The use of virtual classroom at mathematical course during pre-service elementary teacher education

Full text

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
55
Metodički obzori 6(2011)3
Izvorni znanstveni rad
UDK: 37.018.43:51]:378.637(497.4 Maribor)
Primljeno: 17. 9. 2010.
UPORABA SPLETNE UČILNICE PRI MATEMATIKI V
OKVIRU IZOBRAŽEVANJU BODOČIH UČITELJEV
Darja Antolin, prof., asistent
Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru (Slovenija)
e-mail: darja.antolin@uni-mb.si
Dr. sc. Alenka Lipovec, izv. prof.
Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru (Slovenija)
e-mail: alenka.lipovec@uni-mb.si
P o v z e t e k
V prispevku so predstavljene možnosti uporabe spletne učilnice pri matematiki
v okviru izobraževanja bodočih učiteljev razrednega pouka. V empiričnem delu
prispevka so podani rezultati raziskave, katere namen je bil preveriti mnenja študentov
o uporabi spletne učilnice ter o spletnih domačih nalogah. V raziskavi je sodelovalo 242
študentov razrednega pouka. Anketiranci so preko spletnega vprašalnika podali svoje
mnenje o tem, ali jim je uporaba spletne učilnice pri matematiki všeč, o posameznih
vidikih njene uporabnosti, o ustreznosti števila domačih nalog ter o količini časa
porabljenega zanje. Predstavljene so tudi ugotovitve o namenih, s katerimi študenti
rešujejo in oddajajo domače naloge ter o njihovem pogledu na prednosti uporabe
spletne učilnice.
Ključne besede: spletna učilnica, e-domača naloga, matematika, bodoči
učitelji, razredni pouk
Uvod
Na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru, na Oddelku za razredni pouk in na
Oddelku za predšolsko vzgojo je bila uporaba spletne učilnice Moodle rezervirana za
predmet Informacijsko komunikacijska tehnologija v izobraževanju, z začetkom v
študijskem letu 2007/08. Pri tem je šlo za tako imenovani samostojni model razvoja IKT
kompetence učitelja. V študijskem letu 2009/10 so zaživele spletne učilnice tudi pri
šestih matematičnih predmetih, in sicer na programu Razrednega pouka pri predmetih:
Izbrana poglavja iz matematike v 2. letniku, Didaktika matematike v 3. in 4. letniku in
izbirni predmet Matematika z didaktiko matematike v 3. in 4. letniku, ter na programu
Predšolske vzgoje pri predmetu Metodika matematike v 3. letniku in izbirnem predmetu
Učenje matematike skozi igro v 1. letniku. Na področju matematike v zadnjih štirih letih
intenzivno uporabljamo e-gradiva (Lipovec, 2009). S tem smo samostojni model
nadgradili v integrirani in v posamičnih delih tudi v avtentični model razvoja IKT
kompetence učitelja, ter tako dosegli prepletanje teh modelov, ki ga kot učinkovitega
predlagata Wang in Chen (2007).

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
56
Učitelj razrednega pouka je izobraževan široko, saj naj bi strokovno obvladal vsaj
osem predmetnih področij (matematika, slovenski jezik, tuj jezik, naravoslovje,
družboslovje, šport, glasba in likovna umetnost). Z matematičnim predmetom se študenti
razrednega pouka v času svojega študija najprej srečajo v 2. letniku, kjer se pri
predavanjih iz predmeta Izbrana poglavja iz matematike seznanijo s klasično
matematičnimi vsebinami, ki naj bi pripomogli k razvoju vsebinsko didaktičnega znanja.
V 3. in 4. letniku študenti znotraj predavanj pri predmetu Didaktika matematike
spoznavajo metodične korake ob konkretnih vsebinskih sklopih (npr. deljenje v 2.
razredu). Nekateri študenti po dogovoru z didaktikom in učiteljem mentorjem pripravijo
nastopno predavanje z uporabo t.i. kombiniranega (e-) izobraževanja (Antolin, 2010).
Tisti študenti, ki izberejo predmet Matematika z didaktiko matematike kot izbirni
predmet, izvajajo interesno dejavnost v okrilju matičnih šol.
Spletno učilnico pri matematičnih premetih smo v začetku odprli predvsem z
namenom lažje dostopnosti študentov do gradiv za predmete in lažjega ter hitrejšega
obveščanja. V preteklih letih je namreč obveščanje potekalo preko skupnih mailov. Ker
pa je študentov skupaj več kot 450, je občasno prihajalo do določenih težav, saj je bil tak
sistem dokaj nepregleden. Kmalu so se gradivom in obvestilom preko spletne učilnice
pridružile dejavnosti v obliki rednih spletnih domačih nalog. Skupno smo zastavili 28
spletnih domačih nalog, od tega največ pri predmetih Izbrana poglavja iz matematike (8
nalog) in Didaktika matematike (7 nalog). V nadaljevanju se bomo osredotočili na ta dva
predmeta. Študenti so domače naloge oddajali v relativno visokem deležu, pri predmetu
Izbrana poglavja iz matematike (v nadaljevanju IPM) je nalogo oddajalo v povprečju
100 študentov od 120-ih, pri predmetu Didaktika matematike (v nadaljevanju DM) pa
200 od 240. Za vsako nalogo je skupina treh ocenjevalcev določila skupne kriterije, ki so
bili izraženi skozi število točk in opisno povratno informacijo. Povprečna končna prejeta
ocena domačih nalog pri predmetu DM je bila 68%, kar ustreza oceni dobro (7), pri
predmetu IPM pa so študenti v povprečju dobili oceno 70 %, kar ustreza oceni prav
dobro (8).
Po letu dni uporabe spletne učilnice kot orodja za dostopnost gradiv, obveščanja
in komuniciranja ter dajanja, preverjanje in ocenjevanje spletnih domačih spletnih pri
matematiki v okviru izobraževanja bodočih učiteljev razrednega pouka, smo sklenili
preveriti dosežnost zastavljenih ciljev s spletnim vprašalnikom, katerega rezultate
predstavljamo v tem prispevku.
Teoretični okvir
S področja uporabe IKT na populaciji bodočih učiteljev najdemo več raziskav.
Delijo se na raziskave, v katerih študenti podajajo mnenje o uporabi IKT v situaciji, kjer
oni igrajo vlogo učitelja in na raziskave, kjer je IKT uporabljen že tekom njihovega
študija, ko so še v vlogi učenca. Ko bodoči učitelji razmišljajo o uporabi različnih
medijev v svojih učilnicah, se zavedajo različnih pasti pri oblikovanju prehitrih sklepov,
kot npr. uporaba učne tehnologije kot bergle in izguba nadzora nad učno situacijo, zato
so pri nekaterih vidikih uporabe učne tehnologije pri matematiki precej zadržani (Povey
in Ransom, 2000). Raziskava De Ponte et al (2002) iz Univerze v Lizboni potrjuje, da
sta strah in zadržanost pred učno tehnologijo prisotna relativno pogosto. Ko pa so v eno-

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
57
semestrskem tečaju študentom predstavili nekatere možnosti uporabe IKT in jim
omogočili osebno izkušnjo, so njihov prvotno zadržani odnos spremenili. Avtorji so
prepričani, da morajo bodoči učitelji že v času študija razviti domač in primerno kritičen
odnos do IKT (Repolusk, 2009).
Čeprav slovenski kurikularni dokumenti spodbujajo uporabo računalniške
tehnologije pri pouku matematike, pa nam podatki o dejanskem stanju niso znani.
Sklepamo lahko, da so primerljivi s podatki iz avstralske študije, kjer ugotavljajo, da le
60% učiteljev meni, da lahko ima uporaba računalnikov pri pouku matematike določene
prednosti (Forgasz, 2006). Tudi ta raziskava ugotavlja, da so učitelji, ki se z
računalnikom srečujejo v vsakdanjem življenju, in ki računalnik uporabljajo pri učenju
že v času svojega študija, bolj sproščeni ob uporabi računalnika v razredu in lažje
prepoznajo prednosti njegove uporabe. Po mnenju velikega dela študentov tehniške
smeri, ki so bili vključeni v raziskavo Albana (2005), računalniki omogočajo tudi nove
oblike komunikacije med študentom in učiteljem, kar poveča njuno interakcijo in ju
zbliža. Študent ima tako npr. občutek, da je učitelj vedno na razpolago in pripravljen
pomagati.
Uporaba IKT se v zadnjih letih pridobiva vedno večji pomen tudi na področju
utrjevanja in razširjanja znanja. Eden izmed pomembnih oblik sprotnega dela pri vseh
predmetih, še posebej pri naravoslovnih, izmed katerih izpostavimo matematiko, so
domače naloge. Dajanje, reševanje, oddajanje, preverjanje ter ocenjevanje domačih
nalog dobiva z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije nove razsežnosti.
Tako imenovane e-domače naloge lahko definiramo vsaj na dva načina; domače naloge,
ki so dane preko e-pošte in domače naloge, ki so dane v LMS okolju. V slovenskem
šolskem prostoru imamo kar nekaj primerov dobre prakse dajanja domače naloge preko
e- pošte pri različnih predmetih in celo v nižjih razredih osnovne pošte (Plemenitaš –
Centrih, 2010). Običajno učenci nalogo oddajajo kot priponko v enem izmed klasičnih
urejevalnikov (npr. Word, Print HTML), včasih pa se o nalogi (npr. ogled posnetka) v
šoli samo pogovorijo. Učitelju je na ta način sicer omogočeno vodenje portfolia
učencev, vendar pa zahteva tak način dela precej časovnega vložka in organizacije, če
gre za večje število učencev. Nekateri učitelji za domačo nalogo pripravijo že
pripravljena e-gradiva ali pa v različnih programih (npr. Hot Potatoes) samostojno
izdelajo vaje za ponavljanje in utrjevanje. Učencem je takšen način dela v osnovi všeč,
vendar nekateri menijo, da potrebujejo več časa in pomoč staršev (Prezelj, 2010). Kot
primeri e-domačih nalog pri matematiki se navajajo npr. geometrijska načrtovanja z
uporabo dinamične geometrije (npr. programi Geogebra, RiŠ, Cabri), uporaba e-gradiv
(npr. e-um, vpisovanje odgovorov, rešitev z možnostjo samopreverjanja), delo v
skupinah – komunikacija preko MSN, foruma, facebook-a, referati, poročila, seminarske
naloge, spletna tekmovanja (npr. hitro računanje, kvizi, …) (Švagan in Herman, 2010).
Zaradi bolonjske prenove se tudi na fakultetah mnogo bolj poudarja pomen
sprotnih obveznosti oz. domačih nalog, zaradi česar se vedno več učiteljev zateka k
uporabi IKT. V primerjavi z osnovno oz. srednjo šolo se povprečen visokošolski učitelj
sreča s precej večjim številom študentov, zato dajanje preko e-pošte ekonomično ni več
tako smiseln. Obstajajo primeri generiranja matematičnega učnega materiala na
fakultetah s pomočjo česar se poveča prehodnost pri predmetu (Mencinger, 2010) ter
intenzivne uporabe e-gradiva (Lipovec, 2009).

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
58
Metodologija
V raziskavi je bila uporabljena deskriptivna in kavzalno – neeksperimentalna
metoda empiričnega raziskovanja. V raziskavi je sodelovalo 242 študentov razrednega
pouka, od tega 90 študentov iz 2. letnika, ki so spletno učilnico uporabljali v okviru
predmeta Izbrana poglavja iz matematike ter 152 študentov 3. in 4. letnika, ki so bili
uporabe spletne učilnice deležni pri Didaktiki matematike. Velika večina v raziskavo
vključenih študentov je bila ženskega spola (93,8%), kar je v skladu z dejansko strukturo
študentov na Pedagoški fakulteti. Raziskava je potekala v mesecu juniju 2009, ob koncu
študijskega procesa v študijskem letu 2009/2010. Podatke smo zbrali s spletnim
vprašalnikom, ki je bil vsem študentom na voljo v spletni učilnici. Vprašalnik je bil
sestavljen iz dveh sklopov vprašanj. Prvi del se je nanašal na mnenje študentov
razrednega pouka o uporabi spletne učilnice pri predmetih: Izbrana poglavja iz
matematike (v nadaljevanju IPM) in Didaktika matematike (v nadaljevanju DM), drugi
del vprašalnika pa je bil vezan na vprašanja o spletnih domačih nalogah pri teh dveh
matematičnih predmetih.
Podatke smo obdelali z uporabo programskega paketa SPSS za obdelavo in
analizo podatkov. Za ugotavljanje razlik v stališčih študentov glede na predmet o
posameznih vidikih uporabe spletne učilnice in spletnih domačih nalog smo uporabili t-
test. Razlike v mnenjih o sami uporabi spletne učilnice pri študentih glede na predmet pa
smo uporabili χ
2
– preizkus. V primeru, da je več kot 20% celic imelo manj kot 5
teoretičnih frekvenc, smo upoštevali izpis alternativnega χ
2
– preizkusa.
Rezultati
Najprej smo preverili, kakšno je mnenje študentov razrednega pouka o uporabi
spletne učilnice pri matematičnih predmetih.
Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po odgovoru, kako jim je všeč
uporaba spletne učilnice pri predmetih Didaktika matematike in Izbrana poglavja iz
matematike
predmet
Skupaj IPM DM
Zelo mi je všeč. f 50 68 118
f%
55,6%
44,7%
48,8%
Všeč mi je. f 39 73 112
f%
43,3%
48,0%
46,3%
Ne morem se
odločiti.
f 1 9 10
f%
1,1%
5,9%
4,1%
Ni mi všeč. f 0 2 2
f%
0,0%
1,3%
0,8%
Skupaj f 90 152 242
f%
100,0%
100,0%
100,0%

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
59
Rezultati raziskave so pokazali, da je študentom razrednega pouka uporaba
spletne učilnice pri predmetih Didaktika matematike in Izbrana poglavja iz
matematike všeč. Kar 48,7% študentov je namreč odgovorilo, da jim je uporaba spletne
učilnice zelo všeč, 46,5% študentom je všeč, in zgolj 0,8% študentom tak način dela ni
všeč. 4,1% študentov pa se ne more odločiti ali jim je uporaba spletne učilnice všeč ali
ne. Predvidevamo, da uporaba spletne učilnice motivacijsko vpliva na študente zaradi
novega načina dela, ki je današnji mladini blizu (Newhouse, 2002). Ker obisk predavanj
ni obvezen, pa tudi pri vajah je dovoljena delna odsotnost nekateri študenti čutijo učenje
na daljavo kot organizacijsko-tehnično prednost (oddaljenost kraja bivanja, druge
obveznosti, potencialno študentsko delo) (Repolusk, 2009).
Zanimalo nas je, kako študenti razrednega pouka ocenjujejo uporabnost spletne
učilnice z nekaterih vidikov. Vidimo, da se študentom zdi spletna učilnica zelo
uporabna, kajti skoraj vse povprečne ocene uporabnosti so večji od štiri. Ugotovili smo,
da sem jim spletna učilnica zdi najbolj uporabna z vidika dostopnosti do gradiv za vaje
(M=4,69). Vaje so verjetno najpomembnejša oblika pouka na fakultetnem nivoju, ker
zahtevajo aktivno učenje. Pridobivanje gradiv, še posebej tistih, ki jih potrebujejo
vnaprej, pa je lahko zaradi velike količine predmetov, ki jih je na razrednem pouku
precej, včasih lahko oteženo. Sledi uporabnost zaradi omogočanja spletne prijave na
predrok (M=4,60) ter uporabnost zaradi dostopa do gradiv za predavanja (M=4,56).
Uporaba AIPS-a (elektronsko voden način opravljanja obveznosti študentov), ki sega v
leto 2001, je bila med študenti dobro sprejeta. Po začetnih težavah so pričeli spoznavati
prednosti, ki so identične prednostim spletne učilnice, če govorimo o prijavi na predrok.
Prav tako dokaj veliko uporabnost spletne učilnice vidijo študenti tudi pri oddajanju
spletnih domačih nalog (M=4,43), v možnosti sprotnega obveščanja preko foruma,
kakor tudi zaradi povratne informacije o rešeni nalogi, ki jo preko spletne učilnice poda
učitelj posameznemu študentu (M=4,40). Nekoliko manjšo uporabno vrednost spletne
učilnice pripisujejo študenti razpravam na forumu (M=3,18). Ugotovili smo, da je
uporaba foruma šibka točka, ker študentov nismo dovolj spodbujali k zastavljanju
vprašanj in k izmenjavi mnenj skozi to obliko komunikacije. Dosedanja komunikacija je
bila omejena predvsem v smeri učitelj – študenti, medtem ko študenti niso
samoiniciativno odpirali tem. V študijskem letu 2010/11 je forum pri predmetu
Matematika z didaktiko matematike (izbirni predmet, pri katerem študenti izvajajo
interesno dejavnost na izbrani osnovni šoli) uspešno zaživel tudi v tej obliki. Načine
kako te izkušnje prenesti na ostala dva matematična predmeta pa še iščemo, kajti e-učni
mediji so lahko za mnoge študente učinkovit mediator k izgradnji znanja, ki vpliva k
večji povezanosti med učiteljem in študenti (Albano, 2005).
Nadalje smo preverjali razlike med študenti pri posameznih vidikih uporabnosti
spletne učilnice glede na predmet. Razlike so se pokazale pri mnenju študentov o
uporabnosti spletne učilnice glede sprotnega obveščanja preko foruma. Predpostavka o
homogenosti varianc pri tem vidiku ni upravičena (F=10,698, P=0,001), zato smo pri
interpretaciji t-preizkusa morali upoštevati izid aproksimativne metode. Izid t-testa
razlik med aritmetičnima sredinama strinjanja študentov pri predmetu IPM in študentov
DM je pokazal, da obstaja med njimi statistično značilna razlika (t=3,682, P=0,000) v
strinjanju glede uporabnosti spletne učilnice z vidika sprotnega obveščanja preko
foruma. Študenti IPM so sprotnemu obveščanju preko foruma v spletni učilnici pripisali
večjo uporabnost (M=4,63) kot študenti DM (M=4,26). Predvidoma do razlik prihaja

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
60
zato, ker so študenti IPM v večji meri deležni obvestil, ki so se nanašala na vse študente
(npr. obveščanje o terminih kolokvijev, ki so specifični za ta predmet), medtem ko so
študenti DM dobivali obvestila, ki so bila včasih vezana zgolj na manjše skupine
študentov (obvestila o terminih nastopov).
Tabela 2: Aritmetične sredine odgovorov na lestvici od 1 do 5 na vprašanje, kako
ocenjujejo uporabnost spletne učilnice z nekaterih vidikov (1 predstavlja, da ni
uporabna, 5, da je zelo uporabna)
Vidiki uporabe spletne učilnice M
dostop do gradiv za predavanja 4,56
dostop do gradiv za vaje 4,69
sprotno obveščanje preko foruma 4,40
razprava na forumu 3,18
spletne domače naloge 4,43
povratna informacija učitelja o rešeni nalogi 4,40
spletna prijava na predrok 4,60
Razlike se je pokazala tudi pri mnenju študentov o uporabnosti spletne učilnice z
vidika omogočanja povratne informacije učitelja o rešeni nalogi. Tudi v tem primeru
smo pri interpretaciji t-preizkusa morali upoštevati izid aproksimativne metode, saj
predpostavka o homogenosti varianc ni bila upravičena (F=14,240, P=0,000).
Aritmetična sredina strinjanja študentov IPM (M=4,61) je nekoliko večja od aritmetične
sredine strinjanja študentov DM (M=4,27) in tudi izid t-testa je pokazal, da v mnenju o
uporabnosti spletne učilnice z vidika nudenja povratne informacije učitelja o rešeni
nalogi obstaja statistično razlika med študenti glede na letnik (t=3,359, P=0,001). Do
razlik najverjetneje prihaja, ker je pri predmetu IPM pogosto lažje podati razumljivo in
relativno objektivno informacijo, saj gre za klasične matematične domače naloge (npr.
Rešite priložene naloge s področja funkcij.). Pri predmetu DM, pa so bile naloge bolj
družboslovno obarvane (npr. Komentirajte prebran didaktično-matematični članek.). Iz
literature je znano, da so naravoslovni predmeti nekoliko lažji za dajanje behavioristično
obarvane povratne informacije (Magajna in Žakelj, 2005).
Razliko med študenti glede na predmet smo zaznali tudi pri strinjanju glede
uporabnosti spletne učilnice z vidika spletne prijave na predrok. Ob upoštevanju
aproksimativne metode preverjanja predpostavke o homogenosti varianc (F=13,171,
P=0,000) je izid t-testa pokazal obstoj statistično značilne razlike v strinjanju študentov
o uporabnosti spletne učilnice z vidika spletne prijave na predrok (t=2,442, P=0,015).
Ugotovili smo, da se študentom IPM (M=4,73) zdi možnost spletne prijave, ki jo med
drugim omogoča spletna učilnica bolj uporabna kot študentom DM (M=4,53), kar je
verjetno posledica specifičnosti predmeta IPM (sprotni kolokviji po predhodni prijavi).

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
61
Nadalje smo analizirali mnenje študentov razrednega pouka o spletnih domačih
nalogah pri matematičnih predmetih.
Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov razrednega pouka po
odgovoru, kako ocenjujejo število spletnih domačih nalog pri predmetih Didaktika
matematike in Izbrana poglavja iz matematike
Predmet
Skupaj IPM DM
Število domačih
nalog
preveč f 0 12 12
f%
,0%
7,9%
5,0%
ravno prav f 83 135 218
f%
92,2%
88,8%
90,1%
premalo f 7 5 12
f%
7,8%
3,3%
5,0%
Skupaj f 90 152 242
f%
100,0%
100,0%
100,0%
Velika večina študentov IPM kakor tudi DM meni, da je bilo število spletnih
domačih nalog pri matematičnih predmetih v preteklem študijskem letu ravno pravšnje.
Največja razlika med letnikoma se je pokazala pri postavki, da je bilo spletnih domačih
nalog preveč. In sicer, da jih je bilo preveč meni 7,9% študentov DM ter niti en študent
IPM. Izid χ
2
preizkusa pokaže, da je ta razlika med študenti nižjega in višjih letnikov
statistično pomembna (χ
2
=13,342; P=0,001 ). Na osnovi predhodnih šolskih izkušenj so
verjetno študenti razvili prepričanje o pomembnosti sprotnega dela pri matematiki in so
ti rezultati odraz tega.
Izid χ
2
preizkusa je pokazal, da med študenti glede na predmet obstaja statistično
značilna razlika po tem, koliko časa jim je v povprečju vzelo reševanje ene spletne
domače naloge (χ
2
=89,550; P=0,000 ). Študenti DM so za reševanje ene spletne domače
naloge porabili več časa kot študenti IPM. Največ študentov IPM (45,6%) je za
reševanje ene spletne domače naloge v povprečju porabilo približno pol ure, kar 17,8%
študentov IPM pa celo manj kot pol ure. V nasprotju s tem, pa niti enemu študentu DM
v povprečju ni zadostovalo manj kot pol ure časa, da bi rešil spletno domačo nalogo.
Največ študentov DM (43,4%) je za reševanje v povprečju porabilo približno eno uro,
dokaj velik delež (28,3%) približno 2 uri, kar 12,5% študentov višjih letnikov pa je za
domačo nalogo potrebovalo tri ure časa ali več. Do razlik prihaja zaradi vsebinskih
razlik pri nalogah. Navajamo primera nalog, ki vsebinske razlike ilustrirata. Naloga pri
predmetu IPM je bila npr. V 20-tiškem številskem sistemu zapišite število iz števk, ki
sestavljajo vaš rojstni datum. Jasno je, da je za reševanje te naloge potrebno le
poznavanje postopkov računanja v drugih številskih sestavih, kar pa je časovno relativno
nezahtevno opravilo. Naloga pri predmetu DM pa je bila npr. Napišite esej
(matematično avtobiografijo o vaših izkušnjah, povezanih z matematiko iz časa vašega
šolanja).

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
62
Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov razrednega pouka po
odgovoru, koliko časa jim je v povprečju vzelo reševanje ene spletne domače naloge.
Predmet
Skupaj IMP DM
Čas reševanja
veliko več kot 3 ure f 0 5 5
f%
0,0%
3,3%
2,1%
približno 3 ure f 0 14 14
f%
0,0%
9,2%
5,8%
približno 2 uri f 4 43 47
f%
4,4%
28,3%
19,4%
približno 1 uro f 29 66 95
f%
32,2%
43,4%
39,3%
približno pol ure f 41 24 65
f%
45,6%
15,8%
26,9%
manj kot pol ure f 16 0 16
f%
17,8%
0,0%
6,6%
Skupaj f 90 152 242
f%
100,0%
100,0%
100,0%
Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov razrednega pouka po
odgovoru, ali so pri nalaganju domačih nalog imeli tehnične težave.
Predmet
Skupaj IPM DM
Pogostost
tehničnih težav
pogosto f 1 3 4
f%
1,1%
2,0%
1,7%
redko f 25 54 79
f%
27,8%
35,5%
32,6%
nikoli f 64 95 159
f%
71,1%
62,5%
65,7%
Skupaj f 90 152 242
f%
100,0%
100,0%
100,0%
Na osnovi χ
2
preizkusa smo ugotovili, da razlike med študenti IPM in DM po
pogostosti tehničnih težav z nalaganjem domačih nalog niso statistično značilne
(χ
2
=1,965; P=0,374 ). Študenti razrednega pouka ne glede na razred so precej spretni pri
uporabi spletne učilnice, saj večina študentov pri nalaganju spletnih domačih nalog
nikoli ni imela težav (65,7%), le slabi tretjini študentov so ob nalaganju domačih nalog v
spletno učilnico ponagajale tehnične težave. Pogosto jih je imelo samo 1,7% študentov.
Ugotovitve so razveseljujoče, kajti ena izmed največjih pomanjkljivosti uporabe IKT pri
pouku matematike je v nujnosti predhodne seznanitve z uporabljenim orodjem, kar
lahko vzame veliko časa, ki bi ga sicer lahko posvetili samemu učenju matematike
(Albano, 2005).

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
63
Zanimal nas je tudi, s kakšnimi nameni študenti razrednega pouka rešujejo in
oddajajo spletne domače naloge.
Zanimal nas je tudi, s kakšnimi nameni študenti razrednega pouka rešujejo in
oddajajo spletne domače naloge. Vidimo, da se študenti ne glede na predmet v veliki
meri odločijo za reševanje in oddajanje spletnih domačih nalog zaradi boljše končne
ocene (M=4,52), obenem pa se zavedajo tudi pomena sprotnega učenja (M=3,3). Za
namen reševanja in oddajanja domačih nalog, ker to počnejo tudi ostali študenti, so
študenti izrazili relativno nizko strinjanje (M=1,77). Razlike med študenti glede na
predmet po njihovem namenu reševanja in oddajanja spletnih domačih nalog, so se
pokazale samo pri namenu, ki se veže na sprotnost učenja. Predpostavka o homogenosti
varianc pri tem vidiku ni upravičena (F=2,984, P=0,085), zato smo pri interpretaciji t-
preizkusa morali upoštevati izid aproksimativne metode. Izid t-testa je pokazal, da med
študenti glede na predmet obstaja statistično značilna razlika (P = 0,000). Predvidevamo,
da do razlik med študenti IPM in DM prihaja zaradi specifičnosti predmeta IPM, kjer gre
za pridobivanje klasičnega matematičnega znanja, pri katerem se študenti v večji meri
zavedajo pomembnosti sprotnega dela.
Tabela 6: Aritmetične sredine odgovorov študentov na lestvici od 1 do 5 na vprašanje, o
namenih reševanja in oddajanja spletnih domačih nalog (1 pomeni najmanjše strinjanje,
5 največje strinjanje)
Namen
Predmet
n
Aritmetična
sredina
Standardni
odklon
Preizkus
homogenosti
varianc
Preizkus razlik
aritmetičnih
sredin
M
S
F
P
t
P
zaradi boljše
končne ocene
IPM
90
4,60
0,761
2,984
0,085
1,448
0,149
DM
152
4,44
0,926
zaradi sprotnega
učenja
IPM
90
3,61
0,991
0,670
0,414
4,479
0,000
DM
152
2,99
1,064
ker so to počeli
tudi ostali študenti
IPM
90
1,79
1,044
0,066
0,798
0,282
0,778
DM
152
1,75
1,031
Ugotoviti smo želeli tudi, kakšno je mnenje študentov o prednostih spletne
učilnice in razlike v mnenjih glede na predmet, ki ga obiskujejo. Statistično pomembne
razlike so se znova pokazale pri pomembnosti sprotnega učenja, a tudi pri razvijanju
IKT kompetenc ter ekološki ozaveščenosti študentov. Predpostavka o homogenosti
varianc je bila upravičena pri IKT kompetencah (F=0,664, P=0,416), pri ostalih dveh
vidikih pa smo upoštevati izid aproksimativne metode. Izid t-testa je pokazal, da med
študenti IPM in študenti DM obstaja statistično značilna razlika (P=0,000) v dojemanju
razvijanja IKT kompetenc kot ene izmed prednosti spletne učilnice. Predpostavljamo, da
so študenti DM, katerih študij se preveša proti koncu, bolj usmerjeni v razvijanje

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
64
didaktično pedagoškega znanja, in zato bolj cenijo razvijanje IKT kompetence, saj se
razvijajo identiteto učinkovitega učitelja, ki cilje dosega tudi skozi uporabo različnih
medijev (Da Ponte, et al., 2002). Izid t-testa je pokazal tudi, da med študenti IPM in
študenti DM obstaja statistično značilna razlika (P=0,000) v dojemanju vpliva spletne
učilnice na sprotno učenje kot ene izmed prednosti. Ker smo o tem vidiku že večkrat
razpravljali, se podrobni interpretaciji odrečemo. Izid t-testa je pokazal tendenco, da
študenti DM pripisujejo ekološkemu vidiku spletne učilnice večjo prednosti kot študenti
IPM (P=0,082). Menimo, da do razlik prihaja zaradi večje seznanjenosti s vsebinami
okoljske vzgoje, ki so del študijskega programa v višjih letnikih.
Tabela 7: Aritmetične sredine odgovorov študentov razrednega pouka na lestvici od 1
do 5 na vprašanje, o prednostih uporabe spletne učilnice (1 pomeni najmanjše strinjanje,
5 največje strinjanje)
Prednosti
Predmet
n
Aritmetična
sredina
Standardni
odklon
Preizkus
homogenosti
varianc
Preizkus razlik
aritmetičnih sredin
M
S
F
P
t
P
Z uporabo spletne
učilnice razvijam svoje
IKT kompetence
IPM
90
3,63
0,741
0,664
0,416
-2,491
0,013
DM
152
3,89
0,785
Reševanje in oddajanje
spletnih domačih
nalog spodbuja moje
sprotno učenje
IPM
90
4,06
0,879
5,682
0,018
4,152
0,000
DM
152
3,54
1,022
Kot prednost vidim
možnost oddajanja
nalog od koderkoli,
kjer je dostop do
interneta
IPM
90
4,46
0,823
2,427
0,121
-0,904
0,367
DM
152
4,55
0,708
Oddajanje spletnih
domačih nalog se mi
zdi ekološko
IPM
90
4,29
0,963
3,597
0,059
-1,749
0,082
DM
152
4,50
0,806
Uporaba foruma se mi
zdi dobro sredstavo
komuniciranja med
profesorji in študenti.
IPM
90
3,77
0,995
0,000
0,994
-0,731
0,466
DM
152
3,86
0,970
Sklep in razprava
Z rezultati spletnega vprašalnika smo lahko zadovoljni. Študenti so spletno
učilnico so lepo sprejeli in jo z veseljem in učinkovito uporabljajo. Veseli nas, da
uporaba ni omejena na preprostejše oblike e-izobraževanja, kot je pridobivanje gradiv in
obveščanje, temveč se širi tudi na bolj kompleksne ravni, kot npr. spletne domače naloge

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
65
in diskusija na forumu. V prihodnosti nameravamo domače naloge nadgraditi z
generiranimi nalogami in tako zmanjšati možnost plagiatorstva, ki smo se ji do sedaj
poskušali izogniti s spretno formulacijo nalog. Generirane naloge prinašajo rešitev za
predmet Izbrana poglavja iz matematike, medtem ko za družboslovne predmete, kot je
recimo Didaktika matematike, pa še iščemo rešitve znotraj odprto kodnih orodij, kajti
univerza v Mariboru za razliko od Univerze v Ljubljani ni zakupila licenčnega programa
za preprečevanje plagiatorstva.
Ko smo spletno učilnico uvajali smo sami dvomili v svoje znanje. Izkazalo se je,
da je uporaba ob nekaj dobre volje zelo intuitivna, preprosta in ekonomična. Zdi se, da
bo sumativno ocenjevanje bistveno lažje, saj je vodenje delnih obveznosti pregledno in
se študenti ne iščejo po več seznamih. Dodatno prednost spletne učilnice, njeno
ekološko obarvanost so nas spomnili študenti sami. Zaključimo s citatom ene izmed
njih: »Samo za pedagoški dnevnik enega predmeta natisnem v povprečju 60 strani, kar
pri osmih predmetih znese 480 strani. Vse te strani bi lahko bile digitalizirane in oddane
v spletni učilnic.« Dodajmo, da bi pri 450 študentih, to naneslo 21,6 m visok kup
papirja, brez vseh plastičnih map.
Literatura
Albano, G. (2005). Mathematics and e-learning: student’s beliefs and waits’, prispevek na
konferenci CIEAEM 57, Italy, Piazza Armenia, p. 23.-29. Junij 2005. Pridobljeno 4.11.2010 iz
http://math.unipa.it/~grim/cieaem/cieaem57_albano.pdf
Antolin, D. (2009). Kombinirano (e-)izobraževanje pri pouku matematike. Matematika v šoli,
15 (3/4), 144-161.
Forgasz, H. (2006). Teachers, Equity and Computers for Secondary Mathematics Learning.
Journal of Mathematics Teacher Education, 9 (5), 437-469.
Lipovec, A. (2009). Portal E-um kot vir pri izobraževanju razrednih učiteljev. V Mojca Orel
(ur.): Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT, SIRIKT 2009, Kranjska
Gora, 15.-18. april 2009. Ljubljana: Arnes, 322-327.
Magajna, Z. in Žakelj, A. (2005). Preverjanje in ocenjevanje s pisnimi preizkusi pri matematiki
v osmem razredu devetletne osnovne šole. ZRSŠ: Ljubljana.
Mencinger, M. (2010). Generiranje (matematičnega) učnega materiala s SNB in SWP. V: Anja
Lenarčič (ur.), Maja Kosta (ur.), Katarina Blagus (ur.): Mednarodna konferenca Splet izobra evanja in
raziskovanja z IKT - SIRIKT 2010 Kranjska Gora, 14.-17. april 2010. Zbornik vseh prispevkov.
Ljubljana: Miška, 404.
Newhouse, P. (2002). A Framework to Articulate the Impact of ICT on Learning in Schools.
Western Australian Department of Education. Australia. Spletna stran (pridobljeno 14.3.2009):
http://www.det.wa.edu.au/education/cmis/eval/downloads/pd/impactframe.pdf
Plemenitaš – Centrih, S. (2010). Domače naloge preko e-pošte v 3. razredu. V: Anja Lenarčič
(ur.), Maja Kosta (ur.), Katarina Blagus (ur.): Mednarodna konferenca Splet izobra evanja in
raziskovanja z IKT - SIRIKT 2010 Kranjska Gora, 14.-17. april 2010. Zbornik vseh prispevkov.
Ljubljana: Miška, 317-321.
Posodobljeni učni načrt za matematiko. (2008). Ljubljana, ZRSŠ.
Prezelj, A. (2010). E-domače naloge pri geografiji. V: Anja Lenarčič (ur.), Maja Kosta (ur.),
Katarina Blagus (ur.). Mednarodna konferenca Splet izobra evanja in raziskovanja z IKT - SIRIKT
2010 Kranjska Gora, 14.-17. april 2010. Zbornik vseh prispevkov. Ljubljana: Miška, 486 – 495.

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
66
Repolusk, S. (2009). E-učna gradiva pri pouku matematike.Magistrsko delo. Fakulteta za
naravoslovje in matematiko: Maribor.
Švagan, M. in Pušnik, H. (2010). E-domača naloga pri matematiki v osnovni šoli. V: Anja
Lenarčič (ur.), Maja Kosta (ur.), Katarina Blagus (ur.). Mednarodna konferenca Splet izobra evanja in
raziskovanja z IKT - SIRIKT 2010 Kranjska Gora, 14.-17. april 2010. Zbornik vseh prispevkov.
Ljubljana: Miška, str. 527 -532.
Da Ponte, J. P., Oliveria, H. & Varandas, J.M. (2002). Development of pre-service
Mathematics teachers’ professional knowledge and identity in working with information and
communication tehnology. Journal of Educational Technology Systems, 35 (2), 133–150.
Wang, Y. in Chen, V. D (2007). Untangling the confounding perceptions regarding the stand
alone IT course. Journal of Educational Technology Systems, 35 (2), 133–150.
Metodički obzori 6(2011)3
Original research paper
UDK: 37.018.43:51]:378.637(497.4 Maribor)
Received: 17. 9. 2010.
THE USE OF VIRTUAL CLASSROOM AT MATHEMATICAL
COURSE DURING PRE-SERVICE ELEMENTARY TEACHER
EDUCATION
Darja Antolin, BA, assistant
Faculty of Education in Maribor (Slovenia)
e-mail: darja.antolin@uni-mb.si
Alenka Lipovec, PhD, associate professor
Faculty of Education in Maribor (Slovenia)
e-mail: alenka.lipovec@uni-mb.si
A b s t r a c t
The paper introduces the possibilities of using virtual classroom at
mathematical course during pre-service elementary teacher education. The empirical
part presents the results of research, whose main aim was to examine students’ view of
the use of virtual classroom and their opinion about e-homework. The research
comprised 242 students. Trough an online questionnaire respondents gave their opinion
on whether they like the use of virtual classroom at mathematical course, on various
aspects of its usefulness, on the adequacy of the number of e-homework and on the
amount of time spent for them. In addition the article presents findings about students’
aims in solving e-homework and about their view of the advantages of using the virtual
classroom.
Key words: virtual classroom, e-homework, mathematics, pre - service
teachers, elementary education

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
67
KORIŠTENJE VIRTUALNE UČIONICE KOD MATEMATIKE
U KONTEKSTU OBRAZOVANJA BUDUĆIH UČITELJA
RAZREDNE NASTAVE
S a ž e t a k
U radu je predstavljano korištenje virtualne učionice kod matematičkih
predmeta u kontekstu obrazovanja budućih učitelja razredne nastave na Pedagoškom
fakultetu Sveučilišta u Mariboru. Korištenje virtualne učionice kao alata za pristup
studenata studijskom gradivu, obavještavanje, komunikaciju, i također za davanje,
provjeru i ocjenjivanje e-domaćih zadaća zaživjelo je u akademskoj godini 2009/2010.
U empirijskom dijelu rada su prikazani rezultati istraživanja, u kojem je sudjelovalo
242 studenta razredne nastave, od toga 90 studenata druge godine, koji su koristili
virtualnu učionicu kod predmeta Odabrana poglavlja iz matematike (OPM) i 152
studenta treće i četvrte godine, koji su koristili virtualnu učionicu kod predmeta
Didaktika matematike (DM). Cilj istraživanja je bio utvrditi, kakvo je mišljenje
studenata o korištenju virtualne učionice i o e-domaćim zadaćama, i ako postoje razlike
među studentima o obzirom na predmet. Ispitanici su putem e-upitnika izrazili svoje
mišljenje o tome, da li vole koristiti virtualnu učionicu kod matematike, o različitim
aspektima njezine koristi, o primjerenosti broja domaćih zadaća i o količini vremena
provedenog na njima. Također su prikazani rezultati o namjerama s kojima studenti
rješavaju e-domaću zadaću i o njihovom pogledu na prednosti korištenja virtualne
učionice. Rezultati istraživanja su pokazali, da je korištenje virtualne učionice dobro
primljeno, kao što je više od 90% studenata odgovorilo, da vole koristi virtualnu
učionicu, ili čak da to jako vole. Pretpostavljamo, da korištenje virtualne učionice ima
motivacijski učinak na studente zbog novog načina rada, koji je sve bliže mladima
danas. Studentima se korištenje virtualne učionice čini najkorisniji u smislu dostupnosti
gradiva za vježbe, zatim zbog mogućnosti e-prijave na predrok i zbog dostupnosti
gradiva za predavanja. Studenti također vide prilično veliku korisnost virtualne
učionice u ponuđivanju e-domaće zadaće, u mogućnosti davanja informacija putem
foruma, kao i u povratnim informacijama učitelja o riješenim e-domaćim zadaćama.
Nešto manju korisnu vrijednost studenti pripisuju raspravama na forumu. Statistički
značajna razlika među studentima s obzirom na predmet je u mišljenju o korisnosti
povratnih informacija učitelja o riješenim e-domaćim zadaćama su vjerojatno
posljedica sadržajnih razlika među predmetima OPM i DM. Kod predmeta OPM često
je lakše napraviti razumljivu i relativno objektivnu povratnu informaciju, jer e-domaće
zadaće su klasično matematičke, a kod predmeta DM zadaće su više sociološke prirode
(na primjer, Pročitaj i komentiraj didaktičko-matematički članak.). Nadalje se pokazalo,
da velika većina studenata OPM kao i DM smatra da je bio broj e-domaćih zadaću iz
matematike tijekom prethodne akademske godine primjeran. Studenti razredne nastave
su vrlo vješti u korištenju virtualne učionice, jer većina studenata (65,7%) s slanjem
domaćih zadaća u virtualnu učionicu nikada nije imala problema. Samo nešto manje od
trećine studenata imalo je tehničkih poteškoća uz virtualne učionice. Također smo
željeli utvrditi namjeru s kojom studenti rješavaju e-domaće zadaće. Pokazalo se, da
studenti neovisno o predmetu, u velikoj meri odlučuju rješavati i predati e-domaće
zadaće u virtualnu učionicu zbog bolje konačne ocjene. Istodobno je jedna od njihovih
važnih namjera kontinuirano učenje. Studenti predmeta OPM u većoj su mjeri svijesti
važnosti kontinuiranog učenja, što je vjerojatno zbog specifičnosti tog predmeta, gdje je
u pitanju dobivanje klasičnog matematičkog znanja. Sa istraživanjem smo željeli
ispitati i mišljenje studenata o prednostima virtualne učionice i razlike u mišljenju s
obzirom na predmet, kojeg studenti posjećuju. Statistički značajne razlike između
studenata s obzirom na predmet bile su izložene na važnost kontinuiranog učenja, ali i
na razvoj vještina korištenja informacijsko-komunikacijske tehnologije te na ekološkoj
svijesti među studentima. Studenti DM, čiji studij završava, više su usredotočeni na
razvoj didaktičko pedagoškog znanja, te stoga više cijene razvoj IKT vještina, jer tako

D. Antolin – A. Lipovec: Uporaba spletne učilnice pri… Metodički obzori 13, vol. 6(2011)3
68
formiraju identitetu učinkovitog učitelja, koji može doći do cilja kroz različite medije.
Također vjerujemo, da su i razlike u svijesti ekološkog vidika virtualne učionice, slijed
veće upoznatosti sa obrazovanjem za okoliš, koji je sastavni dio studijskog programa u
višim godinama studija.
Ključne riječi: virtualna učionica, e-domaća zadaća, matematika, budući
učitelji, razredna nastava