ArticlePDF Available

Status of intercultural education in english language learning and in foreign language teacher training

Authors:

Abstract

One of the main priorities of foreign language education is to equip learners with the ability to communicate across linguistic and cultural boundaries in an increasingly multicultural Europe, in other words to acquire intercultural communicative competences. The aim of this study was to find out how intercultural education is integrated into foreign language learning, the cultural contents in the national curriculum and English language teachers’ abilities to develop the intercultural communicative competences of their learners. Finally, we introduce how research findings are reflected in the creation of new study subjects for English language teacher trainees at the KLIS PF UKF in Nitra. © 2014, Slovenska Vzdelavacia Obstaravacia. All rights reserved.
Miesto interkultúrneho vzdelávania vo vyučovaní anglického jazyka a v
príprave učiteľov cudzích jazykov
Status of Intercultural Education in English Language Learning and in Foreign
Language Teacher Training
Anotácia:
Cieľom jazykovej politiky v EU je nielen osvojenie si lingvistických vedomostí a jazykových
zručností pre potreby komunikácie, ale aj zabezpečiť, aby učiaci sa boli schopní komunikovať
v multikultúrnej Európe, t.j. získali interkultúrne komunikatívne kompetencie. Cieľom tejto
štúdie bolo zistiť miesto interkultúrneho vzdelávania v cudzojazyčnom vzdelávaní, obsah
interkultúrneho vzdelávania v Štátnom vzdelávacom programe a pripravenosť učiteľov
anglického jazyka na rozvoj interkultúrnych komunikatívnych kompetencií žiakov. Záverom
predstavujeme implementáciu návrhov interkultúrneho vzdelávania do nových študijných
predmetov v príprave učiteľov anglického jazyka na KLIŠ PF UKF v Nitre.
One of the main priorities of foreign language education is to equip learners with the ability to
communicate across linguistic and cultural boundaries in an increasingly multicultural
Europe, in other words to acquire intercultural communicative competences. The aim of this
study was to find out how intercultural education is integrated into foreign language learning,
the cultural contents in the national curriculum and English language teachers´ abilities to
develop the intercultural communicative competences of their learners. Finally, we introduce
how research findings are reflected in the creation of new study subjects for English language
teacher trainees at the KLIS PF UKF in Nitra.
Kľúčové slová:
Interkultúrne vzdelávanie, cudzojazyčné vzdelávanie, anglický jazyk, interkultúrne
komunikatívne kompetencie, príprava učiteľov
Key words:
Intercultural education, Foreign language education, English language, intercultural
communicative competences, teacher training
1. Interkultúrne aspekty v cudzojazyčnom vzdelávaní
Vyučovanie kultúry a rozvoj interkultúrnych komunikatívnych kompetencií žiakov a
študentov sa stáva čoraz viac aktuálnejším v cudzojazyčnom vzdelávaní po celom svete.
V dnešnom svete globalizácie, nadnárodných firiem, medzinárodných projektov a mobilít
v oblastiach vedy, vzdelávania a kultúry, naberá potreba interkultúrneho vzdelávania na
intenzite a dôležitosti. Kultúrne aspekty sa vždy do určitej miery vyučovali, hoci nie vždy ako
súčasť cudzích jazykov. Najčastejšie sa zahŕňali faktické informácie o geografii, histórii,
literatúre, umení cieľových krajín, ale často sa vynechávali prepojenia kultúry so
spoločnosťou a jazykom.
Na Slovensku v súčasnosti prebieha komplexná kurikulárna reforma na všetkých
stupňoch vzdelávania. Medzi oblasti, v ktorých sa najvýraznejšie prejavuje kurikulárna
modernizácia, patrí oblasť vyučovania cudzích jazykov. Nová koncepcia vyučovania cudzích
jazykov na základných a stredných školách nastolila posunutie povinného vyučovania cudzích
jazykov do tretieho ročníka základných škôl, rozšírenie dotácie vyučovania cudzích jazykov
a definovala nové kritériá priebežného a záverečného hodnotenia. Tvorcovia slovenských
pedagogických dokumentov pri tvorbe Štátneho vzdelávacieho programu (ŠVP, 2011) pre
cudzie jazyky vychádzali zo Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky: učenie
sa, vyučovanie, hodnotenie (SERR, 2001), ktorý je hlavným dokumentom ovplyvňujúcim
systémy koncepcie jazykového vzdelávania v európskych krajinách. SERR poskytuje základ
na vypracovanie národných kurikúl, testov, tvorbu učebníc atď. Rámec komplexne opisuje, čo
sa žiaci a študenti majú naučiť na každej úrovni vzdelávania, taktiež definuje jednotlivé
úrovne znalostí jazyka, ktoré majú napomáhať učiacim sa aj pri sledovaní svojho progresu na
každej úrovni ako aj v rámci celoživotného vzdelávania. Interkultúrny prístup je jedným zo
základných cieľov jazykového vzdelávania, v ktorom sa rozvíjať celková osobnosť
učiaceho sa, jeho zmysel pre identitu ako reakcia na obohacujúce skúsenosti s cudzími
jazykmi a kultúrami. Cieľom jazykovej politiky v celej Európskej únii je osvojenie si cudzích
jazykov v takej miere, aby učiaci sa boli schopní efektívne komunikovať v multikultúrnej a
multilingválnej Európe. Na efektívnu komunikáciu s predstaviteľmi rozličných kultúr nestačia
lingvistické vedomosti a zručnosti, ale je potrebné získať aj interkultúrne komunikatívne
kompetencie.
Na interkultúrnu komunikáciu priamy dopad školské vzdelávanie, v ktorom
významný vplyv na rozvoj interkultúrnych kompetencií nielen jazykové vzdelávanie, ale aj
predmety akodejepis, zemepis, občianska náuka, či etická výchova. V tomto príspevku sa
však budeme zaoberať len rozvojom interkultúrnych kompetencií v rámci jazykového
vzdelávania. Na Slovensku je (podľa nového ŠVP, vychádzajúceho z požiadaviek Európskej
komisie) cieľom zabezpečiť efektívne jazykové vzdelávanie od útleho veku dieťaťa, pretože
práve v tomto veku sa formujú kľúčové postoje k iným jazykom a kultúram.
Interkultúrna komunikatívna kompetencia (IKK) sa často spája so schopnosťou
komunikovať v cudzom jazyku, hoci interkultúrna kompetencia (IK) nie je závislá na znalosti
cudzích jazykov. Napriek tomu ak chceme získať IKK, cudzojazyčné vzdelávanie musí byť
spojené s kultúrnym obsahom. Termíny interkultúrna kompetencia (IK) a interkultúrna
komunikatívna kompetencia (IKK) sa často používajú synonymne. Hoci oba termíny sa
týkajú interkultúrnej komunikácie, predsa je medzi nimi určitý rozdiel a považujeme za
dôležité na tento rozdiel poukázať. Prikláňame sa k definovaniu spomínaných termínov podľa
Byrama (1997), ktorý špecifikuje rozdiely medzi IK a IKK.
V prípade interkultúrnej kompetencie ide o schopnosť človeka komunikovať vo
vlastnom jazyku s predstaviteľmi iných krajín a kultúr, využívajúc pritom ich znalosti
o interkultúrnej komunikácii, ich postoje a záujem o inakosť, ich schopnosti interpretovať,
nachádzať súvislosti a objavovať nové fakty (ibid.). V školskom prostredí majú IK svoje
miesto a rozvíjané najmä v rámci predmetov občianskej náuky, dejepisu, zemepisu
a etickej výchovy.
Podľa Byrama (ibid.) lingvistické, sociolingvistické, pragmatické a interkultúrne
kompetencie sú dimenziami interkultúrnej komunikatívnej kompetencie, ktorá je kľúčovou aj
pre cudzojazyčné vzdelávanie. Zdôrazňuje, že každý, kto sa učí cudzí jazyk potrebuje získať
IKK, ktorá je nevyhnutná na komunikáciu s ľuďmi s inými kultúrnymi identitami, sociálnymi
hodnotami a spôsobmi správania sa. Na rozdiel od interkultúrnej kompetencie je znalosť
cudzieho jazyka kľúčová pri interkultúrnej komunikatívnej kompetencii. Jedinec interkultúrne
komunikatívne kompetentný má schopnosti interakcie s predstaviteľmi iných krajín a kultúr v
cudzom jazyku. Takýto jedinec je schopný dohodnúť sa na takom spôsobe komunikácie a
interakcie, ktorý je vyhovujúci pre obidve strany, je schopný pôsobiť ako mediátor medzi
ľuďmi s rôznym kultúrnym pôvodom. Jeho znalosti cudzej kultúry spojené s jeho
jazykovými kompetenciami a schopnosťami používať cudzí jazyk vhodne v rámci
sociolingvistických a pragmatických kompetencií, ako napr. uvedomenie si špecifických
významov, hodnôt, konotácií v rámci jazyka.
V jazykovom vzdelávaní sa snažíme u žiakov rozvíjať nielen ich komunikatívne
kompetencie, ale aj ich interkultúrne komunikatívne kompetencie. Vyučovanie jazyka a
kultúry nemožno oddeľovať, a z toho vyplýva postavenie interkultúrnej komunikatívnej
kompetencie ako jednej z cieľových kompetencií v jazykovom vzdelávaní. Průcha (2010, s.
125) definuje komunikatívne kompetencie ako: „schopnost jedince používat v sociálním styku
(pracovním, zájmovém, intimním aj.) různé dovednosti umožňující uskutečňovat za určitým
účelem akty verbální komunikace (mluvení, naslouchání, psaní, čtení) a s nimi spojené také
dovednosti neverbální komunikace“. Komunikatívne kompetencie sa vzťahujú ako
k materinskému jazyku, tak aj k cudziemu jazyku. Komunikatívne jazykové kompetencie (v
ponímaní SERR, 2001) môžeme chápať ako systém lingvistických, sociolingvistických a
pragmatických zložiek. Lingvistické kompetencie obsahujú lexikálne, fonologické,
syntaktické vedomosti a zručnosti. Sociolingvistické kompetencie sa vzťahujú na
sociokultúrne podmienky používania jazyka. Sem patria pravidlá slušného správania sa,
zdvorilosti, normy určujúce vzťahy medzi generáciami, pohlaviami, spoločenskými triedami,
sociálnymi skupinami. Sociolingvistická zložka výrazne ovplyvňuje jazykovú komunikáciu
medzi predstaviteľmi rôznych kultúr. Pragmatické kompetencie sa zaoberajú funkčným
využitím lingvistických zdrojov, zvládnutím jazykových prejavov, fráz, idiómov, intonácie,
žiadostí, ponúk, povzbudení, identifikácie typov textov a foriem, paródiou a iróniou. Tieto
kompetencie sú nevyhnutné pri interakcii v interkultúrnej komunikácii.
Aj zručnosti neverbálnej komunikácie nevyhnutným prvkom úspešnej
komunikatívnej kompetencie. Patria sem paralingvistické prejavy, ako reč tela - gestá
(zovretá päsť, ukazovanie prstom), výraz tváre (úsmev, zamračenie), držanie tela (hrbenie sa,
nakláňanie sa), očný kontakt (žmurkanie, zízanie), telesný kontakt (podanie ruky, bozk),
proxemika (priestor medzi partnermi v komunikácii), onomatopoje - zvuky nesúce konvenčné
významy (napr. v slovenčine „pst“ pre ticho, v angličtine „shush“), prozodické vlastnosti
kvalita, výška hlasu, hlasitosť (SERR, 2001). Podľa Byrama (1997), zručnosti neverbálnej
komunikácie sa vo vyučovaní cudzích jazykov vyskytujú veľmi zriedka a keď, tak sa vyučujú
veľmi povrchne. Spojenie všetkých menovaných kompetencií je potrebných v interkultúrnej
komunikácii, kde ľahko môže vzniknúť nedorozumenie pri používaní vlastných kultúrnych
konvencií.
Z hľadiska aplikovania interkultúrnych aspektov v cudzojazyčnej výučbe je veľmi
výstižný Brambercov koncept kultúrneho ľadovca (Levine and Adelman, 1993; Afs Intl,
1984). Hlavnou myšlienkou tohto modelu je, že kultúra je ako ľadovec, kde len veľmi malá
časť nad vodou je viditeľná, zatiaľ čo oveľa väčšia, rozhodujúca a hlavná časť ľadovca je
neviditeľná, skrytá pod vodou. Tým viditeľným vrcholom ľadovca je umenie, literatúra,
hudba, architektúra, folklór, divadlo, sviatky, oblečenie, atď. Táto viditeľná časť sa
porovnať so sociokultúrnymi vedomosťami zo SERR (2001). Medzi skryté časti kultúry patria
ukazovatele spoločenských vzťahov, pravidlá správania sa a interakcie medzi generáciami,
pohlaviami, sociálnymi skupinami, spoločenskými triedami, chápanie seba samého a chápanie
iných, dialekt, prízvuk, reč tela ako gestá, mimika, haptika, proxemika, posturika, očný
kontakt, hlasitosť hovorenia atď. Táto neviditeľná časť ľadovca kultúry je porovnateľná so
sociolingvistickými, pragmatickými a neverbálnymi kompetenciami zo SERR (ibid.). Model
ľadovca poukazuje na to, že viditeľná časť je len výsledkom tej neviditeľnej časti. Taktiež
poukazuje na zložitosť pochopenia ľuďmi z iných kultúr, pretoževidia len vrchol ľadovca,
a nie schopní okamžite pochopiť ce ľadovec kultúru aj s jeho základmi. Pomocou
interkultúrneho vzdelávania môžeme získavať a rozvíjať znalosti, názory a postoje týkajúce sa
interakcie s inými kultúrami.
Existujú rôzne pohľady na miesto angličtiny vo svete medzinárodnej komunikácie,
obchodu, osobných kontaktov a taktiež aj cudzojazyčnej výučby. Väčšina odborníkov zastáva
názor, že vyučovanie angličtiny musí zahŕňať kultúru (Byram, 1989, 1997, 2013; Dunnett,
Dubin, Lezberg, 2001; Kramsch, 1993, 1998; Brooks, 2001; Cullen, 2000; Straub, 1999;
Robinson, 1988; Huhn, 1978). Objavujú sa však aj názory, že angličtina je svetová komodita,
prostriedok na dorozumievanie sa, a nie je nevyhnutne spojená s USA, alebo Veľkou
Britániou (Richards, 2001). My sa prikláňame k väčšinovej mienke, že angličtina nemôže byť
považovaná za umelý jazyk bez pôvodu, histórie a kultúry, a že tieto aspekty musia byť
zohľadnené pri vyučovaní anglického jazyka.
Byram (1989) tvrdí, že existuje všeobecná tendencia učiteľov cudzích jazykov
oddeľovať kultúru od jazyka, napriek tomu, že kultúrne aspekty by nemali byť považované za
ďalšiu, piatu jazykovú zručnosť, ale mali by byť súčasťou zručností hovorenie, písanie,
čítanie a počúvanie. Podľa Dunneta, Dubina a Lezberga (2001) väčšina učiteľov cudzích
jazykov sa venuje rozvoju štyroch jazykových zručností a je ťažké ich presvedčiť
o nevyhnutnosti zahrnúť kultúrne aspekty a nepovažovať ich za druhotný cieľ. Interkultúrne
aktivity by mali mať rovnakú dôležitosť ako jazykové aktivity. Podľa autorov je taktiež
nevyhnutné, aby učitelia cudzích jazykov boli sami interkultúrne komunikatívne kompetentní.
Tradičné kurilulá by mali byť revidované, tak isto ako príprava učiteľov cudzích jazykov.
Politzer (v Brooks, 2001) tvrdí, že učitelia cudzích jazykov sa musia zaujímať o kultúrne
aspekty jazyka, lebo je nevyhnutné, aby učili jazyky spolu s kultúrou. Príčinou tejto
nevyhnutnosti je to, že ak učíme jazyk bez kultúry, tak učíme len skupiny symbolov, ktoré
môžu byť neprávne interpretované.
Podľa Allena (1985) sa na hodinách cudzieho jazyka oveľa viac energie sústreďuje na
výučbu gramatiky a slovnej zásoby, ako na rozvíjanie interkultúrnych komunikatívnych
kompetencií. Je to pochopiteľné z toho dôvodu, že učebnice štruktúrované podľa
gramatickej koncepcie, vedomosti z gramatiky a slovnej zásoby ľahko testovateľné,
gramatické štruktúry a slovná zásoba v podstate ohraničené alebo málo meniteľné. Pre
učiteľa gramatické javy a slovná zásoba tiež jednoduchšie na naučenie sa a dokonalé
ovládanie, zatiaľ čo kultúra je difúzna, ťažko polapiteľná, interpretovateľná, hodnotiteľná,
testovateľná a môže sa neustále meniť. Navyše pre učiteľa, ktorý nie je rodený hovoriaci a ani
nemá priamy kontakt s kultúrou cieľového jazyka, je pochopenie a následné učenie
kultúrnych aspektov, interkultúrnej komunikácie, pochopenia kultúrnospoločenskej
determinácie správania sa, získania zručností pri používaní jazyka vo verbálnej i neverbálnej
komunikácii a postojov záujmu a empatie vo vzťahu k iným kultúram, nesmierne ťažkou
úlohou a tieto aspekty zo svojej výučby jednoducho vynecháva.
Huhn (1978) vytvoril kritériá obsahu kultúrneho vzdelávania. Podľa neho by kultúrne
aspekty mali obsahovať súčasné, faktické a presné informácie, mali by relativizovať
stereotypy, aby učiaci sa boli oboznámení s reálnym obrazom cieľovej krajiny bez
prikrášľovania alebo zosmiešňovania. Učiaci sa by mali kriticky porovnávať a zhodnocovať
rôzne aspekty vlastnej a cieľovej kultúry s cieľom získať vedomosti nielen o cieľovej kultúre,
ale si aj viac uvedomovať vlastnú kultúru s jej pozitívami aj negatívami. Prezentácia
historických faktov bprepojená so súčasnosťou, aby bolo evidentné, že súčasnosť je
výsledkom historických faktov. Kultúrne aspekty by mali byť zahrnuté do všetkých oblastí
cudzieho jazyka a nemali by sa vyučovať v izolácii.
Ak majú učitelia cudzích jazykov rozvíjať interkultúrne komunikatívne kompetencie
svojich žiakov, musia byť sami dobre pripravení nielen čo sa týka vlastných IKK, ale aj
didaktickej kompetencie. Podľa Kostkovej (2012) učiteľ, ktorý sám má veľmi dobré IKK ešte
nemusí vedieť, ako má IKK rozvíjať u svojich žiakov.
2. Ciele výskumu a výskumné otázky
V čase kurikulárnej reformy prichádza k mnohým zmenám v každej oblasti a úrovni
vzdelávania. Napriek tomu, že vyučovanie kultúry nie je novým fenoménom v oblasti výučby
cudzích jazykov, jeho dôležitosť narastá hlavne v rozvíjaní interkultúrnych komunikatívnych
kompetencií učiacich sa. Našim zámerom bolo zistiť stav interkultúrneho vzdelávania v rámci
hodín anglického jazyka na základných školách a pripravenosť učiteľov v tejto oblasti. SERR
(2001) nám slúžil ako referenčný dokument pre porovnanie ŠVP pre cudzie jazyky (2011)
ohľadne implementovania kultúrnych aspektov do vyučovania anglického jazyka.
Pozorovaním a interview sme zisťovali súčasný stav a pripravenosť učiteľov na rozvoj
interkultúrnych komunikatívnych kompetencií žiakov.
Hlavný cieľ výskumu:
Hlavným cieľom výskumu bolo zmapovať a analyzovať, ako sa interkultúrne aspekty
implementujú do vyučovania anglického jazyka na prvom stupni základných škôl a zist
pripravenosť učiteľov AJ v oblasti interkultúrneho vzdelávania.
Ďalšie ciele výskumu:
1. Analyzovať ŠVP pre cudzie jazyky pre prvý stupeň základných škôl a porovnať ich s
SERR, zistiť do akej miery spĺňajú požiadavky SERR v položke kultúrneho kontextu
vyučovania anglického jazyka.
2. Znázorniť reálnu situáciu prostredníctvom spracovaného pozorovania hodín angličtiny na
primárnom stupni vzdelávania.
3. Zistiť pomocou interview s učiteľmi anglického jazyka ich pripravenosť a názory na
implementáciu kultúrneho kontextu do vyučovania anglického jazyka.
Výskumné otázky:
1. Ako odzrkadľuje ŠVP pre cudzie jazyky požiadavky SERR v položke kultúrneho kontextu
vyučovania anglického jazyka?
2. Ktoré kultúrne aspekty preferujú učitelia na hodinách anglického jazyka?
3. Odkiaľ čerpajú slovenskí učitelia inštrukcie o vyučovaní kultúry?
4. Akú dôležitosť prisudzujú učitelia kultúrnym aspektom v rámci hodín anglického jazyka?
3. Metodológia výskumu
Pre tento výskum sme sa rozhodli použiť kvalitatívny prístup, pretože sme potrebovali
zachytiť holistický pohľad na fenomén vyučovania kultúry na hodinách anglického jazyka
a interpretovať ho ako celistvý fenomén. Na zber dát boli použité metódy: analýza
dokumentov, pozorovanie a interview.
Referenčným dokumentom pre naše analýzy a komparácie je Spoločný európsky
referenčný rámec pre jazyky (2001). So SERR sme porovnávali ŠVP (2011) pre cudzie jazyky
pre prvý stupeň základných škôl. Vybrali sme úroveň A1 podľa SERR, ktorá reprezentuje
koniec piateho ročníka základných škôl. ŠVP upravuje úroveň na A1.1, čo znamená koniec
štvrtého ročníka základných škôl, teda aj koniec primárneho vzdelávania. Túto úroveň sme
vybrali zámerne, lebo v tomto veku sa formujú postoje k cudzím jazykom a kultúram. Pri
spracovávaní dát sme použili techniky kódovania a kategorizovania (Cohen, Manion,
Morrison, 2007; Flick 2010; Silverman, 2006).
Výsledky získané metódou obsahovej analýzy dokumentov sme ďalej doplnili
o výsledky priamych pozorovaní, aby sme zachytili „živé“ dáta z prirodzených situácií.
Cieľom nášho výskumu bolo pozorovať 50 hodín angličtiny vyučovaných na základných
školách počas jedného školského polroka. Všetci učitelia boli vopred oboznámení s cieľom
výskumu, teda s pozorovaním zapájania/uplatňovania kultúrnych aspektov do vyučovania
anglického jazyka. Učiteľov sme požiadali, aby do pozorovaných hodín zahrnuli akékoľvek
kultúrne aspekty, ktoré bežne učia (obsah a rozsah boli ponechané na rozhodnutie učiteľa).
Priame pozorovanie bolo uskutočnené v prirodzených podmienkach základných škôl, kde
výskumníčka sedela vzadu v triede, aby čo najmenej narúšala priebeh hodiny. Na zbieranie
dát sme využili semi-štruktúrovaný pozorovací hárok. Kategórie v pozorovacom hárku boli
zamerané na rozsah, obsah, integráciu kultúrneho obsahu do hodín AJ, rozvíjanie kompetencií
a hlavne ciele učenia kultúrneho obsahu (Cohen, Manion, Morrison, 2007; Flick 2010;
Silverman, 2006).
Pre náš výskum sme sa využili aj metódu semi-štruktúrovaného interview, ktoré je
najčastejším typom interview v kvalitatívnom výskume. Pomocou interview sme získali
ďalšie informácie od učiteľov, ktoré dopĺňali dáta z pozorovania a pomohli lepšie porozumieť
a interpretovať kľúčové prvky vyjadrení participantov. Interview sme uskutočnili so všetkými
pozorovanými učiteľmi (30) a taktiež aj s ďalšími 21 náhodne vybranými učiteľmi anglického
jazyka z celého Slovenska, ktorých sme stretli na konferenciách a rôznych iných odborných
podujatiach. Otázkami sme chceli zaznamenať nielen aktuálne skúsenosti učiteľov angličtiny,
ale aj priamo získať odpovede na niektoré nami definované výskumné otázky: ktoré kultúrne
aspekty najviac preferujú a odkiaľ čerpajú inštrukcie, či inšpirácie na učenie kultúrnych
aspektov. Validita tejto časti výskumu je zabezpečená porovnávaním výsledkov interview
s výsledkami z iných metód výskumu. Dáta zozbierané metódou interview boli analyzované
technikou kódovania (Cohen, Manion, Morrison, 2007; Flick 2010; Silverman, 2006).
Výskumná vzorka pozostávala z 50 hodín angličtiny na prvom stupni základných škôl,
ktoré boli odučené 30 učiteľmi anglického jazyka. Všetci učitelia boli z nitrianskeho okresu.
Interview sme uskutočnili s 51 učiteľmi anglického jazyka v primárnom vzdelávaní. Interview
sa zúčastnili všetci pozorovaní učitelia plus ďalších 21 učiteľov z rôznych regiónov
Slovenska, ktorých sme stretli na konferenciách a iných odborných podujatiach. Na analýzy
dokumentov sme použili SERR a ŠVP.
4Analýza výskumných dát
Výsledky analýzy pedagogických dokumentov
Analýza dokumentov bola značnou časťou nášho výskumu, keďže sme analyzovali
a porovnávali ŠVP pre cudzie jazyky so SERR (ktorý slúžil ako východiskový dokument)
ohľadne implementovania kultúrnych aspektov. Keďže CEFR nešpecifikuje čo všetko zahŕňa
rozvoj interkultúrnych komunikatívnych kompetencií, excerpovali a sumarizovali sme
všeobecné a komunikatívne kompetencie v spojení s kultúrou a vytvorili jasné modely. Tieto
modely prepojením teórií o kultúre a interkultúrnej komunikácii s kultúrnymi aspektmi
z CEFR. Navrhované modely môžu slúžiť ako referenčné modely na rozvoj IKK na všetkých
úrovniach jazykového vzdelávania. Menované modely sme využili na tvorbu kategórií
a kódov nielen pri analýze dokumentov, ale aj v rámci celého nášho výskumu.
Všeobecné kompetencie
schopnosť učiť sa
existenčná
kompetencia
zručnosti
vedomosti
Postoje; motivácia;
hodnoty; presvedčenia;
znaky osobnosti (osobné
charakteristiky, črty
osobností, seba poznanie
a poznanie druhých)
Socio-kultúrne
vedomosti
(každodenný život,
história, hodnoty,
presvedčenia, tabu)
Interkultúrne
povedomie; interkultúrne
zručnosti a know-how
(vidieť kontrast medzi
vlastnou a cieľovou
kultúrou, schopnosť
prekonávať stereotypy,
kultúrne rozdiely)
Zhrnutím analýz dokumentov zodpovedáme aj výskumnú otázku číslo 1 „Ako
odzrkadľuje ŠVP pre cudzie jazyky požiadavky SERR v položke kultúrneho kontextu
vyučovania anglického jazyka?“. Zistili sme, že ŠVP zahŕňa iba 29 % zo všetkých
stanovených kódov kultúrnych aspektov, čo považujeme za veľmi nedostatočné.
Sociolingvistické kompetencie, ako pozdravy, oslovenia a zdvorilostné frázy
predstavovali len 44 % zo SERR. Pragmatické kompetencie, akopozvania, rady, návrhy a
žiadosti predstavovali 66 %. Sociokultúrne vedomosti, ako aspekty každodenného života
predstavovali len 16 %. Neverbálna komunikácia nebola zahrnutá vôbec, ako ani odporúčané
materiály na vyučovanie kultúry.
Z odporúčaných metód bolo zahrnuté len vypracovanie portfólií, ktoré zahrňovať
neformálne skúsenosti s jazykom a kultúrou. Pomerne vyhovujúco boli rozpracované
pragmatické kompetencie, ale všetky ostatné kategórie boli nedostatočne rozpracované, keďže
nepokrývali ani polovicu stanovených kódov.
Výsledky pozorovania
Hlavným cieľom pozorovania bolo vystihnúť čo najreálnejšiu situáciu v rozvíjaní
interkultúrnej komunikatívnej kompetencie na hodinách angličtiny na základných školách,
identifikovať a analyzovať obsah a rozsah kultúrnych aspektov na pozorovaných hodinách.
Prekvapujúci fakt je, že menej ako polovica pozorovaných hodín (48 %) zahŕňala kultúrne
Komunikatívne kompetencie
Pragmatické
kompetencie
Lingvistické kompetencie Socio-linvistické
kompetencie
Neverbálna
komunikácia
Lingvistické znaky sociálnych
konvencií (použitie a výber
pozdravov, spôsoby oslovenia,
nadávky, pravidlá konverzácií,
atď.); pravidlá slušného
správania sa (pozitívna
zdvorilosť, negatívna zdvorilosť,
správne použitie „prosím“ a
„ďakujem“, nezdvorilosť);
príslovia, idiomy; použitie jazyka
v rôznych kontextoch; dialekty a
prízvuky
Kompetencie v diskusiách –
schopnosť tvoriť koherentné
jazykové výpovede, funkčné
kompetencie – návrhy, žiadosti,
rady, predstavovania, pozdravy,
pozvania, interakcie, atď.
Paralingvistika: gestá,
výrazy tváre, očný kontakt,
reč tela, proksemika
Extra lingvistické zvuky na
vyjadrenie ticha, šťastia,
odporu, uznanie, súhlas,
nesúhlas, atď.
Prosodické kvality:
hlasitosť, výška tónu
aspekty, a to aj napriek tomu, že všetci učitelia boli oboznámení s cieľom nášho výskumu
a požiadaní o zahrnutie akýchkoľvek kultúrnych aspektov podľa vlastného výberu do svojich
hodín AJ.
Väčšina pozorovaných hodín (85 %), ktoré obsahovali kultúrne aspekty sa venovala
sociokultúrnym vedomostiam. Iba (17 %) z pozorovaných hodín sa venovalo
sociolingvistickým a pragmatickým kompetenciám, ktoré nevyhnutnou súčasťou úspešnej
interkultúrnej komunikácie. Ani jedna pozorovaná hodina nezahŕňala neverbálne
kompetencie. Týmto sme zodpovedali výskumnú otázku číslo 2 „Ktoré kultúrne aspekty sú
preferované na hodinách anglického jazyka?“.
Záverom konštatujeme, že väčšina učiteľov používala nezáživné metódy a techniky na
učenie kultúrnych aspektov a iba zopár hodín spĺňalo požiadavky efektívnych hodín
rozvíjajúcich IKK žiakov, ktoré dokázali zaujať pozornosť žiakov.
Analýza interview
Treťou doplňujúcou metódou výskumu bolo interview. Interview sme uskutočnili s 51
učiteľmi anglického jazyka. Cieľom bolo získať informácie od učiteľov o implementácii
kultúrnych aspektov do hodín anglického jazyka, a tým zistiť ich pripravenosť na
interkultúrne učenie. Výskumné otázky 3 Odkiaľ čerpajú slovenskí učitelia inštrukcie
o vyučovaní kultúry?“ a 4 „Akú dôležitosť prisudzujú učitelia kultúrnym aspektom v rámci
hodín anglického jazyka?“ zodpovedáme v týchto analýzach.
Väčšina učiteľov vymenovala dva, tri alebo viac zdrojov získania vlastných kultúrnych
vedomostí a interkultúrnych komunikatívnych kompetencií. Najčastejším zdrojom bolo
samoštúdium (47 %), knihy a filmy (43 %), univerzitné štúdium (43 %), pobyt v anglicky
hovoriacej krajine (37 %), ale taktiež aj internet, priatelia, jazykové školy a médiá. Z tých
učiteľov, ktorí menovali univerzitné štúdium ako zdroj svojich kultúrnych vedomostí
a kompetencií, iba 27 % považuje svoje štúdium v oblasti kultúrnych aspektov za dostatočné.
Z celkového počtu 51 učiteľov, s ktorými sme robili interview 37 učiteľov nebolo
spokojných s úrovňou ich univerzitného vzdelania v oblasti interkultúrnych vedomostí
a interkultúrnych komunikatívnych kompetencií. Takýto stav považujeme za absolútne
nevyhovujúce. Túto skutočnosť by bolo potrebné brať do úvahy pri tvorbe učiteľských
programov, aby sme vzdelávali interkultúrne kompetentných učiteľov. Ak nebudeme mať
kompetentných učiteľov v oblasti interkultúrnej komunikácie, tak nemôžeme očakávať, že
takí učitelia budú efektívne rozvíjať IKK učiacich sa.
Traja zo štyroch učiteľov, ktorí považujú vlastné interkultúrne komunikatívne
kompetencie za veľmi dobré, získali tieto kompetencie počas pobytu v anglicky hovoriacej
krajine. Toto zistenie považujeme za logické, keďže najprirodzenejším spôsobom
nadobudnutia interkultúrnych komunikatívnych kompetencií je priamy kontakt s cieľovou
kultúrou. Väčšina učiteľov, ktorí strávili dlhší čas v anglicky hovoriacej krajine, zahŕňa
kultúrne aspekty do vyučovania najmenej jedenkrát do týždňa. Avšak učitelia, ktorí si nemali
priame skúsenosti s cieľovou kultúrou a neuvedomovali si dôležitosť rozvíjania IKK
pripustili, že často kultúrne aspekty vynechávajú, alebo sa im venujú iba vtedy, ak im zostane
čas.
Väčšina učiteľov (69 %) získava inštrukcie zo ŠVP a z učebníc, ale keďže ŠVP
nepokrýva dostatočne interkultúrne aspekty, tak nemôžeme očakávať od učiteľov, že budú
vedieť čo a ako majú v rámci rozvoja IKK učiacich sa robiť. Menej ako tretina (31 %)
učiteľov považuje vyučovanie kultúrnych aspektov za dôležitú súčasť jazyka vo všetkých jeho
aspektoch, 37 % za piatu zručnosť a 16 % za zaujímavú súčasť bez nejakej dôležitosti. Len
necelá tretina učiteľov sa zhoduje v názore na nevyhnutnosť prepojenia výučby cudzích
jazykov a kultúry s odporúčaním odborníkov, zatiaľ čo väčšina učiteľov neprikladá
interkultúrnym aspektom väčšiu dôležitosť.
Všetci učitelia tvrdili, že zahŕňajú do svojich hodín tradície a sviatky. Faktické
informácie, rozprávky a pesničky boli tiež častou odpoveďou na otázku ohľadne obsahu
kultúrnych aspektov. Tieto aspekty možno zahrnúť do sociokultúrnych vedomostí a väčšina
učiteľov vzťahovala ich kultúrne vyučovanie práve k týmto aspektom. Dosť odlišná situácia
bola badateľná pri sociolingvistických a pragmatických kompetenciách. Napriek tomu, že
44 učiteľov tvrdilo, že zahŕňajú sociolingvistické frázy do svojich hodín AJ, z nich 37
učiteľov nevedelo vymenovať príklady týchto fráz, alebo vymenovali len úplne základné
frázy bez nejakého kultúrneho kontextu. Podobná situácia bola s pragmatickými frázami, kde
30 učiteľov tvrdilo, že ich zahŕňa do svojich hodín AJ, ale iba 4 učitelia vedeli vymenovať
relevantné príklady takýchto fráz. To nás viedlo k záveru, že väčšina učiteľov sa zameriava na
sociokultúrne vedomosti a sociolingvistické, pragmatické a neverbálne kompetencie buď
zanedbávané, alebo ich dôležitosť nedocenená.
Triangulácia
Individuálne metódy nám poskytujú hodnotné informácie a umožňujú náhľad do
problematiky implementácie kultúrnych aspektov do hodín anglického jazyka. Avšak
trianguláciou môžeme získať celistvý obraz, zistiť vzťahy, dokonca protirečenia medzi dátami
z jednotlivých výskumných metód. Triangulácia taktiež zvyšuje validitu výskumu.
Keďže z výsledku analýz pedagogických dokumentov sme zistili, že ŠVP je
nedostatočný ohľadne kultúrnych aspektov, tak sme očakávali, že to bude mať aj dopad na
učiteľov a ich hodiny. Fakt, že menej ako polovica pozorovaných učiteľov zahrnula kultúrne
aspekty do svojho vyučovania, len potvrdzuje naše predpoklady. Na základe výsledkov
analýzy dokumentov odporúčame prehodnotiť a dopracovať ŠVP v oblastiach kultúrnych
aspektov podľa SERR, t.j. v oblasti sociokultúrnych, sociolingvistických, pragmatických a
paralingvistických kompetencií, a to voetkých materiáloch a metódach odporúčaných pre
vyučovanie kultúry v rámci hodín anglického jazyka.
Najväčšie rozpory sme zistili medzi údajmi z pozorovania a interview. Všetci učitelia
v interview tvrdili, že zahŕňajú kultúrne aspekty do hodín AJ, ale iba 16 z 30 pozorovaných
učiteľov zahrnulo kultúrne učenie do svojich hodín, hoci boli o to požiadaní. Ďalším
príkladom toho, že učitelia nevedia, čo všetko obsahujú kultúrne aspekty je fakt, že dve
učiteľky odučili vynikajúce hodiny, ktoré obsahovali sociokultúrne a pragmatické frázy, hoci
a si toho neboli vôbec vedomé. Z pozorovaní a interview bolo zrejmé, že učitelia, ktorí
strávili určitý čas v anglicky hovoriacej krajine zakomponovávali kultúrne učenie do svojich
hodín často a efektívnejšie, aj keď si toho neboli vždy vedomí. Predpokladáme, že na základe
svojich vlastných skúseností poznajú dôležitosť interkultúrnej komunikácie, a preto sa snažia
zahŕňať kultúrne aspekty do svojich hodín. Zistenie, že mnoho učiteľov nie je spokojných
s univerzitným štúdiom ohľadne získavania kultúrnych vedomostí a rozvoja interkultúrnych
kompetencií, iba dopĺňa naše poznanie, že učitelia nevedia, čo všetko obsahuje kultúrne
učenie.
Môžeme zhrnúť, že ak univerzity neponúkajú vhodné a kvalitné predmety interkultúrnej
komunikácie, tak učitelia nevedia, čo všetko kultúrne učenie má obsahovať a nie sú si vedomí
dôležitosti kultúrneho povedomia, vedomostí a kompetencií, ktoré sú nevyhnutné pre úspešnú
komunikáciu s predstaviteľmi odlišných kultúr.
Väčšina učiteľov sa spolieha na ŠVP ako zdroj inštrukcií pre svoju vyučovaciu činnosť.
Ak pedagogické dokumenty neponúkajú do hĺbky vypracované inštrukcie zohľadňujúce
všetky dôležité aspekty jazyka, nemôžeme očakávať od učiteľov, že budú schopní tieto
aspekty zohľadniť pri svojej výučbe cudzieho jazyka. Keďže tieto dve podmienky úspešného
učenia kultúrnych aspektov (pedagogické dokumenty a univerzitné kurzy) nie splnené,
môžeme skonštatovať, že väčšina učiteľov je buď zmätená, alebo si nie je vedomá toho, čo
z kultúrnych aspektov zahŕňať do svojich hodín anglického jazyka, ktorých cieľom je
rozvíjať interkultúrne komunikatívne kompetencie žiakov.
5Záver
Validita a reliabilita nášho výskumu môže byť potvrdená aj porovnaním s podobnými
výskumami nezávisle uskutočnenými v iných krajinách. Uvádzame výsledky výskumov, ktoré
sa zaoberali s podobnými a porovnateľnými aspektmi. Vždy sa týkajú národných kurikúl
a pripravenosti učiteľov na rozvoj IKK.
V roku 2007 uskutočnil Europublic na požiadavku Európskej komisie veľký výskum
v 12 európskych krajinách (Slovensko a Česko neboli súčasťou výskumu). Cieľom bolo
zistiť, ako sa interkultúrne kompetencie rozvíjajú na hodinách cudzích jazykov na základných
a stredných školách. Porovnávali národné kurikulá, kde zistili, že väčšina kurikúl obsahuje
prevažne rozvoj lingvistických kompetencií a rozvoj IKK bol zastúpený len veľmi málo,
alebo vôbec nie. Väčšina učiteľov, s ktorými bolo robené interview sa sťažovala na slabé
zdroje a inštrukcie ohľadne interkultúrneho učenia a slabú prípravu na a prejavila záujem
o kurzy interkultúrnej komunikácie.
V roku 2012 uskutočnila Zerzová (Zerzová, 2012) výskum na 2. stupni základných škôl
v Českej republike, kde sa zaoberala rozvojom IKK na hodinách anglického jazyka. Pri
analýze národného kurikula zistila, že dôležitosť rozvoja IKK sa zdôrazňuje, ale nikde sa
nešpecifikuje, ako IKK dosiahnuť. Z výsledkov pozorovania sa dozvedáme, že 100 %
hodín obsahovalo aspekty rozvíjajúce sociokultúrne vedomosti a rozvoj socioligvistických,
pragmatických a neverbálnych kompetencií bol zanedbaný.
V Českej republike bol v tom istom roku uskutočnený ďalší zaujímavý výskum
(Kostková, 2012), ktorý zahŕňa analýzu kurikulárnych dokumentov a prípadovú štúdiu
študentov učiteľstva AJ. Autorka taktiež prišla k záveru, že štátne a školské kurikulá
nedostatočne pokrývajú rozvoj IKK, že sa k nim vyjadrujú len vo všeobecnej rovine
a neposkytujú potrebnú podporu pre učiteľov anglického jazyka. Kostková (ibid.) vytvorila
pre vysokoškolských študentov učiteľstva AJ nový predmet s názvom Interkultúrna
komunikatívna kompetencia, ktorý rozvíjať v umelom prostredí ebne interkultúrne
komunikatívne kompetencie u študentov. Autorka pomocou diagnostických testov YOGA
zisťovala úroveň IKK u študentov po absolvovaní novo vytvoreného predmetu a dokázala, že
IKK u študentov sa rozvíjať aj v umelom prostredí učebne. Kostková upozorňuje však aj
na to, že v takom prípade ,ak je sám učiteľ AJ interkultúrne komunikatívne kompetentný,
neznamená to ešte, že aj vie, ako má IKK rozvíjať u svojich žiakov. Preto Kostková navrhuje,
že je potrebné vytvoriť predmet na VŠ, ktorý by didakticky pripravil budúcich učiteľov
jazykov na rozvoj IKK ich žiakov.
Na základe našich zistení a výsledkov porovnateľných výskumom sme prišli k záverom,
že rozvoj IKK na všetkých úrovniach vzdelávania v rámci cudzích jazykov je značne
zanedbávaný, a že môžeme aj v našich podmienkach vzdelávania prispieť k jeho zlepšeniu.
Na UKF sa problematike rozvoja interkultúrnych kompetencií v jazykovom vzdelávaní
venuje Bírová (2013, 2014), Reid (2010, 2011) a rozvoju stratégií učenia sa jazyka s dôrazom
na interkultúrne kompetencie sa venuje Horváthová (2011, 2013). Na Katedre lingvodidaktiky
a interkultúrnych štúdií UKF v Nitre reflektujeme požiadavky najnovších výskumov a do
študijného programu učiteľstvo anglického jazyka a literatúry zavádzame povinný predmet
„Interkultúrna komunikácia“, kde budú študenti získavať poznatky o kultúre, o vzťahu jazyka
a kultúry, o interkultúrnej komunikácii, a budú rozvíjať vlastné interkultúrne komunikatívne
kompetencie. Ďalej v rámci predmetu „Integrovaná didaktika anglického jazyka“ bude
vytvorená celá sekcia, v ktorej sa budú študenti učiť, ako vyučovať interkultúrne aspekty
v rámci hodín anglického jazyka a ako rozvíjať interkultúrne komunikatívne kompetencie
žiakov rôzneho veku a úrovne znalosti anglického jazyka.
Príspevok prináša čiastkové výsledky projektu KEGA č. 036UKF-4/2013
Použitá literatúra:
AFS INTL. 1994. Afs orientation Handbook: 004. Intercultural Pr, ISBN: 9995098989.
ALLEN, W.W. 1985. Toward cultural proficiency. In: Omaggio, A. C. (ed.) Proficiency,
Curriculum, Articulation: The Ties that Blind. Middlebury, VT: Northeast Conference. ISBN:
9780915432851.
BÍROVÁ, J. 2013. About theoretical definitions of pluralistic and Pluricultural approaches.
XLinguae. Vol. 6, Issue 2, p. 91-103. ISSN 13378384.
BÍROVÁ, J., ELIÁŠOVÁ, S. 2014. Plurilingual and pluricultural competence and foreign
language teaching at primary and secondary schools in Slovakia. XLinguae. Vol. 7, Issue 1, p.
75-82. ISSN: 13378384.
BROOKS, N. 2001. Culture in the Classroom. In: Valdes, M. (ed.) Bridging the Cultural Gap
in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN: 0521310458.
BYRAM, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.
Clevedon, Philadellphia : Multilingual Matters. ISBN: 185359377.
BYRAM, M. 1998. Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon: Multilingual
Matters. ISBN: 1853590177.
BYRAM, M. et al. 2013. Intercultural communicative competence in foreign language edu-
cation: Questions of theory, practice and research. Language Learning Journal. Vol 41, Issue
3, p. 251-253. 2013. ISSN: 09571736.
CIPRIANOVÁ, E. 2008. Kultúra a vyučovanie cudzieho jazyka. Nitra: UKF, 2008. ISBN
9788080943011.
CHEN, J.J., YANG, S.C. 2013. Fostering foreign language learning through technology-en-
hanced intercultural projects. Language Learning and Technology. Vol 18, Issue 1, p.
57-75. 2014. ISSN: 10943501.
COHEN, L., MANION, L., MORRISON, K. 2007. Research Methods in Education.
Routledge. ISBN: 9780415368780.
CULLEN, B. 2000. Practical Techniques for Teaching Culture in the EFL Classroom.
[online]. [cit. 20. 5. 2013]. Available on the internet: http://iteslj.org/Techniques/Cullen-
Culture.html.
DUNNETT, S., C., DUBIN, F., LEZBERG, A. 2001. English language teaching from an
intercultural perspective. In: Valdes, J., M. Culture Bound. Cambridge University Press.
ISBN: 0521310458.
FLICK, U. 2009. An introduction to Qualitative Research. SAGE Publications. ISBN:
9781847873218.
HORVÁTHOVÁ, B. 2011. Development of competences of the autonomous student in pro-
fessional language teaching through e-learning. XLinguae. Vol 4, Issue 1, p. 27-33. 2011.
ISSN: 13378384.
HORVÁTHOVÁ, B. 2013. Methods in Researching and Teaching Language Learning
Strategies. Nitra: ASPA. ISBN 9788089477111.
HUHN, P. 1978. Landeskunde im Lehrbuch: Aspekte der Analyse, Kritik und korrektiven
Behnadlung. In: Byram, M. 1989. Cultural Studies in Foreign Language Education.
Multilingual Matters. ISBN: 9781853590177.
KOSTKOVÁ, K. 2012. Rozvoj interkulturní komunikační kompetence. Brno: Masarykova
univerzita. ISBN 9788021060357.
KRAMSCH, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University
Press. ISBN: 9780194371872.
LEVINE, D., R., ADELMAN, M., B. 1993. Beyond language: cross-cultural communication.
Pearson Education. ISBN: 0130948551.
PRŮCHA, J. 2010. Interkulturní komunikace. Grada Publishing. ISBN: 9788024730691.
REID, E. 2010. Culture an Inevitable Part of a Foreign Language Teaching. In Silvia
Pokrivcakova (ed.) Modernization of Teaching Foreign Languages (p. 201-217). Brno:
Masaryk University. 2010. ISBN: 9788021052949.
REID, E. 2011. Vymedzenie pojmov a vzťahov kultúry, komunikácie a jazykového
vzdelávania. XLinguae., Vol. 3, Issue 1, p. 20-26. ISSN 13378384.
RICHARDS, J. C. 2001. Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge
University Press, ISBN: 0521804914.
ROBINSON, G. 1988. Crosscultural understanding. New York: Prentice-Hall.
SILVERMAN, D. 2006. Interpreting Qualitative Data. London: Sage publications. ISBN
9781412922456.
STRAUB, H. 1999. Designing a Cross-Cultural Course. English Forum. Vol 37, Nr. 3, July-
September.
SPOLOČNÝ EURÓPSKY referenčný rámec pre jazyky: učenie sa, vyučovanie, hodnotenie.
2001. [online]. [cit.19.3.2013]. Available on the internet:
http://www.statpedu.sk/sk/filemanager#395.
ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike.
Štátny pedagogický ústav. 2011. [online]. [cit. 18. 8. 2013]. Available on the internet:
http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/1stzs/isced1/vzdelavacie_oblasti/anglicky_jazyk_
isced1.pdf.
WENINGER, C, KISS, T. 2013. Culture in English as a foreign langure (EFL) textbooks: A
semiotic approach. TESOL Quarterly. Vol 47, Issue 4, p. 694-716. ISSN: 00398322.
ZERZOVÁ, J. 2012. Interkulturní komunikační kompetence a její rozvíjení v hodinách
anglického jazyka na 2. Stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-5725-8.
... Research has demonstrated that teachers are inclined to focus on factual information (i.e. holidays, traditions, food, etc.) and not on the pragmatic and sociolinguistic competences needed for the intercultural speaker (REID, 2014). Nonetheless, it is crucial to develop and change attitudes and behavior. ...
Article
Full-text available
span lang="EN-US">This study attempts to examine to what extent the concepts of Intercultural Communicative Competence and English as a Lingua Franca are theoretically and practically formulated in some of the most recently implemented European and Portuguese English language teaching documents and, if so, how they are framed to be put into practice in the English language classroom. Overall, the documents analyzed—the Common European Framework of Reference for Languages (2001), the CEFR Companion Volume with New Descriptors (2018), both published by the Council of Europe, and the Essential Learnings (2018), introduced by the Portuguese Ministry of Education—display traditional approaches to the development of intercultural (communicative) competence in the English language classroom failing to truly and consistently represent the current role of English as an international lingua franca.</span
... The change in understanding the role of culture in foreign language education is obvious. The terms of cultural and intercultural competence are often used interchangeably (especially in documents produced by political agencies), but the meaning of intercultural competence is wider, including also the effort to increase dialogue and cooperation between different national cultures (Kramsch, 2013: 69;Reid, 2014). Culture is not an extra skill, but it should be taught together with other skills (Reid, 2012: 194). ...
Article
Full-text available
This article problematizes current, quantitative approaches to the analysis of culture in foreign language textbooks as objectifying culture, and offers an alternative, semiotic framework that examines texts, images, and tasks as merely engendering particular meanings in the act of semiosis. The authors take as a point of departure developments within the social sciences that have questioned monolithic conceptualizations of culture as well as recent arguments that stress intercultural citizenship and global cultural consciousness as key goals of (foreign) language learning. The authors argue that such transformative pedagogic agendas require a more dynamic understanding of how culture figures in teaching materials and of the processes through which learners engage with those materials. Through excerpts from two English as a foreign language textbooks written by and for Hungarians, the authors illustrate a semiotic analytic approach that underscores two key insights: (1) that learners' meaning making in the classroom tends to be heavily guided and (2) that images and texts, even those with supposed cultural meaning or focus, seem to foster mainly linguistic competence. The article makes the case that images and texts should be harnessed more explicitly to develop a critical and reflexive understanding of culture, self, and other.
Article
The article discusses the possibilities of linking e-learning and autonomous learning taking into account the fact that the learners take main responsibility for their learning outcomes. The learners are separated from the teachers (lecturers, instructors, consultants). The teacher in the e-learning course of German language for specific purposes provides students with suitable conditions to manage their own learning process. Thus, the acquired knowledge and experiences will be useful for students since they will be able to transform them into different learning situations and they will remember them longer. Students will have the opportunity to learn through experience and gradually acquire such certainty that they will be able to participate in the organization of the e-learning course by various proposals for alternative procedures.
Article
A recent European project - conception of FREPA (Framework of Reference for Pluralistic Approaches) has enabled promoting plurilinguism through four pluralistic approches - awaking to languages, integrated approach, intercomprehension and intercultural approach. The principal objective of the work is to define the conception and conditions of using the approaches in Slovak schools. A number of different methodology work written by foreign authors contributed to the conception and definition of approaches in this paper.
Article
The paper deals with the definition of plurilingual and pluricultural competencies and the current language policy in Slovakia.
Article
The main aim of learning English as an international language is to effectively communicate with people from other cultures. In Taiwan, learners have few opportunities to experience cross-cultural communication in English. To create an authentic EFL classroom, this one-year action research study carried out three collaborative intercultural projects using web-based tools (online forums, weblogs, Skype, and email) in a 7th grade EFL class. The projects were designed to improve students' language skills and intercultural communicative competence (ICC). To triangulate the findings, qualitative and quantitative methods were used to collect the data; specifically, questionnaires, interviews, and document analyses were used to investigate the learners' responses and learning processes. The results revealed that the participants had strong positive attitudes towards technology-enhanced intercultural language learning (TEILI), which enabled the learners to experience authentic language learning that fostered linguistic competence and ICC. The findings suggest that TEILI approximates real-life learning contexts by allowing students to use a language for the same purposes that they will use it outside school
Article
The paper focuses on defining principal terms of culture, communication and language teaching. There is a great demand on European citizens to be interculturally competent. To become interculturally competent is closely related to education and especially to foreign language teaching. The aim of Council of Europe language policy is not only to teach/learn a language for communication purposes, but also by effective intercultural communication to support understanding and tolerance, respect for different cultures and identities. In order to implement cultural aspects into foreign language teaching, we need to understand the basic terms and relationships between them. This paper has an ambition to clarify the most fundamental terminology.