Content uploaded by Ken Blaiklock
Author content
All content in this area was uploaded by Ken Blaiklock on Apr 13, 2022
Content may be subject to copyright.
A critique of running records of children's oral reading
Abstract
Running records of children's oral reading are commonly used to assess children's reading and to make decisions about the types of reading instruction that children require. This paper critiques recent guidelines on the use of running records and questions the value of this assessment technique. The guidelines are unclear about whether running records should be used for beginning and fluent readers. There are difficulties in making comparisons between running records taken on different texts, and running records do not assess comprehension. The paper argues that the analysis of oral reading errors is a time consuming procedure that may provide misleading information about the type of instruction that would most benefit a particular child.
... Graphophonic/visual substitutions are separated into columns that denote changes at the beginning, middle, and end of words. This helps to ensure correct interpretation of error patterns (Blaiklock, 2004). To accommodate the range of communication and language preferences, a column may be added for ASL-and sign-based miscues. ...
... Evaluation of the effect on the entire sentence is not recommended in that sentences with multiple clauses but evaluated as an entire unit, are likely to disadvantage d/Dhh students (cf., Y. Goodman, 2015). In addition, scoring based on each phrase or clause provides more specific contextual information on skill needs for intervention, and more accurately characterizes each miscue (Blaiklock, 2004). ...
Most standardized reading assessments used with deaf and hard‐of‐hearing (d/Dhh) students do not accommodate their frequent lack of spoken language fluency. Such tests are rarely normed on d/Dhh individuals and do not adjust for potentially biased test items. Yet, accurate and valid measures of reading skills are essential for making appropriate instructional and programmatic decisions. The miscue analysis procedure is an individualized reading assessment using an authentic reading experience with systematic procedures for evaluating a reader's meaning‐making processes. It has been used successfully with struggling, successful, bilingual, and diverse hearing readers to identify distinctive skill patterns. Its flexible and individualized procedures may lead to similar insights regarding the reading processes utilized by d/Dhh students. This manuscript describes adaptations of the reading miscue analysis for d/Dhh students who use spoken language, English‐based sign systems, or American Sign Language. Similar to running record procedures, the miscue analysis utilizes a comprehensive analytic process. In addition, each miscue is categorized across graphophonic/visual, semantic, and syntactic aspects of the reading process to identify unique meaning making patterns. This type of comprehensive and authentic assessment can lead to an improved understanding of the strengths and needs of d/Dhh students that result in improved achievement.
... Alanyazında yapılan birçok çalışmada erken dönemde kazanılan harf bilgisi ile okuma arasındaki ilişki incelenmiştir ve harf bilgisini kazanarak ilkokula başlayan çocukların çözümleme becerisini daha hızlı kazandıkları (Foulin, 2005;Denton ve West, 2002;Hammill, 2004;Kirby, Parrila ve Pfeiffer, 2003;Lonigan, Burgerss ve Anthony, 2000;Phillips ve diğ., 2008), ilerleyen okul yıllarında ise daha başarılı okuma performansı sergiledikleri belirtilmiştir (Catts, Herrera, Nielsen ve Bridges, 2015;Foster, Froyen, Skibbe, Bowles ve Decker, 2016 (Blaiklock, 2004;Roberts, 2003;Schneider, Roth ve Ennemoser, 2000). ...
Bu çalışmanın temel amacı, 60-72 aylık çocukların erken okuryazarlık beceri düzeyinin SED, ev okuryazarlık uygulamaları, öğretmen okuryazarlık bilgi düzeyi ve sınıf içi okuryazarlık uygulamaları açısından incelenmesidir. Araştırmaya, devlet okulları bünyesinde bulunan anasınıflarında eğitim öğretimine devam eden ve tanılı herhangi bir yetersizliği olmayan 60-72 ay yaş aralığındaki 235 çocuk dâhil edilmiştir. Araştırmaya dâhil edilen çocukların erken okuryazarlık beceri düzeylerine ilişkin bilgiler ‘Erken Okuryazarlık Testi (EROT)’, ailelerin sosyo ekonomik düzeylerine ilişkin bilgiler ‘Aile Bilgi Formu’, ev okuryazarlık uygulamalarına ilişkin bilgiler araştırmacı tarafından geliştirilen ‘Ev Okuryazarlık Uygulamaları Ölçeği (EVOKU)’, okul öncesi öğretmenlerinin erken okuryazarlık bilgi düzeyi ve sınıf içi okuryazarlık uygulamalarına ilişkin bilgiler ‘Öğretmen Görüşme Formu’ ile elde edilmiştir.
Çocukların öncelikle EROT alt testlerinden elde ettikleri puanların SED’e ve yaşa göre dağılımları belirlenmiştir. Dağılımların belirlenmesinin ardından EROT alt testlerinden elde edilen puanların SED’e ve sınıf içi okuryazarlık uygulamalarına göre farklılık gösterip göstermediğimi belirlemek için Kruskall Wallis- H testi, ev okuryazarlık uygulamalarına ve öğretmen bilgi düzeyine göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için Mann Whitney-U testi kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlara bakıldığında çocukların alıcı dilde sözcük bilgisi, ifade edici dilde sözcük bilgisi ve sesbilgisel farkındalık becerileri alt testlerinden elde ettikleri puanların SED’e göre anlamlı farklılık gösterdiği görülmüştür. Anlamlı farklılığın ise üst SED’den gelen çocuklar ile alt SED’den gelen çocuklar arasında ve üst SED’den gelen çocukların lehine, orta SED’den gelen çocuklar ile alt SED’den gelen çocuklar arasında ve orta SED’den gelen çocukların lehine olduğu gözlemlenmiştir. Ev okuryazarlık uygulamalarının, çocukların alıcı dilde sözcük bilgisi, ifade edici dilde sözcük bilgisi, sesbilgisel farkındalık ve dinlediğini anlama alt testlerinden elde ettikleri puanlar üzerinde anlamlı farklılıklar yarattığı sonucuna ulaşılmıştır. Anlamlı farklığın ise erken okuryazarlık becerileri açısından risk grubunda olmayan çocukların lehine olduğu görülmüştür. Okul öncesi öğretmenlerinin sahip olduğu erken okuryazarlık bilgi düzeyinin, çocukların EROT alt testlerinden elde ettikleri puanlar üzerinde anlamlı farklılık yaratmadığı görülmüştür. Son olarak sınıf içi okuryazarlık uygulamalarının, çocukların alıcı ve ifade edici dilde sözcük bilgisi alt testlerinden elde ettikleri puanlar üzerinde anlamlı farklılık yarattığı sonucuna ulaşılmıştır. Anlamlı farklılığın ise iyi uygulamacı olan öğretmenlerin sınıfında bulunan çocuklar ile zayıf uygulamacı olan öğretmenlerin sınıfında bulunan çocuklar arasında ve iyi uygulamacı olan öğretmenlerin sınıfındaki çocukların lehine, orta düzey uygulamacı olan öğretmenlerin sınıfında bulunan çocuklar ile zayıf uygulamacı olan öğretmenlerin sınıfında bulunan çocuklar arasında ve orta düzey uygulamacı olan öğretmenlerin sınıfındaki çocukların lehine olduğu görülmüştür.
Elde edilen bulgular alanyazın temelinde tartışılmış ve hem SED’in hem ev okuryazarlık uygulamalarının hem de sınıf içi okuryazarlık uygulamalarının erken okuryazarlık becerileri için önemli değişkenler olduğu belirlenmiştir. Sonuç olarak, çocuğun erken okuryazarlık bilgi ve becerilerinin gelişimi üzerinde etkili olduğu belirlenen tüm değişkenler bütüncül bir bakış açısıyla ele alınmış ve çocuğun içinde bulunduğu SED’in, ev okuryazarlık ve sınıf içi okuryazarlık uygulamalarının niteliğinin ve niceliğinin çocukların erken okuryazarlık bilgi ve becerilerinin gelişimini destekleyen önemli değişkenler olduğu görülmüştür.
... Harf isimlerini öğrenmenin çocuklara seslendirmeyi öğrenmede kolaylık sağladığını göstermiştir Harfler ve bunlara karşılık gelen sesler arasındaki grafofonolojik ilişkilere harf adı ipuçları yoluyla, çocukların harf ses dönüşümlerini kolayca öğrenebileceğini ifade edilmiştir (Treiman, 1994 ;Trei-man ve Kessler, 2003). Harf bilgisi okul öncesi dönemde erken okuryazarlığın en iyi belirleyicilerinden biri olarak ortaya çıkmaktadır (Blaiklock, 2004;Foulin, 2005;Muter ve Diethelm, 2001;Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson ve Foorman, 2004). Harf adı bilgisini etkileyen faktörler genel olarak, bilişsel yetenekler, sesbilgisel işlem (sesbilgisel farkındalık ve hafıza), hızlı isimlendirme ve aile faktörleri (örneğin, ev okuryazarlığı) olarak ortaya çıkmaktadır. ...
zet Erken çocukluk eğitimi 0-6 yaş arasını kapsayan eğitim olarak tanımlanmaktadır. Erken çocukluk özel eğitimi ise çocuğun tanı almasından itibaren destek özel eğitim hizmetlerinin sunularak gelişim alanlarının desteklenmesi sürecidir. Erken okuryazarlık okuma becerisinin ediniminde ön koşul beceri olarak görülmektedir. Özel gereksinimli ve risk grubu olan çocukların erken dönemde belirlenmesi ve müdahale edilebilmesi açısından erken okuryazarlık çok önemlidir. Erken okuryazarlığın alt boyutları olan; sesbilgisel farkındalık, harf bilgisi, yazı farkındalığı, sözcük bilgisi ve dinlediğini anlama gibi beceriler özellikle özel gereksinimli ve risk grubu çocukların güçlük yaşadığı gelişim alanlarını içermektedir. Bu bağlamda ileriki okuma başarısını edinmede özellikle özel gereksinimli ve risk grubu çocuklar için erken okuryazarlık hayati önem taşımaktadır. Özel gereksinimli öğrenci gruplarından zihinsel yetersizlik, öğrenme güçlüğü, dil bozukluğu gibi gruplar erken okuryazarlık becerilerinde akranlarından çok daha fazla geride kalmaktadırlar. Okul öncesi öğretmenlerinin erken okuryazarlık bilgi düzeyi çocukların başarısını etkilemektedir. Bilgi düzeyi iyi olan öğretmenler iyi ve nitelikli sınıf içi uygulamalar yaparak çocukların erken okuryazarlık becerilerini geliştirmektedirler. Bilgi düzeyi ve uygulama performansı arasında da doğrusal bir ilişki olduğu bilinmektedir. Bilgi düzeyi iyi olan okul öncesi öğretmenlerinin sınıf içi uygulamalarda daha iyi oldukları görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Erken okuryazarlık, Erken çocukluk özel eğitimi, Okulöncesi öğretmenlerinin erken okuryazarlık bilgi düzeyi. Abstract Early childhood education is defined as education covering the ages 0-6. Early childhood special education, on the other hand, is the process of supporting development areas by providing support special education services starting from the child's diagnosis. Early literacy is seen as a prerequisite skill for the acquisition of reading skill. Early literacy is very important in terms of early identification and intervention of children with special needs and risk groups. The sub-dimensions of early literacy; Skills such as phonological awareness, letter knowledge, writing awareness, vocabulary, and listening comprehension include development areas where children with special needs and at risk have difficulties. In this context, early literacy is of vital importance, especially for children with special needs and risk groups in achieving future reading success. Among the groups of students with special needs, groups such as mental disability, learning difficulties, and language disorders are far behind their peers in early literacy skills. Early literacy knowledge level of preschool teachers affects children's success. Teachers with good knowledge improve their children's early literacy skills by making good and qualified classroom practices. It is known that there is a linear relationship
... Based on these similarities, some researchers (e.g., Goetze & Burkett, 2010) may assume that running records and miscue analysis can be used interchangeably because they attempt to measure and quantify the same construct: oral reading behaviors. In addition, there are researchers who suggest that the running record procedure is merely a simplification of miscue analysis (see Blaiklock, 2004). Although we do not disagree with the idea that both running record and miscue analysis procedures can be used effectively to code and analyze oral reading behaviors, we argue that there are fundamental differences in how oral reading behaviors are quantified and how readers' produced responses-or errors (in the case of running records, which focus on accuracy) or miscues (in the case of miscue analysis, which focuses on acceptability)-are analyzed. ...
The purpose of this article is to examine the metatheoretical differences that impact how running records and miscue analysis differ in (a) the quantification of readers’ produced responses to text and (b) the analysis of oral reading behaviors. After providing historical and metatheoretical overviews of both procedures, we present the data source, which included 74 records of oral readings from an extant data set collected from an informal reading inventory. Each record was coded using running record and miscue analysis procedures. We used inferential statistics to examine relationships across conceptually similar items of analysis (for example, the number of errors or miscues). Findings from the inferential statistics show that there were significant, positive correlations between three of the five conceptually similar items, and a lack of statistically significant correlations between the use of meaning and grammar between running records and miscue analysis. Based on the findings, we argue that both procedures, which are often confused and conflated, possess metatheoretical differences that influence how oral reading behaviors are interpreted. These differences, in turn, impact how reading ability is framed and socially constructed. We conclude with the significance of this research for education professionals.
... W.E. Tunmer et al. associated reading ages for text level and independent measures such as the Burt test are more closely aligned for classroom teachers than for RR teachers. Text level as determined by running records appears to be an unreliable measure that yields inflated estimates of reading achievement (Blaiklock, 2004;Elbaum, Vaughn, Tejero Hughes, & Watson moody, 2000;Hiebert, 1994;. A major aim of RR is to help struggling readers to develop a "self-extending system" of reading and writing strategies so that they can learn effectively in the regular classroom without additional support (Clay, 1991). ...
... The Downloaded by [Massey University Library] at 18:54 12 December 2013 associated reading ages for text level and independent measures such as the Burt test are more closely aligned for classroom teachers than for RR teachers. Text level as determined by running records appears to be an unreliable measure that yields inflated estimates of reading achievement (Blaiklock, 2004;Elbaum, Vaughn, Tejero Hughes, & Watson moody, 2000;Hiebert, 1994;. ...
Reading assessment of deaf and hard-of-hearing students is difficult in that many typical curriculum-based and standardized assessments presume spoken English fluency. This affects not only the test items but also the numerical scores that can result in instructional decisions that are unfairly penalizing. In contract, miscue analysis provides a systematic analysis of an individual's reading performance that is flexible across languages and dialects in identifying skills and needs across the range of skilled and struggling readers. This chapter presents two DHH students' miscue scores, representing communication preferences for listening and spoken English, and American Sign Language. Readers will analyze these data through guided questions to develop insights and understandings about each reader's reading strengths and needs. This highly accurate and detailed analysis is the type that can lead teachers and researchers to better identify the nature of DHH students' reading challenges and provide the instruction that appropriately addresses their needs.
In Aotearoa New Zealand, the lack of government funding and support for interventions beyond Reading Recovery means that assessment and support for students demonstrating literacy difficulties are primarily left to schools themselves. To meet the needs of students, including those demonstrating difficulties with literacy learning, schools and teachers must have assessments and interventions that can identify and meet the needs of those students. Currently, there is a lack of research on the nature of assessments and interventions used by schools and their confidence in using these to meet the needs of students, including those with literacy learning difficulties. In the current study, we surveyed schools about the types of assessments used to identify literacy difficulties and the interventions provided to students. Results indicated a wide range of assessments and interventions used in schools, but the identified interventions often failed to meet the criteria for intervention (teacher-led, based on specific needs), and assessments were often unlikely to provide information about specific literacy difficulties. Overall, the variability of interventions and assessments indicated a lack of consistency in the identification of students with literacy learning difficulties and, in the interventions, provided to support these students.
Ability-level grouping is used effectively in these classrooms to support emergent and early readers.
Oral reading error analysis contains the potential for generating important clues to our understanding of the reading process but this potential is currently unrealized. In a historical overview of this investigative approach, three problems that plagued early oral reading error studies are evident: 1) the lack of a clearly articulated theoretical framework, 2) an inadequate sensitivity to important methodological issues, and 3) a failure to adequately test the major assumptions involved in this approach. The overview suggests that current oral reading error studies have overcome the first problem but not the second and third. Furthermore, methodological problems contribute significantly to the inconsistent results typically found among oral reading error studies. Finally, there are several critical assumptions that have been ignored by reading error researchers. Until the methodological problems are overcome and until the assumptions are validated, we cannot use the results from oral reading error analysis confidently in order to make strong claims about either the nature of the reading process or the most appropriate instructional procedures for children./// [Spanish] El analisis de errores en lectura oral contiene el potencial de generar indicios importantes en nuestra comprensión del proceso de lectura, pero este potencial no ha sido alcanzado hasta la fecha. En un enfoque histórico de este método de investigación, se evidencian 3 problemas que han plagado estudios previos de errores en lectura oral: (1) La falta de un esquema teórico claramente definido; (2) inadecuada sensibilidad a cuestiones metodológicas; y (3) la falla de medir adecuadamente las presuposiciones principales concernientes a este método. Una vista de conjunto sugiere que los estudios actuales de errores en lectura oral han superado el primer problema, pero no el segundo y tercero. Además, problemas metodológicos contribuyen significativamente a los resultados inconsistentes alcanzados típicamente en los estudios de errores en lectura oral. Finalmente, hay varias presuposiciones críticas que han sido ignoradas por los investigadores de errores en lectura. Hasta que no se superen los problemas metodológicos, y hasta que no se validen las presuposiciones, no podremos utilizar con confianza los resultados del análisis de errores en lectura oral para hacer declaraciones o sobre la naturaleza del proceso de lectura o sobre los métodos de instrucción más apropiados para los alumnos./// [French] L'analyse d'erreurs de lecture orale contient le potentiel de générer des indications importantes pour notre entendement du développement de lecture mais ce potentiel n'est pas actuellement réalisé. Dans un survol historique de cette approche investigatrice, les trois problèmes qui ont tourmenté les premières études d'erreurs de lecture orale, sont évidents: (1) le manque de charpente théorique clairement articulée, (2) une sensibilité inadéquate envers les débouchés méthodologiques, et (3) un échec à tester de manière adéquate les hypothèses majeures impliquées dans cette approche. Ce survol suggère que les études actuelles d'erreurs de lecture orale ont surmonté le premier problème mais pas le deuxième ni le troisième. De plus les problèmes méthodologiques contribuent de manière signifiante aux résultats inconsistants typiquement rencontrés parmi les études d'erreurs de lecture orale. Enfin, il y a plusieurs hypothèses critiques qui ont été ignorées en lisant les chercheurs de ces erreurs. Tant que l'on aura pas surmonté les problèmes méthodologiques et valider les hypothèses, on ne pourra pas utiliser les résultats provenant des analyses des erreurs de lecture orale en toute confiance afin de revendiquer de fortes affirmations au sujet de la nature du développement de lecture ou des procédés d'instruction les plus appropriés pour les enfants.