay, Ünver ve Bümen, 2009). Bunun olası bir sebebi Batı kaynaklı yayınlarda
öğretmenlik mesleğine yönelik tutum yerine, iş doyumu, öğretmen bağlılığı (teacher commitment)
ya da profesyonellik (professionalism) gibi kavramlar altında bu tür araştırmaların yapılmasıdır.
Bu kavramların tercih edilmesinin önemli bir sebebi, ABD’de göreve başlayan öğretmenlerin ilk
beş yılda yaklaşık %50’sinin mesleği bırakmaları olabilir (Ware ve Kitsantas, 2011). Amerikalı
yazarlar bu gerçekliğin arkasındaki sebepleri incelemeye ve böylece bu sorunu çözmeye yönelik
öneriler geliştirmeye çalışmaktadır. Türkiye’de ise 80’li yıllardan beri öğretmenlik mesleğine
yönelik tutum kavramı ve tutum ölçekleri söz konusu araştırmalara yön vermiş, başarılı
öğretmenlerin nitelikleri ya da öğretmenlerin sorunları belirlenmeye çalışılmıştır. Başka bir
deyişle Türk alanyazını ile batılı alanyazının söz konusu kavramlara olan ilgisinin temelinde
oldukça farklı bağlamlar bulunmaktadır.
Türkiye’de öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarla ilgili araştırmalar daha çok eğitim
fakültesi lisans öğrencileri üzerinde yürütülmektedir. Farklı örneklemler üzerinde yapılan bu
çalışmalarda genellikle öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutumlara
sahip olduğu belirtilmektedir (Akkaya, 2009; Aksoy, 2010; Baykara Pehlivan, 2010; Doğan
ve Çoban, 2009; Sarı, 2010; Terzi ve Tezci, 2007; Uğurlu ve Polat, 2011). Bu durum öğretmen
adaylarının genel olarak mesleğe olumlu düşünce ve duygularla adım aıklarını göstermesi
bakımından sevindiricidir.
Öğretmenlik mesleğine yönelik tutumların lisans eğitimi ya da mesleğin yapıldığı yıllar
boyunca nasıl bir seyir gösterdiğine dair araştırmalar ise yok denilebilecek kadar azdır. Genellikle
kesitsel tarama niteliğinde yürütülen çalışmalar lisans birinci sınıf ile son sınıf öğrencilerinin
tutumlarını (Erdem ve Anılan, 2000; Oral, 2004) karşılaştırmaya yöneliktir. Bu çalışmaların
bazılarında lisans birinci sınıftan son sınıara doğru gidildikçe öğretmenlik mesleğine yönelik
tutum puanlarının arığı (Çapa ve Çil, 2000; Kılıç ve Bektaş, 2008; Oral, 2004; Uğurlu ve Polat,
2011) görülmekle birlikte, bazılarında ise sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılık bulunmamıştır
(Erdem ve Anılan, 2000; Çakır, 2005; Güneyli ve Aslan, 2009; Özder, Konedralı ve Zeki, 2010;
Terzi ve Tezci, 2007; Üstüner, Demirtaş ve Cömert, 2009). Sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılık
114 NİLAY T. BÜMEN , TÜRKAN ERCAN ÖZAYDIN
bulunan çalışmalar incelendiğinde, üçüncü sınıf öğrencilerinin ikinci sınıf öğrencilerine göre
mesleğe yönelik daha olumlu tutum içinde oldukları (Çapa ve Çil, 2000), ilk üç sınıfta birbirine
benzer ortalamalar görülse de son sınıfta ortalamaların daha yüksek olduğu (Kılıç ve Bektaş,
2008) görülmüştür.
Türkiye’de öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ve görüşlerinin
boylamsal (uzunlamasına) olarak incelendiği sadece iki çalışmaya rastlanmıştır ve bu iki çalışma
da ortaöğretim alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans programı (OAÖTYP) üzerinde yapılmıştır:
Başbay, Ünver ve Bümen (2009)’in çalışmasında OAÖTYP’nin başında ve her dönemin sonunda
olmak üzere toplam dört kez uygulanan öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinden elde
edilen ortalamalar arasında (Ekim 2005–87.63, Aralık 2005–86.57, Mayıs 2005–85.99, Aralık
2006–85.84) anlamlı bir farklılaşma olmadığı ortaya konmuştur. Sarı (2010) ise öğretim yılının
başında ve sonunda uyguladığı anketlerle öğretmenlik mesleğine yönelik görüşlerdeki değişimi
incelemiştir. Bulgulara göre, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini severek yapacaklarına
ve öğretmenliğin ciddi eğitim gerektiren bir meslek olduğuna dair düşüncelerinin programın
başında ve sonunda genel olarak olumlu yönde olduğu, OAÖTYP’nin öğretmen adaylarının
gerek öğretmenlik mesleğine, gerekse programın kendisine yönelik bakış açılarında bir miktar
değişim sağladığı saptanmıştır.
Öğretmen Özyeterliği ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum İlişkisi
Öğretmenlerin sınıfta verdiği kalıcı kararların arkasında inanç ve tutumlarının yer aldığı
söylenebilir (Rimm-Kaufmann ve Sawyer, 2004). Dolayısıyla öğretmenlerin inanç ve tutumlarının
anlaşılması öğrenme-öğretme süreçlerinin geliştirilmesinde önemli rol oynar. Demirtaş, Cömert
ve Özer, (2011) öğretmen adaylarının yeterliklerine ilişkin inançlarının ve mesleğe yönelik
tutumlarının onların sınıf yönetimi yaklaşımlarını, öğrencileri derse katma çabalarını ve tercih
edecekleri yöntem ve stratejileri etkilediğine dair araştırmalar olduğunu vurgulamaktadır.
Benzer şekilde yapılan son çalışmalarda özyeterlik inançları ve mesleğe yönelik tutumlar arasında
anlamlı, olumlu ve orta/ düşük düzeyde bir ilişki (Demirel ve Akkoyunlu, 2010; Demirtaş,
Cömert ve Özer, 2011; Girgin, Akamca, Ellez ve Oğuz, 2010; Oğuz ve Topkaya, 2008) olduğu
ortaya konmuştur.
Öğretmen yetiştirme programlarının da öğretmen adaylarında olumlu yönde inanç
ve tutum değişiklikleri hedeflediği düşünülebilir. Bu nedenle öğretmen adaylarına lisans
eğitimi sırasında sahip oldukları inanç ve tutumların, gelecekte sınıflarındaki davranışlarını
etkileyebileceğini açıklamak gereklidir. Herhangi bir öğretmenlik lisans programına tesadüfen ya
da istemeyerek girmiş, bir öğretmen olarak kendini yeterli hissetmeyen, okumayı ve öğrenmeyi
sevmeyen, öğrencilerle birlikte olmaktan hoşlanmayan bir öğretmen adayından zaman içerisinde
nitelikli eğitim hizmeti ya da iş doyumu beklemek hayalcilik olur. Demirtaş, Cömert ve Özer,
(2011) de mesleğe yönelik olumlu bir tutuma sahip olan bir öğretmen adayının, mesleki
yeterliğini geliştirmeye çaba göstereceğini ve yeterlik açısından kendisini daha objektif olarak
değerlendirebileceğini, eksiklerini gidermek için daha çok çalışacağını belirtmektedir.
Türkiye’de öğretmen özyeterliği ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları bir arada
inceleyen çalışmaların daha çok kesitsel taramalar olduğu görülmektedir. Örneğin, Çakır, Kan
ve Sünbül (2006), tezsiz yüksek lisans programlarının öğretmenlik meslek bilgisi programlarına
kıyasla, öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum ve özyeterlik algıları üzerinde daha olumlu bir etkiye
sahip olduğunu belirlemiştir. Çapri ve Çelikkaleli (2008), öğretmen adaylarının öğretmenliğe
ilişkin tutumları ve yeterlik inançları üzerinde cinsiyetin önemli bir etkisinin olduğunu, program
ve fakülte değişkenlerinin ise sadece yeterlik inançları üzerinde anlamlı bir etkisi bulunduğunu
ortaya koymuştur. Demirtaş, Cömert ve Özer (2011) ise, öğretmen adaylarının özyeterlik
algılarının cinsiyet ve öğrenim görülen program türüne göre anlamlı biçimde farklılaştığını,
mesleğe yönelik tutumların ise araştırmada ele alınan hiçbir değişkene (cinsiyet, bölüm,
öğrenim türü) göre farklılaşmadığını, tespit etmiştir. Öte yandan Aykaç ve Ulubey (2009), sınıf
öğretmenliği son sınıf öğrencileri ile görev yapmakta olan sınıf öğretmenlerinin mesleğe yönelik
115
ADAYLIKTAN GÖREVE ÖĞRETMEN ÖZYETERLİĞİ VE
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARDAKİ DEĞİŞİMLER
tutumları arasında anlamlı bir fark olmadığını ancak öğretmen özyeterlik algıları bakımından
görev yapan öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık olduğunu belirtmiştir. OAÖTYP’de öğrenim
gören öğretmen adayları üzerinde yapılan bir çalışmada da öğrenci katılımını sağlama ve
öğretim stratejileriyle ilgili özyeterlik inançlarında programlara ve cinsiyete göre anlamlı fark
elde edilmiştir (Oğuz ve Topkaya, 2008).
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Günümüzde ilerleme hedefi olan tüm ülkeler öğrenci başarısını artırmaya yönelik
girişimlerde bulunmaktadır. Yapılan araştırmalarda okul ve öğretmenlerle ilgili olan ve öğrenci
başarısını artıran iç etmenler öğretmen özyeterliği, öğretmenin alan bilgisi, sözel becerileri, hizmet
öncesi eğitimi ve staj deneyimi, kıdemi, inançları ve pedagojik altyapısını içerirken; dış etmenler
okulun büyüklüğü, sınıfta İngilizce bilmeyen öğrenci sayısı, okul personeli/ öğretmen oranı,
öğretmen/ öğrenci oranı ve sınıf mevcududur (Darling-Hammond & Youngs, 2002). Görüldüğü
gibi öğrenci başarısını etkileyen bu iç etmenlerden bazılarını öğretmen yetiştirme programları
şekillendirmektedir. Öğretmen eğitiminde güçlü öğretmen özyeterlik inancı oluşturabilecek
deneyimler kazandırılabilirse, etkili bir staj eğitimi uygulanabilirse, öğretme heyecanı ve mesleğe
yönelik güçlü hevesler oluşturulabilirse, öğrenci başarısını artıran iç faktörlerin zemini de nitelikli
olarak hazırlanmış olabilir.
Konuyla ilgili araştırmalar incelendiğinde, öğretmen özyeterliği ile öğretmenlik mesleğine
yönelik tutumların son yıllarda Türk araştırmacılar tarafından hayli ilgi gördüğü söylenebilir.
Çalışmaların daha çok öğretmen adayları üzerinde ve kesitsel /ilişkisel tarama niteliğinde olduğu
görülmektedir. Öğretmen özyeterliği ve mesleğe yönelik tutumların uzun bir zaman diliminde
nasıl bir seyir gösterdiğini açıklayan boylamsal çalışmalara ise pek rastlanmamaktadır. Bu
araştırmada öğrenci başarısını etkileyen önemli içsel etmenlerden olan öğretmen özyeterlik
inançları ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumların lisans eğitimi boyunca ve ilk görev yılının
sonunda nasıl bir değişim gösterdiğinin boylamsal olarak incelenmesi amaçlanmıştır.
Bandura (1997) özyeterlikle ilgili değişimleri dört temel süreçle açıklar: kazanma
(acquisition), yaygınlık (generality), devamlılık (durability) ve direnç (resilience). Kazanma, öze
ilişkin inançların ilk oluşumunu; yaygınlık, bu inançların ne kadar yaygın uygulanabildiğini;
devamlılık, değişimlerin zaman içinde ne kadar korunduğunu; direnç ise olumsuz yaşantılardan
sonra kişinin kendini toparlama becerisini içermektedir. Bu çalışmada bu süreçlerden özyeterliğin
kazanılması (acquisiton) ve devamlılığı (durability) üzerinde durulmaktadır. Tutumlar açısından
ise, öğretmenlik mesleğine yönelik tutum değişimi bir öğrenme – öğretme süreci (Kağıtçıbaşı,
1988) olarak ele alınmaktadır. Birinci sınıftan ilk öğretmenlik yılının sonuna kadar mesleğe
olumlu tutum öğrenimi olup olmadığı incelenmektedir.
Çalışmanın, bu sorulara yanıt vermekle Batı kaynaklı yayınların ötesinde Türk öğretmenlerin
özyeterliği ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının hem eğitim süresince, hem de ilk
öğretmenlik yılının sonunda nasıl bir seyir gösterdiğinin anlaşılmasına katkıda bulunacağı
söylenebilir. Zira bu önemli içsel etmenlerin seyrinin belirlenmesi öğretmenlerin meslekte
sağlayacakları başarı ve doyumu yordamaya yardımcı olabilir. Ayrıca bulguların, öğretmen
yetiştirme programlarının hangi aşamasında ne tür yansımalar olduğunun anlaşılarak gözden
geçirilmesine ve yetkili kurumların müdahalelerine yön verebileceği düşünülebilir. Son olarak,
ilgili Türk alanyazınında daha çok kesitsel/ ilişkisel tarama niteliğinde çalışmalar olması sebebiyle,
bu çalışmanın boylamsal olarak yürütülen ilk çalışma olmasının alanyazına katkı getirebileceği
söylenebilir.
Yöntem
Çalışma nicel araştırma yöntemlerinden boylamsal tarama çerçevesinde panel çalışması
(Fraenkel ve Wallen, 1996) deseniyle yürütülmüştür. Boylamsal çalışmalar küçük gruplarla
yapılmasına, pahalı, yorucu ve uzun zaman alıcı olmasına rağmen, belli değişken(ler)in zaman
içinde nasıl bir değişim gösterdiğini ortaya koyması bakımından araştırmacılara önemli bilgiler
sunar.
116 NİLAY T. BÜMEN , TÜRKAN ERCAN ÖZAYDIN
Katılımcılar
Çalışmanın katılımcılarını Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf
Öğretmenliği Programı’nda 2006–2007 güz döneminde öğrenim görmeye başlayan 40 öğrenci
oluşturmuştur. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği ilk
sınıfın sonunda (2006-2007 bahar dönemi sonunda) 21’i kadın ve 18’i erkek olmak üzere toplam 39
öğrenciye uygulanabilmiş ve daha sonraki dört uygulamada bu kişilere ulaşılmaya çalışılmıştır.
İlk yıl doldurdukları (2007) kişisel bilgi formuna göre katılımcıların 30’u 19-20 yaşlarında,
altısı 21 yaşında, diğerleri 22, 23 ve 26 yaşındadır. Yine aynı forma göre, katılımcıların 17’si genel
liselerden, yedisi Anadolu, dokuzu süper liseden, ikisi meslek lisesi, dördü de diğer liselerden
mezundur. Öğretmenlik mesleğine ilk beş tercihinde yer veren adayların sayısı 27’dir. Yedi
aday bu mesleği 6-10. sırada, beş aday da 11-20. sıralarda tercih eiğini belirtmiştir. Adaylardan
sadece dördünün annesi ve üçünün babası lisans eğitimi almış olup, büyük çoğunluğunun anne
ve babası daha çok ilkokul ve ortaokul mezunudur. İlk öğretmenlik yılının sonunda toplanan
verilere göre ise, ulaşılabilen 32 öğretmenden 24’ü çeşitli illerde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ve
kadrolu olarak sınıf öğretmenliği yapmaktadır. İkisi özel okulda, biri de ücretli öğretmen olarak
çalışmaktadır. Geriye kalan beş katılımcı ise çalıştıklarını belirtmelerine rağmen nerede / nasıl
çalıştıklarına dair soruları yanıtsız bırakmışlardır.
Veri Toplama Araçları
Çalışmada veri toplama aracı olarak kişisel bilgi formu, Öğretmen Özyeterlik İnancı Ölçeği
ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Öğretmen Özyeterlik İnancı
Ölçeği’ni ilk olarak Tschannen– Moran & Woolfolk Hoy (2001) geliştirmiş olup, ölçek Türkçeye
Çapa, Çakıroğlu & Sarıkaya (2005) tarafından uyarlanmıştır. Ölçeğin “öğrenciyle kaynaşma”,
“öğretim stratejileri” ve “sınıf yönetimi” adlı üç alt boyutu bulunmakta ve ölçek 24 maddeden
oluşmaktadır. Ölçekten en düşük 24, en yüksek 216 puan alınabilmektedir. Uyarlama çalışmasında
öğrenciyle kaynaşma alt boyutu için elde edilen güvenirlik katsayısı 0.82, sınıf yönetimi alt
boyutu için 0.84, öğretim stratejileri alt boyutu için ise 0.86’dır.
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği, Ünver, Başbay ve Bümen (2009) tarafından
geliştirilmiştir. Ölçek Ege Üniversitesi’nde öğrenim gören 200 öğrenci üzerinde denenerek açıklayıcı
faktör analizi yapılmış, tek faktörün açıkladığı toplam varyans %47,85 olarak bulunmuştur.
Likert tipinde yarısı olumlu, yarısı olumsuz 20 maddeden oluşan ölçeğin ölçümlerden elde edilen
güvenirliği 0.93’tür. Ölçekten en düşük 20, en yüksek 100 puan alınabilmektedir.
Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi
Çalışmada lisans döneminde ölçeklerin uygulanması için ilgili bölümde ders veren
öğretim elemanlarından destek alınmış ve onlara ölçeklerin amacı - nasıl uygulanması gerektiği
açıklanmıştır. Öğretmen adaylarına da araştırmanın amacı ve yöntemi kısaca açıklanmış ve dört yıl
boyunca süreceği belirtilerek gönüllülükleri sağlanmaya çalışılmıştır. Ölçeklerin uygulanmasına
2006–2007 öğretim yılı bahar döneminin sonunda (Haziran 2007) başlanmış, uygulamalar ikinci
(Mayıs 2008), üçüncü (Mayıs 2009), dördüncü (Haziran 2010) sınıfın sonunda devam etmiştir.
Lisans eğitimi boyunca iki ölçeğin de uygulandığı toplam 39 öğrenciye ulaşılmıştır. Mezun
olduktan sonra öğrencilerle internet ya da mobil telefonlarla iletişime devam edilerek, öğretmen
olarak çalışıp çalışmadıkları öğrenilmiştir. Bu süreçte özellikle Doğu-Güneydoğu illerinde görev
yapan katılımcılara ulaşmakta güçlük çekilmiş ve lisans döneminde ulaşılan katılımcı sayısına
ulaşılamamıştır. Katılımcılara mesleğe başladıkları ilk yılın sonunda (Temmuz-Eylül 2011) ölçekler
son kez uygulanmıştır. Böylece 2006–07 öğretim yılında sınıf öğretmenliği programına başlayan
40 öğrencinin 39’undan dört yıl boyunca, 32’sinden de mezun olup öğretmenlik yaptıkları ilk
yılın sonunda veri toplanmıştır. Çalışmada beş yıl boyunca toplanan veriler üzerinde aritmetik
ortalama, standart sapma, tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA ve ikili karşılaştırmalar için
ilişkili ölçümlerde t testi yapılmış, analizlerde SPSS 18.00 programından yararlanılmıştır.
117
ADAYLIKTAN GÖREVE ÖĞRETMEN ÖZYETERLİĞİ VE
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARDAKİ DEĞİŞİMLER
Bulgular
Öğretmen Özyeterliği ile İlgili Bulgular
Sınıf öğretmenliği lisans programına 2007 yılında başlayan öğretmen adaylarının birinci,
ikinci, üçüncü, dördüncü sınıfta ve ilk öğretmenlik yılının sonundaki öğretmen özyeterliğine
ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapmalar Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1.
Öğretmen Özyeterliğinin Üç Alt Boyutunda ve Toplamda Beş Ölçüme Ait Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapmalar
Ölçümler 1. sınıf (2007)* 2. sınıf (2008)* 3. sınıf (2009)* 4. sınıf (2010)* İlk öğretmelik
yılının sonu
(2011)**
X
SS
X
SS
X
SS
X
SS
X
SS
Öğrenciyle
kaynaşmada
özyeterlik 49.56 6.89 52.28 6.22 54.28 5.60 55.59 7.45 56.12 5.33
Sınıf
yönetiminde
özyeterlik 51.75 7.79 52.34 6.39 55.40 6.78 54.68 9.65 58.28 6.61
Öğretim
stratejilerinde
özyeterlik 51.46 6.63 53.34 7.69 56.56 5.76 58.62 5.67 58.50 5.44
Toplam 153.48 20.05 160.05 18.83 168.43 16.89 170.20 19.75 172.90 15.23
* n=39 ** n=32
Tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA’nın varsayımlarının sağlanıp sağlanmadığı
kontrol edildiğinde Sphericity varsayımının değerlendirilmesi için bakılan epsilon değerinin
1.0’dan küçük olduğu ve Mauchly W değerinin anlamlı olduğu gözlenmiştir. Bu nedenle bu analiz
için tek değişkenli yaklaşımın uygun olmadığı görülerek, çok değişkenli analize ait sonuçların
yorumlanması kararlaştırılmıştır. Bu amaçla çok değişkenli yaklaşıma karşılık gelen Greenhouse-
Geiser testine ait sonuçlara bakılmış, F değerinin karşılık gelen serbestlik derecelerinde [F(4,124)
= 10.06, p<.01, η2 = .244] anlamlı olduğu gözlenmiştir. Böylece beş yıl boyunca yapılan ölçümlerde
(n=32) öğretmen özyeterliği toplam puanlarının anlamlı derecede arığı söylenebilir.
Öğretmen özyeterliğinin alt boyutları için de Sphericity varsayımının sağlanıp sağlanmadığı
test edilmiş ve benzer sonuçlar elde edildiğinden, alt boyutlar için de çok değişkenli yaklaşıma
uygun olan sonuçlar (Greenhouse-Geiser testine ait bulgular) rapor edilmiştir. Buna göre,
öğrenciyle kaynaşmada özyeterlik [F(4,124) = 7.81, p<.01, η2 = .201], sınıf yönetiminde özyeterlik
[F(4,124) = 5.11, p<.01, η2 = .142] ve öğretim stratejilerinde özyeterlik [F(4,124) = 13.39, p<.01, η2 =
.302] beş yıl boyunca anlamlı derecede artmıştır. Cohen (1988)’in etki büyüklüğü değerlerine dair
sınıamaları dikkate alındığında, özyeterlik toplam puanları (η2 = .244) ve öğretim stratejilerinde
özyeterlik için (η2 = .302) daha geniş, öğrenciyle kaynaşmada özyeterlik (η2 = .201) ve sınıf
yönetiminde özyeterlik için (η2 = .142) geniş etki büyüklüğü elde edildiği görülmüştür. Buna
göre Sınıf Öğretmenliği lisans programı boyunca alınan eğitimin öğretmen özyeterliğinde önemli
artışlar sağladığı söylenebilir.
Öğretmen özyeterliğinin alt boyutlarında tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA’da
anlamlı sonuçlar elde edildiğinden, farkın kaynağını belirlemek için ikili karşılaştırmalar
yapılmıştır. İlişkili ölçümler için yapılan t-testi sonuçlarına göre, öğrenciyle kaynaşmada
özyeterlik açısından 1. ve 2. sınıflar arasında [t(38)=2.17, p<.05], 2. ve 3. sınıar arasında [t(38)=2.46,
p<.05] anlamlı farklılık elde edilirken, 3. ve 4. sınıar arasında ise anlamlı farklılık görülmemiştir
118 NİLAY T. BÜMEN , TÜRKAN ERCAN ÖZAYDIN
[t(38)=.86, p>.05]. Sınıf yönetiminde özyeterlik açısından 1. ve 2. sınıar arasında [t(38)=1.18,
p>.05], 3. ve 4. sınıar arasında anlamlı farklılık görülmezken [t(38)=.56, p>.05], 2. ve 3. sınıar
arasında [t(38)=2.50, p<.05] anlamlı farklılık elde edilmiştir. Öğretim stratejilerinde özyeterlik
açısından ise 1. ve 2. sınıar arasında, 2. ve 3. sınıar arasında anlamlı farklılıklar görülürken, 3.
ve 4. sınıar arasında anlamlı farklılık elde edilmemiştir (sırasıyla [t(38)=2.31, p<.05, t(38)=2.54,
p<.05] ve [t(38)=1.86, p>.05]).
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlara İlişkin Bulgular
Sınıf öğretmenliği lisans programına 2007 yılında başlayan öğretmen adaylarının birinci,
ikinci, üçüncü, dördüncü sınıfta ve ilk öğretmenlik yılının sonunda öğretmenlik mesleğine
yönelik tutumlarına ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapmalar Tablo 2’de görülmektedir.
Tablo 2.
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumların Beş Ölçümüne Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar
Ölçümler 1. sınıf (2007)* 2. sınıf (2008)* 3. sınıf (2009)* 4. sınıf (2010)* İlk öğretmelik
yılının sonu
(2011)**
X
SS
X
SS
X
SS
X
SS
X
SS
Tutumlar 85.93 11.62 85.62 9.43 85.78 12.25 85.28 11.52 90.21 9.77
* n=39 ** n=32
Öğretmenlik mesleğine yönelik tutumların yıllara göre değişimini belirlemede Sphericity
varsayımının sağlanıp sağlanmadığı test edilmiş ve özyeterliğe benzer sonuçlar elde edildiğinden,
çok değişkenli yaklaşıma uygun olan sonuçlar (Greenhouse-Geiser testine ait bulgular) rapor
edilmiştir. Beş yıl boyunca elde edilen veriler üzerinde yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçlarına
göre, öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının anlamlı derecede değişmediği
görülmüştür [F(4,124) = 1.83, p=.13, η2 = .056]. Tablo 2’de görüldüğü gibi, lisans eğitimi boyunca
öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının ortalamaları birbirine çok yakın ve yüksektir
(2007 – 85.93, 2008 – 85.62, 2009 – 85.78, 2010 – 85.28). Bununla birlikte ilk öğretmenlik yılının
sonunda tutum puanlarının ortalaması yükselmektedir (90.21).
Tartışma ve Sonuç
Bu çalışmanın bulguları daha önce Türkiye’de öğretmen özyeterliği ve öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumları bir arada inceleyen kesitsel taramaları ve Batı kaynaklı-kısa süreli
boylamsal çalışmaları genişleterek, bu iki değişkenin beş yıl içerisindeki değişimi hakkında
bilgi vermektedir. Analiz sonuçları lisans eğitimi boyunca öğretmen özyeterlik inançlarının
anlamlı derecede arığını, ancak mesleğe yönelik tutumların anlamlı olarak değişmediğini
göstermektedir. İlk öğretmenlik yılının sonunda da aynı sonuçlar elde edilmiş; öğretmen
özyeterliği anlamlı derecede yükselmiş, mesleğe yönelik tutumlar yükselse de anlamlı farklılık
görülmemiştir.
Adayların hizmet öncesi eğitim sürecinde dört yıl boyunca özyeterlik düzeylerinin anlamlı
derecede artması, özyeterliğin başlangıç aşamalarında daha esnek ve değişken olduğu (Mulholland
& Wallace, 2001; Woolfolk-Hoy & Burke-Spero, 2005) fikrini doğrulamaktadır. Ayrıca farklı
görevler için özyeterlik gelişiminin farklı olabileceği düşünülse de bulgular her üç alt özyeterlik
için de gelişme olduğuna işaret etmektedir. İkili karşılaştırmalar açısından bakıldığında, ilk üç
sınıfta alınan derslerin ve edinilen deneyimlerin özyeterlik gelişimine daha çok katkı sağladığı
görülmektedir. Türkiye’de yürütülen iki boylamsal çalışmanın (Atay, 2007; Şahin ve Atay, 2010)
aksine, bu çalışmada öğretmenlik stajının sonunda her üç özyeterlik inancında da yükselme
görülmüştür. Bu bulgular özellikle öğretmen yetiştiren kurum ve kişiler için önem taşımaktadır.
119
ADAYLIKTAN GÖREVE ÖĞRETMEN ÖZYETERLİĞİ VE
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARDAKİ DEĞİŞİMLER
Lisans eğitimi sürecinde özyeterliğin anlamlı derecede yükseliyor olması Amerika Birleşik
Devletleri (Woolfolk-Hoy & Burke-Spero, 2005; Hoy & Woolfolk, 1990), Kanada (Housego, 1992)
ve Kore (Gorrell & Hwang, 1995)’de benzer bulgular gösteren çalışmalarla tutarlı görünmektedir.
Bununla birlikte, Tayvan (Lin & Gorrell, 2001) ve İsrail (Romi & Daniel, 1999)’deki çalışmalarda
öğretmen adaylarının eğitim sürecinde özyeterliklerinin değişmediği, haa düştüğü belirlenmiştir.
Bu tür farklı sonuçların arkasında öğretmen eğitim programlarının yapısı ve staj deneyimleri
ile ilgili uygulama farklılıkları olduğu düşünülmektedir. Örneğin Tayvan’da okul deneyimi
etkinlikleri programın geneline değil, sadece son aşamasına eklenmiştir (Lin & Gorrell, 2001),
İsrail’de de benzer şekilde okul merkezli uygulama deneyimleri sınırlıdır (Romi & Daniel, 1999).
Bu nedenle lisans eğitimi sürecinde özyeterlik gelişiminin farklı olabileği söylenebilir. Nitekim
Bandura (1997) öğretmen adaylarının gerçek sınıf ortamlarında uygulamalar yaparak deneyim
kazanmasına daha çok fırsat verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Çünkü bu uygulamalarda
doğrudan deneyimler kazanılmakta ve özyeterlik de en çok doğrudan deneyimlerden
etkilenmektedir. Ayrıca sözel ikna süreci özyeterlik kaynaklarından biri olduğundan, uygulama
öğretmeni ve öğretim eleman(lar)ı tarafından verilen rehberlik, destek ve tavsiyeler de
özyeterliği güçlendirmektedir (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy ve Hoy 1998). Bunun yanında
öğretim yöntemleri hakkındaki kuramsal bilgilerin yanı sıra, bu yöntemleri uygulamaya dönük
deneyimlerin artırılması da öğretmen adaylarının özyeterliğini olumlu etkileyebilmektedir (Boz
ve Boz, 2010). Bu çalışmada lisans eğitimi boyunca özyeterliğin artışında yukarıda belirtilen
faktörlerin etkili olduğu düşünülmektedir.
Katılımcıların ilk öğretmenlik yılının sonunda da yüksek özyeterlik inancına sahip olmaları
benzer bazı araştırmaların bulgularından farklıdır (Woolfolk Hoy ve Burke Spero, 2005; Şahin
ve Atay, 2010). Söz konusu çalışmalarda öğretmenliğe başlanan ilk yılda özyeterliğin düştüğüne
dair bulgular elde edilmişken, bu çalışmada artış gözlenmiştir. Bu durum katılımcıların sınıf ve
öğretimle ilgili zorluklarla başa çıkabildiği, çalıştıkları kurum ve çevreden destek alabildikleri,
öğrenci ve velilerden olumlu dönütler elde eikleri şeklinde yorumlanabilir. Özyeterlik
gelişiminde en önemli etkileri oluşturan doğrudan deneyimlerin (Bandura, 1997), katılımcıların
lisans eğitimi boyunca aldıkları kuramsal ve uygulamalı derslerde başarıyla sağlandığı ve
görevin ilk yılında da destekleyici katkılar sunduğu düşünülebilir. İlk öğretmenlik yılında kendi
öğretim performansı, güçlü ve zayıf yönleri hakkında bir farkındalık geliştiren öğretmenlerin,
öğrencilerle birebir yaşantılar geçirerek öğretim görevinin nasıl bir iş olduğu hakkında fikir
edindikleri (Atay, 2007) düşünüldüğünde, doğrudan deneyimlerin söz konusu bulgulara katkısı
görülebilir. Bununla birlikte ilk deneyimlerdeki başarısızlıkların bir “gerçeklik şoku” yaratarak
özyeterliği düşürebildiği bilinmektedir (Woolfolk Hoy ve Burke Spero, 2005). Bu çalışmanın
bulgularına dayanılarak katılımcılarda böyle bir algının olmadığı görülmektedir, zira her üç
özyeterlik inancı da korunmuş, haa yükselmiştir.
Katılımcıların özyeterlik düzeylerini başkalarını gözlemleyerek elde edilen dolaylı
deneyimlerle (Bandura, 1997) geliştirdikleri de düşünülebilir. Akranlarını ya da birlikte çalıştıkları
meslektaşlarını gözlemleyen katılımcıların, kendi öğretim yeterlikleri ile ilgili algılamaları
değişmiş olabilir. Gözlemledikleri kişilerle kendilerini karşılaştırarak algılarını güçlendirmiş
olabilirler. Hizmet öncesi eğitim süresince öğretmenliğe dair bilgilendiğini, öğrendiklerini
uygulayabildiğini, uygulamaları hakkında olumlu dönütler alabildiğini hisseden katılımcıların
özyeterliklerinin arığı görülmektedir.
Hoy ve Woolfolk (1993), öğretmen özyeterliğini güçlendiren etmenlerden birinin onun
döngüsel doğası olduğunu belirtir. Başka bir deyişle, güçlü bir özyeterlik inancı kişiyi daha çok
sebat etmeye ve emek vermeye iter, bu durum daha iyi performans sergilemeye neden olur ve
daha iyi performans da özyeterliği artırır. Bunun tersi de mümkündür: Düşük özyeterlik kolayca
vazgeçmeye ve az emek vermeye neden olur, bu durum zayıf sonuçlara yol açar, böylece özyeterlik
de düşer. Bu süreç zamanla belli öğretmen davranışlarına etki edebilecek bir durağanlığa
ulaşır; örneğin öğretme hevesi azalabilir (Allinder, 1994), yeni yöntemleri denemeye daha az
istek duyulabilir (Cousins & Walker, 2000; Guskey, 1988), öğretime daha az zaman ayrılabilir,
120 NİLAY T. BÜMEN , TÜRKAN ERCAN ÖZAYDIN
otoriterleşilebilir (Palmer, 2006), daha çok tükenmişlik yaşanabilir (Skaalvik & Skaalvik, 2010).
Bu nedenle öğretmen adaylarının hizmet öncesi dönemde özyeterliklerinin güçlendirilmesi çok
önemlidir. Bu çalışmada özyeterliğin beş yıl boyunca giderek arığının görülmesi bu nedenle çok
sevindiricidir.
Klassen ve Chiu (2010)’nun yapısal eşitlik modeliyle yürüüğü çalışmada (n=1430) mesleki
kıdem ile özyeterlik arasında doğrusal olmayan (nonlinear) bir ilişki olduğu ortaya konmuştur.
Buna göre mesleğin başlangıç ve orta aşamalarında olan öğretmenlerde (0-23 yıl) yüksek
özyeterlik, daha kıdemli öğretmenlerde ise düşük özyeterlik gözlenmiştir. Özyeterliğin mesleki
kıdem arttıkça yükseleceği fikrini çürüten bu bulgu, Bandura (1997)’nın özyeterliğin bir kez
oluştuğunda nispeten durağan bir hale geldiği fikrini kısmen doğrulamaktadır. Çünkü mesleğin
ilk yıllarında ya da ilk 20 yılda özyeterlik yükselip belli bir durağanlığa erişirken, kıdem arığında
öğretim becerileriyle ilgili algılamalar daha düşük bir yeterlik inancına doğru gitmektedir.
Klassen ve Chiu (2010), bu durumu Huberman (1989)’ın meslekte kariyer basamaklarına ilişkin
görüşleriyle açıklamaktadır. Huberman (1989)’a göre, öğretmenler mesleğin ilk yıllarında hayaa
kalma ve keşfetme süreçlerini, 4-6. yıllarda mesleğe bağlılık geliştirdikleri istikrarlılık sürecini, 7-18
yılları arasında ya deneyim kazanma ya da meslek seçimini sorguladıkları yeniden değerlendirme
sürecini yaşamaktadır. Bu aşamalardan sonra 19-30 yıllık süreçte enerji ve coşkunun yerini
güçlü bir güven algısı ve özkabulün aldığı dinginlik-huzur aşamasına, 31-40 yıllık son süreçte ise
karamsar ve hoşnutsuz duygularla çözülme-salıverme aşamasına geçilmektedir. Klassen ve Chiu
(2010), çok kıdemli öğretmenlerin düşük özyeterlik inancına sahip olmalarını bu modele uygun
bir sonuç olarak yorumlamaktadır. Day ve Gu (2007)’nun çalışmasında da kariyer ortasındaki
(8-23 yıllar arası) çoğu öğretmenin güdülenme ve mesleğe bağlılıklarında artış, 24 yıldan fazla
kıdemi olan öğretmenlerde ise düşük güdülenme olduğu ortaya konmuştur. Bu sonuçlarda hem
yaşın, hem de psikolojik durum ve çalışma ortamının katkıları olduğu düşünülmektedir. Tüm
bu görüşler, öğretmen özyeterliğinin ve mesleğe yönelik tutumların lisans eğitiminden görev
sürecinin çeşitli aşamalarına dek uzun süreli incelenmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Örneğin
bu çalışmaya katılan öğretmenlerin mesleğin ilerideki aşamalarında özyeterlik ve tutumlarının
incelenmesi alanyazına büyük katkılar getirebilecektir. Zira özyeterlik ve tutumlardaki değişimler
öğrenilebilirse, mesleki gelişim (hizmetiçi eğitim) programlarına ve eğitim politikalarına bilimsel
bulgularla yön vermek mümkün olabilir.
Bu çalışmaya dayanarak öğretmen eğitiminde özyeterliğin esnek ve değişken olmasından
yararlanmak gerektiği söylenebilir. Etkili yürütülen kuramsal derslere ek olarak, okul deneyimi
ve öğretmenlik uygulamasına yönelik derslerin -doğrudan ve dolaylı deneyimlere, sözel ikna
sürecine katkısı hatırlanarak- çok dikkatli ve özenle yürütülmesi önem taşımaktadır. Ayrıca göreve
yeni başlayan öğretmenlerin daha çok güçlükle karşılaştığından, daha çok desteğe gereksinim
duyduğu hatırlandığında (Woolfolk Hoy ve Burke Spero, 2005), ilk yıllarda öğretmenlere daha
az öğretim görevi verilerek, artan zamanda okula uyum ve öğretimi planlamayla ilgili desteklerin
artırılması (Mulholland ve Wallace, 2001) önerilmektedir.
Öğretmenlik mesleğine yönelik tutumların lisans eğitimi boyunca oldukça yüksek
puanlarda seyreiği görülmektedir. Ölçekten en fazla 100 puan alınabildiği hatırlandığında,
en düşük puanın 85.28 ile 4. sınıfta görüldüğü söylenebilir. Bununla birlikte mesleğe yönelik
tutumların lisans eğitimi boyunca aynı seyri göstermesi ya da anlamlı derecede artmaması,
öğretmen yetiştirme sistemimiz bakımından düşündürücüdür. Bu durum, sınıf öğretmenliği
lisans programının öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının olumlu yönde
gelişmesine katkı sağlamadığını göstermektedir. Türkiye’deki kesitsel taramaların bazılarında
da lisans programı öğrencilerinin mesleğe yönelik tutumlarında sınıf düzeylerine göre anlamlı
farklılık bulunamamış (Erdem ve Anılan, 2000; Çakır, 2005; Güneyli ve Aslan, 2009; Özder,
Konedralı ve Zeki, 2010; Terzi ve Tezci, 2007; Üstüner, Demirtaş ve Cömert, 2009), haa bazılarında
üst sınıara doğru giikçe tutum puanlarının düştüğü görülmüştür (Baykara Pehlivan, 2008;
Uğurlu ve Polat, 2011). Bu araştırmada kullanılan tutum ölçeğinden yararlanılan boylamsal bir
çalışmada da ortaöğretim alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans programı (OAÖTYP) boyunca
121
ADAYLIKTAN GÖREVE ÖĞRETMEN ÖZYETERLİĞİ VE
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARDAKİ DEĞİŞİMLER
mesleğe yönelik tutumlarda anlamlı farklılık görülmemiştir (Başbay, Ünver ve Bümen, 2009).
Böylece hem sınıf öğretmenliği lisans programının, hem de OAÖTYP’nin öğretmenlik mesleğine
yönelik olumlu tutum geliştirmede etkisiz kaldığı düşünülebilir. Nitelikli öğretmen yetiştirme
hedefine aykırı olan bu durum, özellikle programların duyuşsal boyutlarının gözden geçirilmesi
bakımından önem taşımaktadır.
Tutumlarla ilgili benzer bulguları elde eden diğer çalışmalarda, öğretmenlik programlarına
öğrenci seçiminde puan türü ve miktarının yanında kişilik özelliklerinin de dikkate alınması (Şenel
ve diğerleri, 2004), öğretmen adaylarının programa ilişkin görüşlerinin alınması ve programın
hedeerinin öğrenci ihtiyaçlarına uygunluğunun değerlendirilmesi (Erden, 1995), olumlu tutum
geliştirilememesinin nedenlerinin ortaya çıkarılması (Terzi ve Tezci, 2007), öğretmenlik meslek
bilgisi derslerine yeterince yer verilmesi (Çapa ve Çil, 2000) önerilmiştir. Öğretim elemanlarının
kişilik özellikleri, kullandıkları öğretim stratejileri ve dışsal etmenler de tutumların gelişmesinde
etkili olabilir (Palmer, 2001). Dolayısıyla sınıf öğretmenliği lisans programını yürüten öğretim
elemanlarının öğretmenlik mesleğini sevdirecek kişilik özelliklerini taşıması, uygun öğretmen
modeli olması ve uygun öğretim stratejilerini kullanması, öğrencilerde mesleğe yönelik olumlu
yönde yüksek tutum geliştirmeye yardımcı olabilir. Ayrıca ilgili araştırmalarda sınıf öğretmenliği
lisans programını ilk beş tercihinde belirten öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumlarında
anlamlı farklılık olduğu görülmektedir (Uğurlu ve Polat, 2011). Özder, Konedralı ve Zeki
(2010)’nin çalışması da öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumlarını en çok etkileyen
faktörün “öğretmen olma isteği” olduğunu göstermektedir. Bu nedenle eğitim fakültelerinin
ilk sıralarda tercih edilmesine yönelik özendirici düzenlemelerin (burs, ödül vb.) sürdürülmesi
önerilebilir.
Öte yandan eğitim fakültelerinin lisans programlarının niçin mesleğe yönelik olumlu tutum
geliştirmeye katkı getirmediğinin incelenmesi isabetli olacaktır, zira olumlu yönde tutum değişimi
sağlanmak isteniyorsa söz konusu tutuma sahip olunma nedenlerinin bilinmesinde fayda vardır
(Sakallı, 2006). Gök (2003)’ün de beliriği gibi öğretmenliğe ilişkin tutumların belirlenmesi,
bunların öğretmen adaylarına nasıl kazandırılacağının saptanması ve bu işte ne derece başarılı
olunduğunun değerlendirilmesi düz ve kolay değil, oldukça karmaşık ve toplumsal kültürel
boyua da düşünülmesi gereken bir uğraştır. Öğretmenlerin mesleğe ilişkin olumlu ve olumsuz
tutumları bilinçli ve bilimsel ölçütler kullanılarak irdelenir ve üzerinde tartışılırsa, öğretmen
yetiştirme programlarının eksik ve zayıflıklarını yakalama olanağı doğar (Gök, 2003). Dolayısıyla
özellikle engellere ilişkin nitel çalışmaların, meselenin derinlikleriyle ilgili önemli bulgular
sunacağı düşünülebilir.
Katılımcıların lisans programı sırasında tutumları benzer bir seyir gösterirken, öğretmenlik
deneyimiyle birlikte puan ortalamalarında ani bir yükseliş görülmüştür. Bu durum tutum
gelişiminde doğrudan ve olumlu deneyimlerin etkisi olduğunu düşündürmektedir. Her ne
kadar ilk öğretmenlik yılında uyum ve acemilik dönemi sorunları yaşansa da mesleğe yönelik
tutumlardaki bu artış ümit verici bir düzeydedir. Öğretmenlerin kariyerleri boyunca mesleğe
yönelik tutumları incelenebilirse, ne tür etmenlerin tutum değişimine yol açtığı ortaya çıkarılarak,
sorunların çözümüne katkı sağlanabilir.
Genel olarak, öğretmen yetiştirme programlarının öğretmen adaylarında olumlu yönde inanç
ve tutum değişiklikleri hedeediği düşünülebilir. Ancak bu çalışmanın bulguları, sınıf öğretmeni
yetiştirme programının öğretmen özyeterliğini geliştirmede, tutum geliştirmeden daha başarılı
olduğu izlenimi vermektedir. İlgili çalışmalarda öğretmen özyeterliği ve mesleğe yönelik tutumlar
arasında anlamlı ve düşük/orta düzeyde olumlu bir ilişki olduğu hatırlandığında (Demirel ve
Akkoyunlu, 2010; Demirtaş, Cömert ve Özer, 2011; Girgin, Akamca, Ellez ve Oğuz, 2010; Oğuz ve
Topkaya, 2008) sonuçlar ilginçtir. Ancak bu durum ilişkinin derecesiyle açıklanabilir. Başka bir
deyişle, öğretmen özyeterliği ile mesleğe yönelik tutumlar arasında yüksek düzeyde olumlu ilişki
olmaması sebebiyle, bu iki yapının her zaman paralel seyretmeyeceğini söylemek mümkündür.
Son olarak çalışmanın çeşitli sınırlılıklarından bahsedilebilir. Örneğin, bu çalışmanın tek bir
üniversitede, sadece sınıf öğretmenliği anabilim dalında ve küçük bir örneklemle yürütülmüş
122 NİLAY T. BÜMEN , TÜRKAN ERCAN ÖZAYDIN
olması sebebiyle, ileride yapılacak boylamsal araştırmalarda daha büyük örneklemlerle ve çeşitli
üniversitelerin öğretmen yetiştirme programlarında çalışılması önerilebilir. Ayrıca bu çalışmada
ilk öğretmenlik yılında görev yapılan şehir, okul ve çevre ile ilgili ayrıntılı bilgi toplanamaması,
bulgulara yön veren bağlamın anlaşılmasını güçleştirmiştir. Dolayısıyla ilk görev yapılan şehir,
kadrolu /sözleşmeli /ücretli öğretmenlik durumu, okula ait demografik bilgiler, haftalık ders
yükü, sınıf mevcudu vb. değişkenlerin öğretmen özyeterliği ve tutumlara etkisine dair bulgular
elde edilebilirse, öğretmenliğin ilk yıllarında ne tür desteklerin gerekli olduğu ortaya çıkarılabilir.
Ayrıca bulgular kendini bildirime (self-report) dayalı ölçme araçlarıyla elde edildiğinden,
ölçeklere verilen cevapların gerçek durumları yansıtmak yerine sosyal beğenilirlik etkisiyle “olması
gereken” cevaplar haline gelmesi mümkündür. Bu nedenle ileride yapılacak çalışmalarda sosyal
beğenilirliği kontrol edebilen araştırma desenlerinin kullanılması önerilebilir.
Kaynakça
Akkaya, N. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Bazı
Değişkenlere Göre İncelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. 25,
35-42.
Aksoy, M.E. (2010). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları
(Gaziosmanpasa Üniversitesi örnegi) Sosyal Bilimler Arastırmaları Dergisi. 2, 197-212.
Aktağ, I. & Walter, J. (2005). Öğretmen Adaylarının Mesleki Yeterlilik Duygusu. Spormetre - Beden
Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, III(4), 127-131.
Allinder, R.M. (1994). The relationship between ecacy and the instructional practices of special
education teachers and consultants. Teacher Education and Special Education, 17, 86–95.
Atay, D. (2007). Beginning teacher ecacy and the practicum in an EFL context. Teacher
Development. 11, 2, 203–219.
Aykaç, N. ve Ulubey, O. (2009). Sınıf Öğretmenleri Ve Öğretmen Adaylarının Özyeterlilik Algıları
ve Öğretmenlik Tutumları Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi. XVIII. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kurultayı. Selçuk, Izmir.
Bandura, A. (1997). Self-ecacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Co.
Başbay, M., Ünver, G. & Bümen, N.T. (2009). Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek
Lisans Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları: Boylamsal bir çalışma.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 15, 59, 345-366.
Baykara Pehlivan, K. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sosyo-Kültürel Özellikleri ve
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Üzerine Bir Çalışma. Mersin Ü. Eğitim Fakültesi
Dergisi, 4, 2, 151-168.
Baykara Pehlivan, K. (2010). Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stilleri ve Öğretmenlik Mesleğine
Yönelik Tutumları Uzerine Bir Çalışma. Ilkoğretim Online, 9, 2, 749-763.
Boz, N. ve Boz, Y. (2010). The nature of the relationship between teaching concerns and sense of
ecacy. European Journal of Teacher Education. 33, 3, 279–291.
Bümen, N. T. (2009). İlk ve Ortaöğretim Öğretmenlerinin Özyeterlik İnançlarının İncelenmesi:
İzmir İli Örneği. 18. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 1-3 Ekim, Selçuk, İzmir.
Clift, R. T., & Brady, P. (2005). Research on methods courses and field experiences. In M. Cochran-
Smith, & K. M. Zeichner (Eds.), Studying teacher education: The report of the AERA
panel on research and teacher education (pp. 309–424). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates Pub.
Coladarci, T. (1992). Teachers’ sense of ecacy and commitment to teaching. The Journal of
Experimental Education. 60,4, 323-337.
Cohen, J. (1988). Statistical power and analysis for the behavioral sciences. (2nd edition) Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
123
ADAYLIKTAN GÖREVE ÖĞRETMEN ÖZYETERLİĞİ VE
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARDAKİ DEĞİŞİMLER
Cousins, J.B., & Walker, C.A. (2000). Predictors of educators’ valuing of systemic inquiry in
schools. Canadian Journal of Program Evaluation (Special Issue), 25–53.
Çakır, Ö. (2005). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Lisans
Programı ve Eğitim Fakülteleri İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı Öğrencilerinin
Mesleğe Yönelik Tutumları ve Mesleki Yeterlik Algıları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 6, 9, 27-42.
Çakır, Ö., Kan, A. & Sünbül, Ö. (2006). Öğretmenlik Meslek Bilgisi ve Tezsiz Yüksek Lisans
Programlarının Tutum ve Özyeterlik Açısından Değerlendirilmesi. Mersin Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 1, 36-47.
Çakıroğlu, J. & Çakıroğlu, E. (April, 2003). Pre-service teacher efficacy beliefs regarding science
teaching: A comparison of USA and Turkey. A paper presented at the annual meeting of the
National Association of Research in Science Teaching, New Orleans, USA.
Çapa, Y. & Çil, N. (2000). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının
Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Haceepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
18, 69-73.
Çapa, Y., Çakıroğlu, J., & Sarıkaya, H. (2005). The development and validation of a Turkish version
of teachers’ sense of ecacy scale. Education and Science, 30, 137, 74– 81.
Çapri, B. ve Çelikkaleli, O. (2008). Öğretmen Adaylarının Öğretmenliğe Ilişkin Tutum ve Mesleki
Yeterlik Inançlarının Cinsiyet, Program ve Fakültelerine Göre Incelenmesi. İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 9, 15, 33–53.
Çeliköz, N. ve Çetin, F. (2004). Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine
Yönelik Tutumlarını Etkileyen Etmenler. Milli Eğitim. 162, 160-167.
Darling-Hammond, L., & Youngs, P. (2002). Defining “highly qualified teachers”: What does
“scientifically-based research” actually tell us. Educational Researcher. 31, 13-25.
Day, C., & Gu, Q. (2007). Variations in the conditions for teachers’ professional learning and
development: Sustaining commitment and eectiveness over a career. Oxford Review of
Education. 33, 423–443.
Demirel, M. ve Akkoyunlu, B. (2010). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin
Özyeterlik İnançları ve Tutumları. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları
Sempozyumu II. 16–18 Mayıs, Haceepe Üniversitesi, Ankara, s. 244-252.
Demirtaş, H., Cömert, M. ve Özer, N. (2011). Öğretmen Adaylarının Özyeterlik İnançları ve
Mesleğe Yönelik Tutumları. Eğitim ve Bilim. 36, 159, 96-111.
Diken, İ.H., & Özokçu, O. (2004). Examining Turkish teachers’ sense of ecacy: An international
perspective. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association, San Diego, USA.
Doğan, T. ve Çoban, A. E. (2009). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
Tutumları ile Kaygı Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Eğitim ve Bilim. 34, 153,
157-168.
Ekici, G. (2006a). Meslek Lisesi Öğretmenlerinin Öğretmen Özyeterlik İnançları Üzerine Bir
Araştırma. Eğitim Araştırmaları. 24, 87– 96.
Ekici, G. (2006b). İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profilleri ile Öğretmen
Özyeterlik İnançları Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi. Ulusal Sınıf Öğretmenliği
Kongresi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Erdem, A. R. ve Anılan, H. (2000). PAÜ Egitim Fakültesi Sınıf Ögretmenligi Ögrencilerinin
Ögretmenlik Meslegine İliskin Tutumları. Pamukkale Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi,
7, 146-152.
Erden, M. (1995). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Sertifikası Derslerine Yönelik Tutumları.
Haceepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 11, 99–104.
Fraenkel, J.R. & Wallen, N. (1996). How to design and evaluate research in education. USA: McGraw
124 NİLAY T. BÜMEN , TÜRKAN ERCAN ÖZAYDIN
Hill.
Girgin, G., Akamca, G. Ö., Ellez, A. M. ve Oğuz, E. (2010). Okulöncesi Öğretmen Adaylarının
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları, Mesleki Benlik Saygıları ve Mesleki Yeterlik
İnançları. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 1-15.
Gorrell, J., & Hwang, Y. S. (1995). A study of self ecacy beliefs among pre-service teachers in
Korea. Journal of Research and Development in Education. 28, 101–105.
Gök, F. (2003) Öğretmen Yetiştirme Tutumu ile İlgili Bulgular. Öğretmen Yetiştirme ve İstihdam
Sempozyumu, 26–27 Nisan, Eğitim -Sen, Ankara.
Guskey, T.R. (1988). Teacher ecacy, self–concept, and aitudes toward the implementation of
instructional innovation. Teaching and Teacher Education. 4, 1, 63–69.
Güneyli, A. & Aslan, C. (2009). Evaluation of Turkish prospective teachers’ aitudes towards
teaching profession. Procedia Social and Behavioral Sciences. 1, 313–319.
Hoover– Dempsey, K., Bassler, O., & Brissie, J. (1992). Explorations in parent–school relations.
Alberta Journal of Educational Research, 85, 287−294.
Housego, B. (1992). Monitoring student teachers’ feeling of preparedness to teach, personal
teaching ecacy, and teaching ecacy in a new secondary teacher education program.
Alberta Journal of Educational Research. 38, 1, 49–64.
Hoy, W. K., & Woolfolk, A. E. (1990). Socialization of student teachers. American Educational
Research Journal. 27, 279–300.
Hoy, W. K., & Woolfolk, A. E. (1993). Teachers’ sense of ecacy and the organizational health of
schools. The Elementary School Journal. 93, 4, 355–372.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1988). İnsan ve İnsanlar. İstanbul: Evrim Basım Yayım Dağıtım.
Kılıç, D. ve Bektaş, F. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
Tutumlarının Değerlendirilmesi. Atatürk Üniversıtesi KKEF Dergisi, 18, 15-25.
Klassen, R. & Chiu, M. (2010). Eects on teachers’ self-ecacy and job satisfaction: Teacher gender,
years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology. 102, 3, 741–756.
Liaw, E.C. (2009). Teacher ecacy of pre-service teachers in Taiwan: The inuence of classroom
teaching and group discussions. Teaching and Teacher Education. 25, 176–180.
Lin, H. L., & Gorrell, J. (2001). Exploratory analysis of pre-service teacher ecacy in Taiwan.
Teaching and Teacher Education, 17, 5, 623–635.
Mulholland, J. & John Wallace, J. (2001). Teacher induction and elementary science teaching:
enhancing self-ecacy. Teaching and Teacher Education. 17, 243-261.
Oğuz, A. & Topkaya, N. (2008). Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğretmen
Özyeterlik İnançları İle Öğretmenliğe İlişkin Tutumları. Akademik bakış. 14, 1-20.
Oral, B. (2004). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Eğitim
Araştırmaları. 15, 88-98.
Özder, H., Konedralı, G. & Zeki, C.P. (2010). Ögretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine
Yönelik Tutumlarının İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 16, 2, 253-275.
Palmer, D. (2001). Factors contributing to aitude exchange amongst preservice elementary
teachers. Science Teacher Education. 86, 122–138.
Palmer, D. (2006). Durability of changes in self ecacy of preservice primary teachers. International
Journal of Science Education. 28, 6, 655–671.
Poulou, M. (2007). Personal teaching ecacy and its sources: student teachers’ perceptions.
Educational Psychology, 27(2), 191–218.
Rimm-Kaufman, S.E. & Sawyer, B.E. (2004). Primary-grade teachers’ self-ecacy beliefs,
aitudes toward teaching, and discipline and teaching practice priorities in relation to the
“Responsive Classroom Approach”. The Elementary School Journal, 104, 4, 321-341.
Romi, S., & Daniel, E. (1999). Integration of students with special needs in the regular classroom:
125
ADAYLIKTAN GÖREVE ÖĞRETMEN ÖZYETERLİĞİ VE
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARDAKİ DEĞİŞİMLER
Aitudes of preservice teachers in Israeli colleges. Paper presented at the Third International
Conference on Teacher Education. Beit Berl College, Israel.
Ross, J.A. (1995). Strategies for enhancing teachers’ beliefs in their eectiveness: research on a
school improvement hypothesis. Teachers College Record, 97(2), 227–251.
Sakallı, N. (2006). Sosyal etkiler, İmge Kitabevi, 2.Baskı, İstanbul.
Saracaloğlu, A.S. ve Yenice, N. (2009). Investigating the self-ecacy beliefs of science and
elementary teachers with respect to some variables. Journal of Theory and Practice in
Education. 5, 2, 244-260.
Sarı, M. (2010). Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programının Öğretmenlik
Mesleğine Ve Programa İlişkin Görüşlere Etkisi. Eğitim ve Bilim. 35, 155, 3-15.
Senemoğlu, N., Yağcı, E., Demirel, M. & Üstündağ, T. (2006). Sınıf Öğretmenlerinin Özyeterlik
Düzeylerini Etkileyen Faktörler. 15. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulan bildiri.
Muğla.
Shechtman, Z., Levy, M., & Leichtentri, J. (2005). Impact of life skills training on teachers’
perceived environment and self-ecacy. Journal of Educational Research, 98, 3, 144–155.
Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-ecacy and teacher burnout: A study of relations.
Teaching and Teacher Education. 26, 1059-1069.
Şahin, F.E. & Atay, D. (2010). Sense of ecacy from student teaching to the induction year. Procedia
Social and Behavioral Sciences. 2, 337–341.
Şahin-Taşkın, Ç. & Hacıömeroğlu, G. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının özyeterlik inançları:
Nicel ve nitel verilere dayalı bir inceleme. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.
11, 21–40.
Şenel, H. G., Demir, İ., Sertelin, Ç., Kılıçaslan, A., & Köksal, A. (2004). Öğretmenlik Mesleğine
Yönelik Tutum ve Kişilik Özellikleri Arasındaki İlişki. Eğitim Araştırmaları. 15, 99-109.
Terzi, A.R. & Tezci, E. (2007). Necatibey Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine
İlişkin Tutumları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 52, 593-614.
Tschannen–Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher ecacy: Capturing an elusive
construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805.
Tschannen-Moran, M. & Woolfolk Hoy, A. E. (2007). The dierential antecedents of self-ecacy
beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23(6), 944–956.
Tschannen-Moran, M., A. Woolfolk Hoy, and W.K. Hoy. (1998). Teacher ecacy: Its meaning and
measure. Review of Educational Research. 68, 202–48.
Uğurlu, C.T. ve Polat, S. (2011). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Ilişkin
Tutumları. CÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 35, 1, 68-74.
Üstüner, M., Demirtaş, H. ve Cömert, M. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine
Yönelik Tutumları (İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Örneği). Eğitim ve Bilim. 34, 151,
140-155.
Üstüner, M., Demirtaş, H., Cömert, M. ve Özer, N. (2009). Ortaöğretim Öğretmenlerinin Özyeterlik
Algıları. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 17, 1-16.
Ware, H.W. & Kitsantas, A. (2011). Predicting teacher commitment using principal and teacher
ecacy variables: An HLM approach. The Journal of Educational Research, 104, 183–193.
Woolfolk Hoy, A. & Burke Spero, R. (2005). Changes in teacher ecacy during the early years of
teaching. Teaching and Teacher Education. 21, 343–356.
