Estudio sobre los hábitos de lectura de los universitarios españoles

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CEPLI FUNDACIÓN SM
ESTUDIO SOBRE LOS HÁBITOS LECTORES
DE LOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES
Elisa Larrañaga
Santiago Yubero
Pedro C. Cerrillo

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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
1. EL VALOR DE LA LECTURA
1.1. Una visión psicosocial de la lectura
1.2. Adquisición y desarrollo del hábito lector
1.3. El papel del contexto en el aprendizaje
1.4. Escuela, lectura y hábitos lectores
2. ESTUDIOS SOBRE HÁBITOS LECTORES
3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
3.1. Dimensiones e indicadores
3.2. Organización del texto
4. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
4.1. Instrumentos de medida
4.2. Análisis del cuestionario
4.3. Medida de lectura
5. LOS HÁBITOS LECTORES DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
5.1. Comportamiento lector
5.2. Otras actividades de lectura
5.3. Acceso a la lectura
5.4. Motivación lectora
5.5. Percepción lectora
5.6. Falsos Lectores
5.7. Resumen
6. LOS HÁBITOS LECTORES DE LOS FUTUROS EDUCADORES
6.1. La lectura en los estudiantes de Magisterio
6.2. Hábito lector y contexto universitario
6.3. Resumen
7. CONCLUSIONES
8. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
ANEXO I: Cuestionario

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INTRODUCCIÓN
Los datos sobre la lectura en España no son demasiado tranquilizadores. Se
lee poco y, además, el último Informe PISA refuerza la idea de que nuestros niveles de
comprensión lectora no están entre los primeros de Europa. El auge de las nuevas
tecnologías, en una sociedad cada vez más ideográfica, no ayuda a afianzar el hábito
lector. La formación del lector, que implica la educación del placer de leer, suele
aparecer como un objetivo secundario, aunque se pregone socialmente a los cuatro
vientos la necesidad de la lectura. Dentro de la familia se conoce la importancia que
tienen los primeros años para el acercamiento del niño a la lectura, pero no terminan
de generalizarse las pautas y las acciones adecuadas para que se dé un encuentro
eficaz entre el niño y los libros.
La escuela, por su parte, es reconocida como uno de los lugares donde más se
trabajan los distintos aspectos relacionados con la lectura, pero los profesores
plantean frecuentes quejas sobre la falta de motivación lectora de sus alumnos y las
dificultades que esto conlleva para el aprendizaje.
En cuanto a las bibliotecas, su labor cada día es más importante, pero existen
limitaciones con respecto al número de usuarios en proporción a la población general y
a la dotación de recursos materiales y humanos especializados. Además, se necesita
un mayor desarrollo de las bibliotecas escolares, que deben dotarse de especialistas y
de los medios necesarios.
Con respecto a los alumnos que llegan a la universidad, se entiende que ya
deberían haber adquirido el hábito lector, por lo que esta institución elude toda la
responsabilidad en este proceso. Sin embargo, esto no es del todo cierto y los
alumnos universitarios, aunque ofrecen unos niveles de lectura más elevados que los
del resto de la población, presentan algunos índices preocupantes, sobre todo si se
tiene en cuenta que un buen número de ellos se está formando como profesional, que
en un futuro próximo tendrá entre sus objetivos el fomento de la lectura.
El Informe del Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros (2007),
confirma que, mientras casi la mitad de la población española no lee, la cifra de
lectores en el ámbito universitario se aproxima a un 85%. En este mismo informe,
realizado anualmente por la Federación de Gremios de Editores de España, se afirma
que “el factor más influyente en el hábito de lectura es la formación académica”. A
continuación se exponen algunos de los datos de este informe, en el que pueden
comprobarse los diferentes porcentajes en el hábito lector de las distintas categorías
en las que se ha dividido la población (Tabla 1).

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Tabla 1: Porcentajes de lectura según el nivel de estudios y la ocupación (*)
Lector frecuente
Lector Ocasional
No Lector
Estudios Primarios
Estudios Secundarios
Estudios Universitarios
22.2
46.5
68.9
13.0
19.7
15.6
64.8
33.8
15.5
Ocupados
Estudiantes
Ama de casa
Jubilados
Parados
45.6
64.4
32.0
25.2
39.6
16.9
23.4
15.5
9.6
13.4
37.5
22.3
52.4
65.2
47.0
* Datos del Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros del 2007
El interés de nuestro estudio radica en conocer las características particulares
de los hábitos lectores de los estudiantes universitarios. No obstante, una dificultad
para abordar este análisis es la inclusión, bajo un mismo concepto de lectura, de una
gran variedad de prácticas realizadas por estas personas dentro de su actividad como
estudiantes: lectura de apuntes, lectura de artículos, lectura de información en Internet,
lectura de capítulos o libros vinculados con su formación, y lectura voluntaria de
carácter ocioso. Por ello, debemos pensar que buena parte de su índice lector se
refiere a una lectura instrumental, dirigida al estudio y a la información, pero que puede
carecer de la base que se requiere para hablar de hábito lector. Sin duda, una cuestión
a tener en cuenta en las personas con estudios universitarios, aunque parezca
paradójico, es que muchas de ellas carecen de interés por la lectura, de manera que,
aunque han leído mucho en su vida, la lectura para ellos no resulta atractiva, más allá
de ser un mero instrumento de aprendizaje. Se trata de lectores instrumentales, que
descifran perfectamente el lenguaje escrito para acceder a la información, pero que ni
leen de forma habitual, ni la lectura forma parte de su tiempo de ocio.
Y es que, para ser lector, se requiere querer leer y hacerlo de forma voluntaria
y placentera. La lectura ha de formar parte del estilo de vida, entendiendo éste como
un conjunto de pautas de conducta y hábitos cotidianos, basados en las preferencias y
necesidades del individuo y en los que se reflejan los valores del contexto
sociocultural. Por ello, para analizar la lectura como práctica de vida, es imprescindible
realizar un análisis psicológico y social, más allá de contabilizar el número de horas o
el número de libros que se leen, que nos permitirá abarcar la complejidad de los
procesos implicados en el comportamiento lector.
Debemos entender que ser lector no es lo mismo que saber leer. Para pasar de
un concepto al otro, es imprescindible un proceso de aprendizaje en el que la
socialización juega un papel relevante. En la medida en que la lectura constituye
también un fenómeno social, el estudio de las imágenes construidas socialmente del
libro y del lector se convierten en elementos de máxima relevancia. Estos procesos

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nos llevan a encontrarnos con sujetos universitarios que tratan de mostrar una imagen
de lector, que no se corresponde con sus índices de lectura real. Hemos definido a
estos estudiantes como ‘falsos lectores’. De manera que se construye esta categoría a
partir de las contradicciones que produce en los alumnos universitarios tener la
necesidad de mostrarse como lectores, cuando no han sido capaces de construir a lo
largo de su vida unos hábitos lectores estables.
La información que hemos recogido en este estudio, se ha conseguido a partir
de la aplicación de cuestionarios que ya habían sido utilizados en otras
investigaciones sobre hábitos lectores desarrolladas en el CEPLI (Centro de Estudios
para la Promoción de la Lectura y la Literatura Infantil) de la Universidad de Castilla-La
Mancha. En ellos, se recoge información sobre la frecuencia y el volumen lector,
centrándose básicamente en la lectura voluntaria y en las formas de acceso a los
libros, la motivación lectora, el gusto por la lectura, su percepción del nivel lector y la
relación personal que se ha establecido con la lectura.

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1. EL VALOR DE LA LECTURA
El objetivo prioritario de la educación es facilitar que los ciudadanos adquieran
las competencias sociales imprescindibles para adaptarse a la sociedad. Sabemos
que leer y escribir se encuentran entre estas competencias, pero una cuestión
importante es saber si, realmente, en nuestra cultura se considera también el hábito
lector como una competencia social necesaria.
Vivimos en la “Sociedad del currículo” (Zaid, 1996), en la que nos
especializamos asistiendo a cursos, conferencias, congresos,… En la que leer parece
que nos quita tiempo, si no sirve para realizar un aprendizaje específico, una forma de
obtener títulos y certificados. La búsqueda del éxito nada tiene que ver con la lectura,
pero sí con el consumo. La lectura de ocio puede llegar a convertirse en una actividad,
fundamentalmente, para personas desocupadas (enfermos, jubilados, amas de
casa,…). Se ha perdido, en cierta medida, el significado social de la lectura. Leer ya no
es un gesto social de cultura (Montes, 2000). El valor social en nuestra cultura está en
la economía y los medios de comunicación nos venden modelos de farándula
enfrascados en consumos y hedonismo. Los lectores no son modelos sociales a
seguir; sin embargo, un hogar con libros sigue siendo un lugar más distinguido. La
existencia en el domicilio de una biblioteca constituye una marca social; quizá por ello,
muchos políticos, escritores y actores eligen fotografiarse para los medios de
comunicación delante de estanterías repletas de libros. Podríamos decir que,
socialmente, se produce una cierta contradicción entre el prestigio de la lectura y la
poca relevancia que se le concede al lector.
Por otra parte, hasta hace unos años, la lectura era la única vía de acceso a la
información, pero su importancia ha ido decayendo con la aparición de las tecnologías
audiovisuales. La televisión consigue distraernos sin exigirnos ninguna implicación, ni
esfuerzo. Es la gran narradora de historias, lo que la convierte en una competidora de
la lectura. Cerrillo (1995, 10), describe la situación como una “competencia desleal y
despiadada”. Pero el problema, posiblemente, no está en las tecnologías, sino en el
entorno social. Contreras (2002), pone de manifiesto la contradicción social existente
respecto a la lectura: “Todo el mundo habla mal de la televisión y bien de los libros,
pero lo cierto es que la televisión está encendida durante todo el día y cada vez hay
menos tiempo para leer”.
Nuestra sociedad es la ‘sociedad de la información’. Somos bombardeados
continuamente por nuevos datos, que provienen de las más variadas fuentes. Pero
información no es lo mismo que conocimiento. La información tiene carácter externo e

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inerte, pudiéndose acumular y automatizar rápidamente; mientras que el conocimiento
es interiorizado, estructurado, sólo se puede adquirir lentamente y conduce a la
acción. El conocimiento sólo pertenece a los seres humanos y la llave de acceso es la
lectura (Millán, 2001). Además, la información no es nada si no se integra y se asimila,
y para ello son imprescindibles las habilidades lectoras. Las diferencias personales no
están ya en saber o no leer, sino en qué, cómo y por qué se lee. Adler (1996) acuñó el
término ‘analfabetismos funcionales del libro’ para referirse a los lectores que realizan
una lectura fraccionada, leyendo sólo determinados fragmentos o capítulos. Muchos
de estos lectores no profundizan en los textos, realizando una lectura superficial. Para
dar cabida a las consecuencias de este tipo de lectura se acuñó el término
‘alfabetismo funcional’ (Londoño, 1990), de dudosa relevancia para el interés de la
lectura, pero de elevado impacto social. Así, se considera alfabetizada a la persona
que puede realizar un uso meramente funcional del lenguaje escrito, aunque no vaya
más allá de la lectura de un anuncio, de los horarios de los trenes o de las
instrucciones de montaje de un juguete. La crítica, el pensamiento personal o disfrutar
con la lectura quedan relegados a un segundo plano.
El porqué se lee nos lleva a diferenciar con claridad la lectura instrumental, que
se hace para obtener información (aprender, estudiar o saber el funcionamiento de un
objeto) de la lectura ociosa, que se realiza de forma voluntaria y que forma parte de
nuestro estilo de vida.
Uno de los grandes cambios producidos en nuestra sociedad es el incremento,
cuantitativo y cualitativo, del tiempo de ocio. Ello, ha desarrollado una cultura que
potencia el consumo. De hecho, la cultura de la sociedad actual ha transformado el
consumo en una forma de vida y de expresión social. Uno de sus reflejos en la lectura
ha sido la aparición de lectores con intención social de consumo. Bajo el mecanismo
de usar y tirar, la `lectura-masa´ devora `best-sellers´ por el simple hecho de consumir
libros, sin que se realice un proceso de selección y de construcción personal (Gil
Calvo, 2001). En esta sociedad de lo efímero y de lo transitorio, se pueden encontrar
autores ensalzados por pertenecer al mundo de la farándula o libros oportunistas, que
carecen del más mínimo interés cuando pasan unos pocos meses.
A los lectores nos resulta difícil pensar en un estilo de vida sin lectura, pues nos
parece algo tan necesario que puede llegar a resultar imposible creer que a una
persona no le gusten los libros. Pero es así, hay muchas personas para las que leer no
forma parte de lo cotidiano, para los que la lectura no significa nada, incluso, para los
que leer resulta una pesada carga. Quizás, la clave esté en que no podemos aceptar
lo que no hemos llegado a conocer. Ante ello, seguramente, la primera medida que se
ha de tomar en de la promoción a la lectura sea que todos los niños puedan conocer lo

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que es una experiencia lectora gratificante. En este sentido, para que la promoción a la
lectura resulte eficaz debe darse compromiso, entusiasmo, información, formación y
contacto continuo. Sin embargo, muchas de las acciones de promoción de la lectura
no tienen continuidad y se realizan bajo presupuestos de superficialidad.
En general, las decisiones políticas en relación con la falta de lectores siguen
mirando a la institución escolar y buscando las soluciones en los cambios educativos
en esta institución, como si todo el marco educativo fuera la escuela. Además, con el
agravante de no dotarla de los apoyos, ni humanos, ni materiales, ni económicos
necesarios. Muchos colegios siguen careciendo de una biblioteca escolar funcional,
con personal especializado que organice las actividades, mientras que la biblioteca del
aula depende de la voluntariedad del profesor y de sus aportaciones personales y las
de los alumnos. En numerosas ocasiones, en contextos escolares y bibliotecas, la
promoción de la lectura se orienta hacia una animación lectora, reducida a una
intervención puntual, sin continuación en el tiempo. La mayoría de los niños celebra
las actividades de animación en la escuela pero, muchas veces, son acciones con
carácter transitorio, que en algunos casos pasan sin dejar huella.
Por su parte, los medios de comunicación apenas dedican atención al libro y a
la lectura, más allá de espacios minoritarios. No existen modelos mediáticos de
lectores a los que puedan seguir los jóvenes. Más bien al contrario, los modelos
ofrecidos y muchos de los personajes alzados a la fama son gente de farándula, que
pueden mostrar abiertamente su desprecio por la lectura y el conocimiento, que se
adscriben claramente hacia los ocios fáciles y el éxito sin esfuerzo.
Es muy difícil encajar la actividad voluntaria de leer en un contexto formal
definido por la obligatoriedad de los comportamientos. “La lectura se alimenta a sí
misma” (Albanell, 2002, 12), por eso, lo mejor que se puede hacer para fomentar la
lectura es leer y hacerlo con gusto. “No hay ningún secreto para despertar el gusto por
la lectura. Sólo hay que abrir un libro que contenga un texto poderoso y leer en voz
alta. No se precisa nada más, todo es tan sencillo como beber agua” (Fernández Paz,
2002, 85).
Además, como señalaba Pennac (1993), también debemos respetar ‘el
derecho a no leer’. La lectura ha de ser una decisión personal, aunque nosotros sólo
debemos preocuparnos de ser capaces de acercar el libro al niño, para tratar de
construir una relación placentera. Sin ninguna duda, leer no es un deber, es un
derecho (Machado, 2002).
1.1. Una visión psicosocial de la lectura

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La persona se construye dentro de una estructura social determinada, en una
red de relaciones sociales establecida a través de procesos de interacción, con una
ideología y dentro de una cultura que le otorga los contenidos con los cuales se
fundamentan la visión y el conocimiento de sí mismo, de los otros, de los objetos
sociales, de las relaciones entre ellos y de la propia realidad.
En cuanto a la lectura, se concibe como una actividad dinámica de interacción
del sujeto con el texto, que lleva implícitas una serie de actividades cognitivas. Este
proceso supone la puesta en marcha de conocimientos previos, que actúan como
marco referencial en el que se van a ir insertando los nuevos aprendizajes motivados
por el texto. En este sentido, el hábito lector se revela como un factor importante en la
configuración de la personalidad y en la adaptación sociocultural.
Para que una persona se implique en el desarrollo de su hábito lector es
necesario que interprete la lectura como un hecho cultural relevante y como una
destreza individual importante, de manera, que el marco referencial que da significado
a la lectura se define, básicamente, en términos culturales y no individuales. Por ello,
que el lenguaje escrito y la lectura sean relevantes para el sujeto dependerá, en gran
medida, de la comunidad de referencia. A través de la interacción social los sujetos
desarrollan los sistemas de representación interna del mundo que les rodea, también
los vinculados con el área de la cultura escrita. Una comunidad alfabetizada facilitará
el desarrollo de las competencias lectoras y la lectura constituirá un conocimiento
socialmente valorado.
La lectura, que forma parte de la vida social y cultural de nuestra sociedad, es
social por dos motivos: primero, por el valor que socialmente se le atribuye y, segundo,
porque el lenguaje escrito necesita insertarse de forma adecuada en la cultura del
entorno. En nuestro contexto actual, la lengua escrita forma parte del conjunto de
habilidades sociales normativizadas y se constituye en requisito básico para estar
adaptado culturalmente. Su importancia radica en que es una de las claves para
participar en nuestra cultura y en nuestra sociedad.
Es preciso apoyarse en los referentes socioculturales para realizar una
interpretación del hecho lector (Clemente y Domínguez, 1999). Por ello, la lectura no
puede analizarse solamente desde variables individuales. Es imprescindible realizar su
análisis en función del contexto donde se ubica el individuo. Además, el hábito lector
se educa, surge del proceso de socialización, lo que le convierte en un problema,
esencialmente, social.
Entendemos el proceso lector como una situación de interacción social entre el
libro y la persona. En ella, se entrecruzan la visión que el lector tiene de sí mismo y la
imagen que se tiene del libro, como objeto social. Esta imagen de la lectura atraerá al

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sujeto hacia ella o le distanciará. Del mismo modo, en función de la percepción que se
tenga del lector, la persona podrá activar todos los mecanismos cognitivos implicados
para conseguir su desarrollo como lector o, por el contrario, conformarse con una
lectura superficial y dirigir sus intereses hacia otras áreas. Este proceso resulta
fundamental, porque orienta la conducta lectora y facilita los procesos de atribución
que ayudarán al lector a justificar sus comportamientos en relación con la lectura.
1.2. Adquisición y desarrollo del hábito lector
Como ya se ha señalado, se entiende el acto lector como una actividad
dinámica de interacción del sujeto con el texto. Este hecho le da un carácter social, ya
que la lectura siempre tiene lugar en contextos sociales culturalmente organizados,
con fines tanto personales como sociales. La lectura se inserta en nuestra vida en
función de los patrones de acción rutinarios, que se llevan a cabo en la interacción, de
acuerdo a la significación social que esa actividad tiene para nosotros mismos y para
el entorno sociocultural. Por ello, el desarrollo de la lectura implica el aprendizaje del
conjunto organizado de prácticas culturales, que incluyen la utilización del material
escrito, la motivación y los objetivos vinculados a esa actividad. Siendo la motivación
una parte intrínseca de la lectura, el niño podrá apropiarse de ella observando a los
otros leer y compartiendo sus objetivos. La falta de motivación y la ausencia de metas
en la tarea pueden justificar el desinterés por la lectura.
La lectura no se debe mandar, sino ofrecer. Motivar la lectura no es ejercitar de
manera mecánica la técnica lectora, sino conseguir que los lectores la empleen como
proceso comunicativo, que aprendan a usar los libros como páginas llenas de
mensajes que podemos interpretar y poner en conexión con nuestra experiencia.
Saber leer no equivale a ser lector. Llevar a cabo un acto de lectura requiere,
además de saber leer, querer leer. Ser lector habitual conlleva hacer de la lectura un
hábito. Así, una conducta se convierte en habitual cuando entra a formar parte del
repertorio cotidiano conductual del sujeto, de su propio estilo de vida.
Para ello, es preciso la repetición de la conducta en distintos contextos
estimulantes, hasta provocar la realización motivada de la acción. Tendemos a repetir
la conducta y esa repetición genera un hábito si se dan encuentros placenteros. El
acceso a la lectura debe producirse sin presiones, en un ambiente relajado y
compartido. La motivación para leer se deriva de la inmersión de los niños en el
mundo de los libros, cuando pueden compartir sus experiencias sobre lo que están
leyendo con otras personas y cuando se relacionan con adultos a los que les gusta
leer. La disponibilidad de diálogo sobre las experiencias lectoras es un elemento
definitorio de la afición por la lectura.

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Sin embargo, si la lectura no es una práctica habitual entre sus iguales, leer y
disfrutar de la lectura puede resultar para los niños una actividad arriesgada en cuanto
que supone entrar en conflicto con las costumbres y con los valores del grupo (Cerrillo,
Larrañaga y Yubero, 2002). Y es que, sin ninguna duda, el mundo socio-cultural en el
que estamos inmersos ofrece alternativas de ocio que requieren menos esfuerzo
cognitivo que la lectura y que pueden resultar altamente motivadoras para el individuo
y para la identidad del grupo.
El problema radica en cómo producir los acercamientos a la lectura. En crear la
asociación placentera con el libro y, por supuesto, en mantener la relación a un buen
nivel de satisfacción personal, sin que se pierda el encanto y la expectativa positiva
hacia un texto. La mayor desmotivación se produce por los malos encuentros, por las
lecturas no aceptadas, no deseadas, no buscadas personalmente; en definitiva, por la
lectura obligatoria que se realiza en contra de la voluntad del lector y que puede
producir una reacción de rechazo hacia la lectura.
1.3. El papel del contexto en el aprendizaje
Hasta no hace muchos años, la adquisición de la lectura era considerada como
un compendio de factores madurativos de tipo general (sensoriales, orgánicos y
psicológicos, como atención, memoria, inteligencia...) y específicos de carácter
personal (percepción y discriminación auditiva y visual, orientación espacio-
temporal...). La concepción actual le concede una mayor complejidad, ya que se
considera que no sólo influyen factores de tipo individual, sino que se reconoce
también la influencia de las personas y de los contextos en el desarrollo de la lectura.
Desde nuestro punto de vista, la adquisición lectora es un camino que hay que
recorrer teniendo muy en cuenta las variables de carácter social. El acercamiento a la
lectura no se produce de forma espontánea, es el contexto el que debe facilitar el
encuentro.
Es imprescindible que el entorno donde se encuentra el niño valore el tiempo
de lectura y sean ellos mismos sujetos lectores, que puedan actuar como modelos de
lectura. Es imposible llegar a ser un buen lector si no se lee, y es difícil dedicar tiempo
voluntario a la lectura en un contexto social donde el tiempo de ocio se construye con
opciones distintas a la lectura. Por supuesto, no se llega a ser lector de un día para
otro, requiere dedicación y motivación, dos ingredientes que en la sociedad actual no
se potencian demasiado.
Por otra parte, resulta complicado para un niño realizar una tarea que los
adultos de su entorno más próximo no realizan y, seguramente, tampoco valoran. Ahí
es donde adquiere relevancia la escuela y, básicamente, el maestro como mediador

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de la lectura. Para los niños que no han establecido el proceso de prealfabetización
lectora en la familia, la escuela constituye el primer contexto lector con el que se
encuentran. Pero no acaba ahí su influencia, es necesaria una actuación continua a lo
largo de toda la infancia, siendo relevante el papel del contexto escolar sobre la
actividad lectora de todo el período de la infancia. La influencia del maestro se
encuentra también en su papel como modelo social para los niños, siendo importante
su propia conducta lectora en la acción educativa que lleva a cabo.
1.4. De la lectura al hábito lector
Presentar la lectura como actividad imprescindible, seguramente, sea erróneo.
Muchas personas no leen y, socialmente, no parece que les pase nada. Lo importante
es trasmitir que leer es conveniente y altamente satisfactorio. La meta no es leer para
devorar libros, sino disfrutar de la lectura como actividad intrínsecamente motivadora.
La lectura infantil tiene que ser lectura sin propósito externo. Si el placer está en el
resultado de acabar el libro, por haber leído uno más y ganar a los compañeros, sin
interesarse por los personajes o por el argumento, la lectura se acabará cuando
desaparezca la competencia, ya que la acción en sí no supone un refuerzo. El objetivo
para crear hábitos lectores debe ser el que la lectura se convierta en un placer,
primando la gratuidad y la libertad de la acción, sin la preocupación de tener que
competir, de ser evaluado.
Es habitual pasar de los primeros encuentros lectores conjuntos llenos de
emotividad y complicidad entre el niño y sus padres, a una situación de aislamiento del
niño con el libro, cuando inicia su aprendizaje lector, debiendo enfrentarse a textos que
son difíciles de descifrar para él. Si los elementos lúdicos y emocionales desaparecen,
el cambio que percibe el niño no es positivo (Bettelheim y Zelan, 1998). La actividad
lectora perderá la emotividad y se quedará sólo en la esfera cognitiva.
Sin embargo, algunos programas de enseñanza se centran en la funcionalidad
de la lectura, en el libro como instrumento de aprendizaje, lo que contribuye a
considerarla como una tarea escolar, ajena a la vida cotidiana y alejada de la libertad
de leer.
Es imprescindible crear entornos en los que leer y escribir sean actividades
cotidianas. Para fomentar el hábito lector es necesaria una lectura interpretativa y
crítica: ofrecer no sólo libros, sino la posibilidad de comentar las lecturas, aprendiendo
a reflexionar y a opinar, además de implicarse emocionalmente en el texto. Pero el
niño necesita ayuda para llegar a esa reflexión, que ha de ser también una reflexión
social, no exclusivamente literaria o estética. Ver a un adulto leyendo y escribiendo es
la situación didáctica más relevante para llegar a la adquisición y el desarrollo de estas

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habilidades, sobre todo, si el adulto que realiza todo este proceso es “significativo”
para el niño. Este es el caso de modelado que define la Teoría del Aprendizaje Social
(Bandura, 1982), donde se plantea que las conductas de imitación pueden ocurrir sin
la necesidad de un refuerzo directo, basta con que el observador vea que su modelo
es recompensado al realizar ese comportamiento.
Para lograrlo, es imprescindible cumplir como primera condición que el modelo
sea lector, para poder trasmitir y compartir el placer de la lectura. El camino es largo,
nos hacemos lectores con el paso del tiempo, a través de experiencias lectoras
placenteras. Cuantas más experiencias ofrezcamos de acercamiento a la lectura, más
posibilidades tendrá el aprendiz de convertirse en lector. Una vez creada la inclinación
favorable hacia la lectura, ésta podrá realizarse con mayor o menor intensidad en una
época determinada de la vida, pero la actividad lectora volverá a producirse aunque se
haya suspendido temporalmente.
Sin duda, el proceso de adquisición de los hábitos lectores es un proceso
complejo, costoso de adquirir y en el que influyen factores individuales y sociales. No
consiste sólo en enseñar a leer en los primeros años y proporcionarle libros durante la
infancia. El proceso es más laborioso, tiene muchos más ingredientes, entre ellos los
valores familiares, escolares y sociales de la lectura. El niño tiene que asumir que la
actividad lectora es un recurso socialmente útil y que los libros se utilizan para el fin
que se han creado: disfrutar de la lectura.

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2. ESTUDIOS SOBRE HÁBITOS LECTORES
Los estudios sobre hábitos lectores inciden en los datos sobre el consumo de
lectura, respondiendo a sondeos de opinión y centrándose, principalmente, en la
lectura de libros. Suelen estar orientados a recabar información sobre frecuencia,
afición y criterios de lectura del sujeto encuestado. Una limitación de estos estudios,
metodológica y conceptual, se produce cuando se reducen a una simple descripción,
sin realizar una explotación estadística de los datos. Además, su significación depende
de la perspectiva de lectura que se adopte en el diseño de la encuesta. Con respecto a
los datos, pueden presentar un sesgo relacionado con el grado de veracidad de las
respuestas del entrevistado y el criterio subjetivo que marca el sujeto al contestar, no
siendo totalmente equiparables las valoraciones entre las muestras de estudio. Por
ello, debe tenerse en cuenta la variación en función del grupo cultural, la procedencia
social o el estatus, y recoger también información sobre contextos como la familia, el
trabajo o la comunidad, que aseguren una representación adecuada de la población
de estudio.
Las primeras encuestas sobre hábitos lectores fueron impulsadas por las
editoriales que, como productores y vendedores de libros, mostraron interés por
conocer el perfil del posible lector, considerándolo como un potencial comprador de
libros. La primera encuesta de hábitos lectores se realizó en España en 1964, aunque
los primeros datos a nivel nacional proceden de la década de los 70. A partir de 1970
se inició una nueva etapa en la que se realizaron grandes encuestas estatales sobre el
comportamiento cultural de los españoles, con el objetivo de establecer medidas
políticas. Algunos de estos estudios fueron: Instituto Nacional de Estadística (1974),
Instituto Nacional de Estadística (1976), Ministerio de Cultura (1978) en colaboración
con el INE, Ministerio de Cultura (1980), Ministerio de Cultura (1983), Ministerio de
Cultura (1985), Ministerio de Cultura (1986), Ministerio de Asuntos Sociales/Instituto de
la Juventud (1988), Ministerio de Cultura (1991).
A partir de 1990 entramos en una etapa diferente, donde se modifica la forma
de elaborar los estudios y comienzan a hacerse análisis más específicos. Se plantean
tres perspectivas en el estudio de la cultura: los equipamientos, los consumos
culturales y los hábitos culturales. En este último apartado se incluyen los estudios
sobre lectura. La segmentación producida hace factible un estudio más
pormenorizado, pero lleva a una reducción de las muestras de estudio, que incide
sobre la generalización de los resultados.

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En el campo de la lectura la iniciativa es del sector privado, a través de
fundaciones, sociedades sin ánimo de lucro, grupos editoriales, gabinetes y empresas
de investigación sociológica. En algunos casos, sus estudios son sufragados por el
Estado, aunque en la mayoría de las ocasiones responden a criterios privados de
búsqueda de estrategia de venta y preferencias de consumo. En esta época se dan
estudios como los de Fuinca (1993), Cires (1994), Instituto Demaskopie (1994),
Eurodoxa (1994) y Tábula V (1998), en el que a instancias de la Confederación
General del Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Educación y Cultura, se
realiza un estudio sobre hábitos y actitudes lectoras, orientado hacia los lectores
potenciales, planteando los problemas de la situación social de la lectura: crisis de la
lectura entre la juventud y homogeneización de los comportamientos culturales.
A partir del año 2000, se produce un nuevo punto de inflexión en los estudios
sobre hábitos lectores. La incapacidad de una fracción significativa de sujetos para
desenvolverse con las herramientas alfabéticas genera la puesta en marcha de
estudios estadísticos que tratan de conocer el fenómeno y analizar su dimensión. Así,
la Federación de Gremios de Editores viene realizando anualmente desde el año
2000, el estudio sobre los hábitos de lectura y compra de libros, patrocinado por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a cargo de la empresa Precisa Research.
El objetivo del Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros es analizar el
comportamiento de los ciudadanos españoles mayores de 14 años, en materia de
lectura y otros hábitos culturales. Desde su inicio, el informe se ha ido ampliando con
diferentes aspectos de la lectura, hasta incorporar resultados en distintos apartados:
hábitos de lectura, dotación de libros en el hogar, hábitos de compra, bibliotecas,
Internet, lectura y medios audiovisuales y lectura en menores hasta los 13 años.
Un análisis de los estudios realizados nos permite observar que los criterios
utilizados para definir al lector han sido diferentes. Entre los más frecuentes nos
encontramos: umbral mínimo de lectura, frecuencia del acto lector y afición a leer.
- El umbral mínimo de lectura se suele situar en un libro al año, aunque también
se ha empleado como criterio leer tres libros por año o estar leyendo un libro
en el momento de realizar la encuesta.
- La frecuencia del acto lector se ha considerado como baremo en distintos
períodos de tiempo: al menos una vez en los últimos tres meses, leer de vez en
cuando, haber leído un libro en el último año, haber leído como mínimo quince
minutos el último día festivo anterior al pase de la encuesta.
- La afición a la lectura depende de la definición de los distintos niveles de
respuesta y de las propias apreciaciones del entrevistado.

16
Respecto a los estudios realizados, unos se centran en los hábitos de lectura,
otros en la conducta de compra y otros realizan un análisis conjunto. En cuanto a la
lectura, unos se ocupan de la lectura a través de las bibliotecas, otros de la lectura
privada y otros extienden el estudio a la lectura sobre diferentes soportes.
En líneas generales, se pueden señalar cuatro problemas básicos en los
estudios realizados:
1º.- La diversidad de planteamientos y perspectivas de los estudios, de modo que es
difícil disponer de indicadores similares entre ellos.
2º.- La significación atribuida a los indicadores de lectura y, en ocasiones, la escasa
explicación de los datos obtenidos, lo que dificulta la comparación entre ellos.
3º.- Algunos resultados se presentan descontextualizados, sin vincularlos a su
significación sociocultural y sin tener en cuenta los indicadores empleados en las
encuestas anteriores, lo que dificulta el contraste entre los distintos resultados.
4º.- Dificultades de acceso a los resultados.
Para este estudio que presentamos, como es lógico, hemos revisado los
distintos planteamientos de las investigaciones que se han mencionado anteriormente,
así como un compendio de los diferentes indicadores de lectura que se han utilizado
en ellos. Además, realizamos una comparación de nuestros datos con los obtenidos
en el último informe sobre el Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros
(2007).

17
3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
3.1. Dimensiones e indicadores
Los estudios realizados previamente sobre los hábitos lectores nos permiten
delimitar cinco dimensiones generales de análisis, que resultan de interés para
conocer los hábitos lectores. A su vez, en cada una de ellas se han establecido
distintos indicadores sobre los aspectos concretos, que se abordan en cada
dimensión.
Cuadro 1: Dimensiones e indicadores
Comportamiento lector
Dedicación a la lectura voluntaria
Tiempo de lectura a la semana
Número de libros leídos en el último año
Lectura actual
Últimos libros leídos
Libros y autores más leídos
Otras actividades lectoras
Lectura de prensa
Empleo de Internet
Acceso a la lectura
Compra de libros
Acceso a los libros por obsequio
Préstamo de libros por amigos
Préstamo bibliotecario
Motivación
Motivos de lectura
Motivos de compra
Justificación para no leer más
Gusto por la lectura
Percepción lectora
Relación con la lectura
Valoración del nivel lector
3.2. Organización del texto
Se han estudiado los hábitos lectores de la población universitaria española
tratando de conocer específicamente los hábitos lectores de los futuros profesionales
de la educación, que participarán en la construcción del hábito lector de las siguientes
generaciones. Por este motivo, en la muestra se ha seleccionado un número
importante de alumnos de la carrera de Magisterio.

18
En la primera parte se recogen los datos globales de los estudiantes
universitarios, con el objetivo de conocer su comportamiento lector y la motivación que
dirige su conducta, así como la propia percepción lectora.
El estudio de los datos se ha realizado analizando la muestra global, con
posteriores segmentaciones para profundizar en su conocimiento. Al igual que realizan
los estudios estadísticos del Ministerio de Cultura, la primera variable de análisis será
el tiempo que dedican a la lectura voluntaria, agrupando los sujetos en tres grupos de
estudio, según su frecuencia lectora: lectores frecuentes, lectores ocasionales y no
lectores. De esta manera, la frecuencia lectora se constituirá en una variable de
análisis, que nos permitirá estudiar la distribución de las demás variables de nuestro
estudio.
También estudiaremos la distribución de las variables en función del sexo, ya
que en todos los estudios llevados a cabo por el Ministerio de Cultura se encuentran
diferencias entre ellos, en dirección positiva hacia las mujeres. El informe del tercer
trimestre del 2007 cifra la diferencia en 5 puntos (59.6% de mujeres lectoras, un 54.4%
de los hombres). Aunque en el mismo informe, se afirma que a mayor nivel de
estudios las diferencias entre hombres y mujeres se reducen.
Los resultados del Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros,
llevados a cabo por Precisa en los años 2003, 2004 y 2005, presentaban la
información sobre los alumnos, diferenciando entre universitarios medios y
universitarios superiores. En todos los casos, los índices de lectura eran mayores en
los estudiantes de licenciaturas (83.8%, 85.5% y 86.8% frente a 72.9%, 83.6% y
81.4% de estudiantes de diplomaturas, respectivamente para cada año). Para poder
profundizar en la existencia o no de diferencias, en nuestro estudio se presenta
también la segmentación en función de si realizan estudios de diplomatura (o
ingeniería técnica) o estudios de licenciatura (o ingeniería superior). Para completar y
concretar esta información, se analizarán también los resultados en función de la
agrupación de estudios por áreas.
Posteriormente, contrastaremos nuestros resultados con los datos del
barómetro de 2007 sobre “Hábitos de lectura y compra de libros en España”. Este
informe ha sido realizado por la empresa Conecta Research & Consulting por encargo
de la Federación de Gremios de Editores de España, con el patrocinio de la Dirección
General del Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura. Los resultados se
encuentran en la página web de la FGEE. Hemos realizado los contrastes en función
de nuestras dimensiones de estudio, analizando los indicadores que están presentes
en la encuesta nacional. Para ello, hemos ido ajustando los valores de nuestro trabajo
a los valores de respuesta de la encuesta de la FGEE y elaborando las bases de

19
estudio comunes a las que presenta el informe nacional para cada uno de los datos
que conforman el contraste de comparación (en unos casos sólo lectores, o
compradores de libros, usuarios de biblioteca…). Para realizar el estudio comparativo
de los resultados nacionales con los resultados de nuestro estudio, hemos tomado
como referencia dos grupos de análisis de la base nacional, los estudiantes y los
universitarios, por ser ambas las categorías en las que se adscriben los sujetos de
nuestro estudio, cumplen la doble condición de ser estudiantes universitarios.
El tercer punto de desarrollo de esta primera parte está constituido por el
estudio del perfil del lector universitario. Para ello, emplearemos como medida
correctora el cruce de la información de la frecuencia y de la intensidad de lectura. A
partir de este dato, se creará el grupo de Falso Lector, entendiendo el falso lector
como el sujeto que no presenta una información concordante en las dos fuentes de
información, ya que el sujeto está falseando su imagen en una u otra variable de
estudio.
En la segunda parte, se presentan los resultados de los estudiantes
universitarios de Magisterio, como futuros formadores de los hábitos lectores de sus
alumnos en el ámbito escolar.

20
4. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Como ya hemos mencionado anteriormente, el estudio se ha estructurado en
dos fases. En la primera fase, se analiza la distribución de los datos tomados
globalmente, segmentando la muestra en función de su conducta lectora, que define a
los sujetos como lectores y no lectores.
En la segunda fase, el estudio se centra en conocer los comportamientos
lectores de los futuros maestros, ya que son unos de los mediadores principales en la
creación de los hábitos lectores de la población.
La recogida de datos se ha realizado siguiendo la técnica de encuesta, para la
que se ha elaborado un cuestionario escrito, que ha sido cumplimentado de forma
individual por los sujetos del estudio (Anexo I). En todos los casos, el cuestionario fue
administrado por un profesor del centro, y presentado como material de base para la
obtención de información para esta investigación. A los sujetos se les concedía para
completar todas las preguntas tanto tiempo como necesitaran. El tiempo medio para
completar el cuestionario fue de unos veinte minutos.
En el estudio han participado doce universidades públicas españolas,
seleccionando una muestra de forma aleatoria dentro de cada universidad. El objetivo
de la selección era garantizar la presencia de las diversas carreras, con
representación de distintos grados educativos, aunque se ha concedido un mayor
peso a los estudiantes de Magisterio. En total han participado 2.175 alumnos
universitarios, de los que 1.277 son estudiantes de Magisterio en sus distintas
especialidades.
La muestra queda estructurada de la siguiente forma:
%
Estudios
que cursan
Magisterio
58.7
Psicología/Pedagogía
8.3
Sociales
6.2
Ingeniería
5.0
Filología
5.4
Humanidades
6.3
Trabajo Social/Educación Social
5.8
Enfermería
1.8
Derecho
2.4
Universidad
de procedencia
Universidad de Barcelona
6.1
Universidad de Almería
8.7
Universidad del País Vasco
9.2
Universidad de Valencia
6.3
Universidad de Valladolid
6.3
Universidad de Castilla-La Mancha
15.5
Universidad Autónoma de Madrid
9.5

21
Universidad de Extremadura
7.3
Universidad de Granada
8.9
Universidad de León
6.5
Universidad de Murcia
8.6
Universidad de Cantabria
6.9
Edades
18/19 años
24.4
20 años
21.9
21 años
14.9
22 años
10.3
23/24 años
14.4
+ 25 años
14.1
Género
Hombre
30.4
Mujer*
69.6
*El 75% de los alumnos de Magisterio son mujeres.
4.1. Instrumentos de medida
Se ha empleado una versión simplificada del Cuestionario de Hábitos de
Lectura (Larrañaga, 2004), que ya ha sido utilizado en distintos estudios elaborados
por el Centro de Estudios para la Promoción de la Lectura y la Literatura Infantil
(CEPLI), sobre los niveles de lectura de los estudiantes universitarios y la influencia de
las variables psicosociales en la formación de sus hábitos lectores (Yubero, Larrañaga,
Cerrillo, 2004). En este cuestionario se recoge información sobre el tiempo de
dedicación a la lectura, el número de libros leídos en el último año, los últimos libros
leídos, la motivación lectora, la lectura de prensa, la conducta de compra, el préstamo
y el obsequio de libros, así como la utilización de las bibliotecas. Para la elaboración
del cuestionario se han tomado como referencia las encuestas utilizadas por los
estudios de Tábula V (1998) y de Precisa (2000-2006), en las que se evalúan los
hábitos lectores de la población española.
4.2. Análisis del cuestionario
El cuestionario utilizado consta de preguntas abiertas y cerradas, con escala de
respuesta, tanto a nivel nominal, como cuantitativo.
Extraídas las variables valoradas con una escala de medida cuantitativa, queda
una prueba de 12 elementos, que alcanza una fiabilidad del 82%. Los valores
correlacionales de cada elemento con el total de la escala indican una baja relación del
comportamiento lector con el empleo de Internet (0.104) y con la lectura de prensa
(0.116). También obtienen valores bajos el préstamo bibliotecario (0.303) y el
préstamo entre amigos (0.357). Las demás variables se sitúan por encima de .500. La
escala aumenta su fiabilidad, con un Alfa de crombach 0.852, cuando se eliminan los
ítems relacionados con la lectura de prensa y el acceso a Internet. Este hecho puede

22
entenderse como que estos tipos de lectura representan una realidad distinta a la
lectura voluntaria de libros, un tanto alejadas de hábito lector. Aún así, para confirmar
el lugar que ocupan estas variables en el constructo general de medida, se llevó a
cabo un análisis factorial del cuestionario. Los resultados confirman la hipótesis de
partida, quedando la lectura de prensa y el acceso a Internet como variables
exclusivas de un segundo factor, que explica sólo el 9.658% de la varianza,
confirmando que se trata, en mayor medida, de lecturas de acceso a la información.
Estos resultados, nos han llevado a considerar de forma diferencial la lectura de
prensa y el acceso a Internet, considerándolas ‘otras actividades lectoras’. Dejando
fuera estos elementos, y las dos opciones de préstamo (que presentan bajas
saturaciones), el análisis factorial satura en un único factor que explica el 54.07% de la
varianza (Tabla 2).
Tabla 2: Análisis factorial
Frecuencia de lectura de libros
Número de libros leídos
Gusto por la lectura
Tiempo de lectura semanal
Relación con la lectura
Nivel lector
Compra de libros
Libros que le han regalado
.693
.788
.829
.809
.700
.646
.747
.648
Como puede observarse, la variable con más peso es el ‘gusto por la lectura’,
destacando la relevancia de la motivación intrínseca en el comportamiento lector. A
continuación figuran las variables que se han empleado de forma clásica para la
medida del comportamiento lector: el tiempo de lectura semanal, el número de libros
leídos en el último año y la compra de libros. Del mismo modo, se deben tener en
cuenta, por su implicación en el hábito lector, variables de tipo perceptivo, como la
relación con la lectura o la propia evaluación del nivel lector.
4.3. Medida de lectura
Como medida de lectura, algunos estudios utilizan el tiempo dedicado a la
lectura voluntaria (Eurodoxa y Precisa) y otros el número de libros leídos durante el
último año (Tábula V). Nosotros hemos considerado que, tal vez, el mejor criterio para
obtener una medida más fiable del comportamiento lector y establecer categorías de
estudio en función del hábito lector, resultaría de cruzar ambas variables y trabajarlas
conjuntamente. El motivo de ello era intentar conocer aquellos casos en los que el
valor de ambas variables no coincide y se comprueba que no se corresponden los

23
datos procedentes de las dos fuentes. Este mismo cruce de información ha sido
llevado a cabo en los últimos informes de Precisa.
El siguiente paso, fue decidir qué criterios utilizábamos para definir a un sujeto
como lector, ya que en los estudios anteriores se han utilizado diferentes criterios. Con
respecto a la frecuencia lectora, se han utilizado: ‘haber leído en los tres últimos
meses’ (Ministerio de Cultura, 1978), ‘leer al menos una vez al mes’ (CIRES, 1992),
‘estar leyendo algún libro’ en el momento de registrar la información (Tábula V, 1998),
‘leer de vez en cuando’ (Ministerio de Cultura, 1985). En cuanto a la variable del
número de libros leídos, los criterios oscilan desde un libro al año (Martín Serrano,
1980; Demaskopie, 1994), hasta cinco libros al año (Tábula V, 1998). En la variable
del tiempo dedicado a la lectura voluntaria, se adoptó el criterio utilizado en los
estudios de Precisa, que considera ‘no lector’ a los sujetos incluidos en las dos
primeras categorías de respuesta de la variable de frecuencia de lectura voluntaria
(nunca y casi nunca), ‘lector ocasional’ al que lee un rato de vez en cuando (al
trimestre o al mes), y las dos restantes categorías (una o dos veces a la semana y
todos o casi todos los días) constituyen el ‘lector frecuente’.
La medida cuantitativa utilizada es una medida explícita, preguntando
directamente a los sujetos la información sobre el comportamiento lector que llevan a
cabo. Esto supone que es no es difícil falsear la información y crear una imagen
distinta a la real.
A nivel social, existe una imagen positiva del lector, más acentuada en el caso
de estudiantes universitarios, a los que socialmente se les presupone como lectores.
Esta situación, un tanto contradictoria cuando no se es lector, puede llevar a tratar de
distorsionar, a veces de forma no intencionada, la propia imagen como lector, aunque
realmente no se lleve a cabo una conducta lectora habitual. Esta situación supone un
sesgo en la medida adoptada, tradicionalmente, para la conducta lectora. Dos
problemas se han estudiado y se ha comprobado que tienen gran significación en las
medidas de autoinforme, con respecto a las respuestas del sujeto: la deseabilidad
social y el autoengaño. En la situación de deseabilidad social (Echebarría y Páez,
1989), el sujeto intenta mostrar una actitud y comportamientos favorables ante la
audiencia (en este caso ante el entrevistador) con respecto a su nivel lector, por lo
puede llegar a falsear sus respuestas, hasta acercarlas a lo deseable. En cuanto al
autoengaño, es posible que los sujetos se nieguen a aceptar un déficit actitudinal con
respecto a la lectura, a la que ellos saben que se considera socialmente imprescindible
para los alumnos universitarios. Este autoengaño puede guardar relación con el
concepto de autoestima, dentro de la categoría grupal a la que pertenecen como
alumnos universitarios. Negar el hábito lector puede, en parte, ‘descategorizar’ a la

24
persona como universitario y, en este caso, lo más saludable para su autoestima es
rebajar los criterios para alcanzar el nivel de lector y de sus propias actitudes con
respecto a la lectura. Tal vez, no se trate tanto de engañar al investigador como,
sencillamente, de mentirse a sí mismos. Lo que podíamos plantearnos es si el
autoengaño es consciente o se trata de un proceso más o menos automático. Sin
duda, la clave se encuentra en el control que sobre sus respuestas tiene el sujeto, que
en este caso es alto, ya que la encuesta les ofrece la posibilidad de orientar su
respuesta en un sentido u otro. Por todo ello, hemos optado por incluir en este estudio
una medida correctiva, empleando conjuntamente dos entradas de información, lo que
nos posibilita ofrecer datos de los lectores con la información de lectura inconsistente.

25
5. LOS HÁBITOS LECTORES DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
5.1. COMPORTAMIENTO LECTOR
5.1.1. Frecuencia de lectura de libros
Casi el 30% de los estudiantes universitarios lee libros todos los días. Más de
la cuarta parte lee alguna vez a la semana. La suma de ambos segmentos, el 57%,
representa lo que se define como lectores frecuentes. Quiénes leen al menos alguna
vez al mes (18.2%) o alguna vez al trimestre (7.8%), representan la categoría de
lectores ocasionales (26%). Del mismo modo, quiénes no leen casi nunca (14.9%) o
no leen nunca (1.4%), son los no lectores y suman un 16.3% (Gráfica 1).
Gráfica 1: Frecuencias de lectura de libros y tipología lectora
1,4
14,9
7,8
18,2
27,2
29,8
Nunca Casi nunca
Alguna vez trimetre Alguna vez mes
Alguna vez semana Todos los días
0
10
20
30
40
50
60
No Lector Lector Ocasional Lector Frecuente
En la tabla siguiente se ofrece la distribución de los estudiantes entre lectores
frecuentes, ocasionales y no lectores, para cada categoría de las principales variables
investigadas.
Tabla 3: Tipología de lectores

26
Lectores
Frecuentes
Lectores
Ocasionales
No lectores
Hombre
Mujer
61.5
55.7
20.2
28.9
18.3
15.5
Menos 19 años
De 19 a 25 años
Más 25 años
51
56.5
71.7
27.7
28.2
15.7
21.3
15.3
12.7
Diplomatura
Licenciatura
54.8
64.9
26.9
24.5
18.4
10.6
Magisterio
Psicología/Pedagogía
Sociales
Ingenierías
Filologías
Humanidades
Trabajo Social/Educación Social
Enfermería
Derecho
54.3
62.1
56.7
46.2
73.7
68.8
57.6
47.5
80.8
26.7
22.0
27.6
30.2
21.2
25.4
33.6
30
11.5
19
15.8
15.7
23.6
5.1
5.8
8.8
22.5
7.7
Como puede observarse, resaltan los porcentajes de hombres en los lectores
frecuentes, estudiantes mayores de 25 años que cursan estudios de licenciatura. Los
no lectores son en mayor medida también hombres, en primer curso de la carrera
universitaria y estudiantes de diplomaturas.
Como lectores frecuentes destacan los estudiantes de Derecho (80.8%), los
alumnos de las diferentes especialidades de Filología (73.7) y los de las carreras de
Humanidades (68.8%). Son no lectores, en mayor porcentaje, los estudiantes de las
distintas Ingenierías (23.6%), los de Enfermería (22.5%) y los que cursan Magisterio
(19%).
Las mujeres son más lectoras que los hombres. Sin embargo, los chicos
universitarios son en mayor medida lectores frecuentes, un 37.3% lee todos los días
(Gráfica 2).
Gráfica 2: Tipología de lectores según sexo
1,8
1,2
16,5
14,3
8,3
7,7
11,9
21,1
24,2
28,8
37,3
26,9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Nunca Casi nunca Alguna vez
trimestre Alguna vez
mes Alguna vez
semana Todos los días
Hombre Mujer

27
5.1.2. Intensidad de lectura de libros
Tiempo de lectura semanal
El 75.9% de los estudiantes universitarios dedican algún tiempo de la semana a
la lectura. Un 5% de los alumnos dedican más de 10 horas, mientras que el mayor
porcentaje de lectores universitarios (18.2%) dedica entre 4 y 5 horas (Gráfica 3).
Gráfica 3: ¿Cuánto tiempo dedicas a leer a la semana?
24,1
10,3
10
13,8
18,2
10
8,6
4,9
0
5
10
15
20
25
no leo 1 h 2 h 3 h 4-5 h 6-7 h 8-10 h más 10 h
El tiempo medio que emplean los universitarios en la lectura voluntaria es de
3.45 horas a la semana. En los estudiantes universitarios no se producen diferencias
significativas en el tiempo semanal de lectura, en función del sexo. La media de las
mujeres es de 3.39 horas semanales y para los hombres de 3.59 horas semanales.
No obstante, analizada la distribución de respuestas según el sexo (Tabla 4), el
porcentaje de mujeres lectoras es superior al de los hombres, aunque los hombres que
son lectores dedican más tiempo semanal a esta actividad (Gráfica 4).
Tabla 4: Horas de lectura a la semana
No leo
1 h
2 h
3 h
4-5 h
6-7 h
8-10 h
+10 h
Total
24.1
10.3
10.0
13.8
18.2
10.0
8.6
4.9
Hombre
Mujer
27.2
22.7
10.6
10.2
9.6
10.2
10.6
15.2
14.9
19.7
8.3
10.8
11.6
7.3
7.3
3.8
NL
LO
LH
78.8
35.8
6.4
10.1
14.6
8.7
1.8
15.5
9.9
4.0
15.5
15.4
1.8
12.0
24.6
0.7
3.2
14.8
2.5
2.1
12.6
0.4
1.3
7.5
-19
20-24
+25
30.8
24.4
11.9
10.5
10.6
7.5
9.5
10.4
9.3
14.0
14.6
10.8
16.6
17.9
20.9
7.3
9.4
17.2
6.2
8.8
12.7
5.2
3.8
9.7
Gráfica 4: Distribución de las horas de lectura en función del sexo

28
0
5
10
15
20
1 h 2h 3h 4-5h 6-7h 8-10h más 10h
Hombres Mujeres
Por término medio, quiénes leen libros al menos una vez a la semana, dedican
a esta actividad más tiempo (Gráfico 5), con una media de 4.70 horas semanales. En
este caso, se observa una mayor dedicación de los hombres (4.94 horas semanales)
que de las mujeres (4.58 horas semanales), pero sin que las diferencias sean
significativas.
Gráfica 5: ¿Cuánto tiempo dedicas a leer a la semana? (lectores frecuentes)
8,7
9,9
15,4
24,6
14,8
12,6
7,5
1 h 2 h 3 h 4-5 h 6-7 h 8-10 h más 10 h
La variable carrera (Tabla 4) introduce un matiz diferencial en el tiempo
dedicado a la lectura voluntaria. Los alumnos que más tiempo semanal leen son los de
Humanidades (5.78 horas semanales de media) y los de Filologías (5.63 horas a la
semana de media). Los que menos tiempo dedican a la lectura son los alumnos de
Ingenierías (2.37 horas de media a la semana) y los de Enfermería (2.53 horas
semanales de media).
Respecto a la edad (Tabla 4), los mayores de 25 años le dedican más tiempo
semanal a la lectura.

29
Número de libros leídos al año
Más del 90% de los alumnos ha leído algún libro en el último año, siendo la
media de 6,20 libros por año. Una tercera parte de los estudiantes universitarios lee
entre 3 y 5 libros al año (Gráfica 6).
Gráfica 6: Número de libros leídos al año
6,4
28,4
33,8
18,7
6,3
2,8
2,7
0,9
0
5
10
15
20
25
30
35
ninguno 1 o 2 3 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 50 más 50
Como resulta lógico, la media de libros leídos es más elevada cuanto mayor es
la frecuencia de lectura. Así, la media del grupo de lectores diarios es de 10.47 libros
al año, mientras que el 30% de estos lectores lee más de 15 libros al año (Gráfica 7).
Gráfica 7: Media de libros leídos según la frecuencia lectora
1,11
2,35
3,58
4,55
5,74
10,47
0
2
4
6
8
10
12
nunca casi nunca alguna vez
trimestre alguna vez
mes alguna vez
semana todos los
días
La distribución porcentual del número de libros leídos, según las variables de
estudio (Tabla 5), es:
Tabla 5: Número de libros leídos según variables de estudio
ninguno
1 o 2
3 a 5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 a 50
Más 50
No Lector
L. Ocasional
L. Frecuente
19.5
3.5
3.9
53
35.2
18.1
21.2
41.4
34.2
4.8
16.3
23.8
0.8
1.6
9.8
0.6
1.1
4.3
0
0.7
4.4
0
0.2
1.5
Hombre
10.9
30.9
26.7
14.8
7
3.3
4.8
1.5

30
Mujer
4.4
27.3
36.9
20.4
6
2.6
1.7
0.7
- 19 años
19-24 años
+25 años
5.6
6.2
7.9
29.9
30.7
15.2
34.5
34.4
30.5
19.3
17.0
24.8
6.3
5.5
9.6
1.9
3
4
1.7
2.1
7.3
0.8
1.1
0.7
Diplomatura
Licenciatura
7.6
3
33.6
13.8
34.3
32.5
16.6
24.7
4.6
11
2.1
4.9
0.9
7.6
0.4
2.5
Según el sexo se producen diferencias significativas. Solamente el 4% de las
mujeres no ha leído algún libro el año anterior. En el caso de los hombres, los lectores
tienen mayor intensidad lectora, ya que casi el 10% de ellos ha leído más de 15 libros
en el último año (Gráfica 8).
Gráfica 8: Número de libros leídos al año según sexo
0 5 10 15 20 25 30 35 40
ninguno
1 o 2
3 a 5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 a 50
más 50
Hombres Mujeres
De nuevo, los estudiantes de licenciaturas (media= 12.89 libros al año)
destacan en el comportamiento lector, frente a los estudiantes de diplomaturas (media
de 6.21 libros al año). Destacan los estudiantes de Filología (media de 17.30 libros) y
los de las carreras de Humanidades (15.10 libros). En el extremo inferior, los alumnos
con menor intensidad lectora son los de Enfermería (media de 2.85) y Magisterio (4.82
libros de media al año).
Entre las dos variables de medida de la intensidad lectora existe una elevada
relación, produciéndose una correlación de 0.61 (p< 0.00). La mayoría de los lectores
de baja intensidad (que leen entre 1 y 4 libros al año), leen en torno a dos horas a la
semana, mientras que los lectores con alta intensidad (que leen más de 15 libros al
año) le dedican como mínimo cinco horas a la semana. Los universitarios lectores, que
dedican a la actividad lectora más de 10 horas a la semana, leen una media de 21.5
libros al año.
5.1.3. Lectura actual

31
Casi la mitad de los estudiantes universitarios (49.2%) está leyendo un libro en
el momento de completar el cuestionario. En este dato existe igualdad porcentual entre
mujeres (49.3%) y hombres (48.9%). Respecto a la edad, destacan los mayores de 25
años como más lectores, el 57.7% está leyendo un libro, frente al 47% de los demás
estudiantes universitarios. Vuelven a destacar como lectores los estudiantes de
licenciaturas, frente a los de diplomaturas (63.4% frente al 44.2% respectivamente).
La frecuencia de lectura es el factor que resulta más importante en la
discriminación de los sujetos dentro de esta variable. Así, mientras que sólo el 20.3%
de los universitarios no lectores está leyendo un libro, lo están haciendo el 36.3% de
los lectores ocasionales y el 63.3% de los lectores frecuentes.
Podemos considerar que la lectura en tiempo de ocio más pura es la de los
libros de creación literaria. Ahí podemos estar seguros de que el lector,
independientemente de su formación profesional, se aleja de las obligaciones del
estudio y del trabajo y dedica su tiempo de ocio a disfrutar de la lectura. Aunque,
evidentemente, también los lectores pueden seleccionar entre sus lecturas ociosas
libros vinculados con su campo de estudio. No obstante, hemos clasificado los títulos
de los libros que están leyendo los estudiantes en estas dos categorías diferenciales:
libros de estudio (en realidad libros vinculados al contenido de las materias que
constituyen su currículo de formación académica) y libros de literatura.
Para realizar esta clasificación hemos considerado para cada sujeto la carrera
que está estudiando, con lo que se puede discriminar la vinculación de la lectura con
su formación. Por ejemplo, entrarían dentro del bloque de libros de estudio: Análisis
del carácter (alumnos de Psicología), Curso básico de periodismo audiovisual
(alumnos de Periodismo), Trastornos del habla (alumnos de Magisterio) o El contrato
social (alumnos Trabajo Social).
Teniendo en cuenta esta segmentación, el 71.7% de los lectores actuales está
leyendo un libro de literatura. En este caso sí que resulta superior la lectura ociosa en
las mujeres (73.5% frente al 67.7% de los hombres).
De nuevo, la mayor discriminación viene dada por la frecuencia lectora,
destacando el grupo de lectores frecuentes, donde casi el 80% de los que están
leyendo un libro es de literatura (Gráfica 9), mientras que en el grupo de los no
lectores la distribución es de casi del 50% para cada tipo de libro.
Gráfica 9: Material del libro que están leyendo

32
55,2
44,8
41,9
58,1
22,4
77,6
0
20
40
60
80
100
NL LO LH
estudio literatura
Considerando conjuntamente el sexo y la frecuencia lectora, en todos los
grupos destacan las mujeres con mayor porcentaje de dedicación a la lectura ociosa
(Tabla 6).
Tabla 6: Lectura de literatura por sexos según la frecuencia lectora
No lector
Lector Ocasional
Lector Frecuente
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Estudio
54.5
55.6
52.0
38.5
26.4
20.5
Literatura
45.5
44.4
48.0
61.5
73.6
79.5
Los doce libros de literatura más leídos por los estudiantes universitarios en el
momento en el que se recogieron los datos, eran:
1.- Los pilares de la tierra (Ken Follett)
2.- La sombra del viento (Carlos Ruiz Zafón)
3.- El código Da Vinci (Dan Brown)
4.- Ángeles y demonios (Dan Brown)
5.- La catedral del mar (Ildefonso Falcones)
6.- Harry Potter –libros de la colección- (J.K. Rowling)
7.- La conspiración (Dan Brown)
8.- El perfume (Patrick Süskind)
9.- Memorias de una geisha (Arthur Golden)
10.- La fortaleza digital (Dan Brown)
11.- El médico (Noah Gordon)
12.- El Alquimista (Paulo Coelho)
Por ello, los autores más leídos serían:
1.- Dan Brown
2.- Ken Follett
3.- Carlos Ruiz Zafón

33
4.- Ildefonso Falcones
5.- J.K. Rowlings
En resumen, de los estudiantes universitarios, el 57% son lectores frecuentes y
el 26% lectores ocasionales. Lo que supone un 83% de lectores entre la población
universitaria. Dato coincidente con el índice del Barómetro de Hábitos Lectores (2007),
que informa del 82.4% de lectores universitarios.
Las mujeres superan a los hombres en la frecuencia lectora. El porcentaje de
mujeres lectoras es superior al porcentaje de hombres lectores, pero los hombres que
leen lo hacen con más intensidad que las mujeres.
Las tres cuartas partes de los estudiantes universitarios dedican tiempo durante
la semana a la lectura. Un 5% de los estudiantes más de 10 horas a la semana.
La mayoría de los estudiantes universitarios lee entre 3 y 5 libros al año, y un
12.7% más de 11 libros al año.
No obstante, parece que la lectura de los hombres está más vinculada con el
estudio y con el trabajo. Teniendo en cuenta la lectura de literatura, las mujeres
superan en porcentaje a los hombres.
En líneas generales, los estudiantes de licenciaturas tienen un comportamiento
lector superior al de los estudiantes de diplomaturas.
5.1.4. Comparación con datos nacionales
Frecuencia de lectura de libros
Nuestros sujetos se encuentran entre los dos grupos de referencia (Gráfica 10).
Mientras que los lectores frecuentes tienen un porcentaje semejante al de la población
de estudiantes, los lectores ocasionales son superiores a los dos grupos de
comparación y los no lectores se corresponden con los valores de la población
universitaria.
Gráfica 10: Comparación tipología de lectores

34
68,9
15,6
15,5
54,4
23,4
22,3
57,4
26,2
16,4
0
10
20
30
40
50
60
70
Universitarios Estudiantes SM/CEPLI
Lectores Frecuentes Lectores Ocasionales No Lectores
Tiempo de lectura semanal
Hemos recodificado las categorías de respuesta de nuestra investigación, para
ajustarlas a las que proporciona el informe de la FGEE. Los datos disponibles son los
correspondientes a las entrevistas a lectores frecuentes (Gráfica 11).
Gráfica 11: Comparación número de horas de lectura a la semana en lectores frecuentes
18
36,9
42,6
2,4
21,7
38,5
37,6
2,2
25
40
27,4
7,5
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Universitarios Estudiantes SM/CEPLI
Hasta 2 h De 3 a 5 h De 6 a 10 h Más 10 h
Los estudiantes universitarios leen en mayor porcentaje que los grupos de
comparación, hasta 5 horas y más de 10 horas. Universitarios y estudiantes de la
población nacional se sitúan con una frecuencia más elevada, entre 6 y 10 horas.

35
Número de libros leídos al año
Resulta difícil realizar la comparación en este aspecto de la lectura, por no
coincidir los valores seleccionados para las categorías de respuesta en ambas
encuestas. Aún así, agruparemos nuestras respuestas para situarlas lo más cercanas
posibles a las alternativas que ofrece el informe de la FGEE en las tablas estadísticas
(Tabla 7).
Tabla 7: Número de libros leídos al año
Ninguno
De 1 a 4
De 5 a 12
De 13 a 20
Más de 20
Estudiantes
14.6
31.8
41.1
6.9
4.9
Universitarios
11.4
28.5
35.9
11.3
10.2
Ninguno
De 1 a 5
De 6 a 15
De 16 a 20
Más de 20
SM/CEPLI
6.4
61.2
24.0
2.8
3.6
En nuestra muestra de estudio, los estudiantes universitarios son sujetos más
lectores que los de la muestra nacional, encontrando porcentajes inferiores en los
estudiantes universitarios que no han leído ningún libro en el último año. Sin embargo,
son lectores con menor intensidad lectora, ya que más de la mitad se ubica en la franja
de lectura de 1 a 5 libros. Los lectores de la población de la FGEE, lo hacen con mayor
intensidad, con una diferencia de 7 puntos en la lectura anual de más de 20 libros.
Lectura actual
En el Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra (2007), el 89.6% de los
universitarios y el 90% de los estudiantes, había leído un libro en los tres últimos
meses. El dato del que disponemos nosotros abarca el periodo anual pero, aún así,
podemos considerar que los resultados son bastante concordantes, ya que el 90% de
los estudiantes universitarios había leído un libro durante el año anterior. En nuestra
muestra, el 71.7% de los estudiantes universitarios que están leyendo un libro es de
literatura, entre los lectores frecuentes, alcanza un 80% de sus lecturas. Todos los
títulos y autores que aparecen en la relación del libro que están leyendo, se
corresponden con los que destaca el Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de
libros (2007).
5.2. OTRAS ACTIVIDADES DE LECTURA
5.2.1. Lectura de prensa
La lectura de periódicos se extiende al 93.8% de los estudiantes universitarios.
De ellos, un 45% los lee con regularidad (Gráfica 12).
Gráfica 12: Frecuencia de lectura de prensa

36
6,1
38,1
9,9
25,5
20,3
nunca de vez en cuando algún día a la semana casi todos los días todos los días
Los datos muestran que leen más prensa los hombres y con mayor intensidad.
La tipología de estudios que realizan no marca diferencias significativas (Tabla 8). No
obstante, el 17.5% de los alumnos de Enfermería y el 15.7% de los de Ingenierías son
no lectores de prensa. El 99% de los estudiantes de las carreras de Humanidades leen
la prensa; los demás estudiantes son lectores de prensa entre el 90 y 95%. La
intensidad de lectura de prensa es superior en los estudiantes de las carreras de
Sociales, Filologías, Humanidades y Derecho, siendo más de la mitad lectores
habituales de periódicos.
Tabla 8: Lectura de prensa según las variables de estudio
Nunca
De vez en
cuando
Algún día a
la semana
Casi todos
los días
Todos los
días
Hombre
Mujer
4.8
6.7
26.1
43.4
8.2
10.6
30.3
23.4
30.6
15.9
-19 años
19-24 años
+25 años
7.9
5.9
4.7
36.9
40.4
30.6
11.2
9.7
9.0
24.3
25.4
26.9
19.7
18.6
28.9
Diplomatura
Licenciatura
6.0
6.5
40.2
32.3
9.2
11.8
25.8
24.9
18.9
24.5
Hemos encontrado una relación significativa entre la lectura de prensa y la
tipología lectora (r= 0.172, p< 0.000). Así, un 12.7% de los no lectores no lee nunca el
periódico, mientras que entre los lectores el porcentaje se reduce a la mitad (6.6% de
lectores ocasionales, 4.1% de lectores frecuentes). La mayoría de los estudiantes lee
el periódico ‘de vez en cuando’ (40% de no lectores, 46% de lectores ocasionales y
34% de lectores frecuentes). Los lectores frecuentes leen la prensa más
frecuentemente, 53.2% de forma habitual, que los otros grupos, en torno al 35% de no
lectores y de lectores ocasionales (Gráfica 13).
Gráfica 13: Frecuencia de lectura de prensa según frecuencia lectora

37
12,7
39,9
10,8
24,6
11,9
6,6
45,8
11,5
20,1
16
4,1
33,9
8,9
28,5
24,7
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
nunca vez en cuando día semana casi todos los días todos los días
No lector L. Ocasional L. Frecuente
La prensa más leída es la nacional y la local (Gráfica 14). El 29.7% lee
solamente prensa nacional y el 27% prensa local, casi un 15% las dos, un 5.3%
exclusivamente prensa deportiva, el porcentaje restante lee además de prensa
deportiva otro periódico informativo.
Gráfica 14: Tipología de prensa
52,6
18,3
51
0
10
20
30
40
50
60
nacional deportiva local
Si analizamos el tipo de prensa en función de la tipología de lectores, la prensa
local es leída en porcentajes similares por los tres grupos (Tabla 9). La lectura
deportiva es preferida por los no lectores y los estudiantes que son lectores se dirigen
a la prensa nacional.
Tabla 9: Tipología de prensa según la tipología lectora
Nacional
Deportivo
Local
No lector
29.2
27.5
50.4

38
Lector Ocasional
53.7
17.1
54.1
Lector Frecuente
58.7
16.3
49.2
Estos datos son confirmados a través del análisis correlacional, ya que se
observa una relación positiva entre la lectura de prensa nacional/local y la lectura de
libros (r= .207, p< 0.000) y, en sentido inverso, entre la lectura de prensa deportiva y la
lectura de libros (r= -.104, p< 0.000).
La variable sexo determina un aspecto diferencial en la lectura de prensa
deportiva y local (Gráfica 15), no así en la nacional.
Gráfica 15: Tipología de prensa según sexo
53
53
41,1
8,4
43,5
54,3
0
10
20
30
40
50
60
nacional deportiva local
Hombre Mujer
Esta diferencia entre sexos se mantiene en todos los grupos en función de la
tipología lectora.
Tabla 10: Tipología de prensa según la tipología lectora y sexo
Nacional
Deportivo
Local
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
No lector
20
33.9
56.7
12.4
40
55.8
Lector Ocasional
54.5
53.5
47
8.1
43.9
57.1
Lector Frecuente
61.2
57.5
34.8
7.4
43.3
52.1
5.2.2. Uso de Internet
El 98% de los estudiantes universitarios utiliza Internet y el 93.7% lo hace,
como mínimo, con uso semanal. La mayoría de los estudiantes lo utiliza diariamente
(Gráfica 16).
Gráfica 16: Frecuencia de empleo de Internet

39
1,8
4,5
20,2
26,8
46,7
nunca alguna mes alguna semana casi todos días diario
Los alumnos utilizan Internet, principalmente, para ‘buscar información’
(90.9%). Casi la mitad ‘descarga cine y música’ (45.1%) y ‘chatea’ (41.7%). Un 31.7%
lo utiliza para ‘pasar el rato’, la cuarta parte ‘navega’ y un 16.7% para `leer´. Sólo el
7.3% para ‘comprar’.
No hay diferencia en la frecuencia de empleo de Internet en función de la
variable sexo, únicamente se produce una ligera superioridad del uso diario por parte
de los hombres (54.5% frente al 43.1% de las mujeres). En cuanto al motivo de
empleo (Gráfica 17), las diferencias son reducidas. En ambos casos, se da un mayor
uso para buscar información, chatear, pasar el rato y navegar.
Gráfica 17: Actividad para la que utilizan Internet según sexo
13
5
38
43
39
29
86
93
33
22
24
13
51
42
0
20
40
60
80
100
comprar chatear pasar rato información navegar leer descarga
Hombre Mujer
Respecto a la edad, aunque en la frecuencia de empleo no se producen
diferencias muy acentuadas (Tabla 11), sí que la edad actúa sobre la actividad que les
lleva al uso de Internet (Gráfica 18). Los menores de 25 años utilizan en mayor medida
Internet para ‘chatear’, ‘pasar el rato’ y ‘descargar archivos’, que los mayores de 25
años. Se equiparan los porcentajes en la búsqueda de información, hecho que parece
lógico si pensamos que se trata de estudiantes.

40
Tabla11: Frecuencia de empleo de Internet según edad
Nunca
Alguna vez
al mes
Alguna vez
a la semana
Casi todos
los días
A diario
-19 años
19-24 años
+ 25 años
1.6
2.3
0.3
2.5
4.4
8.4
18.6
21.0
18.5
27.7
26.4
26.6
49.6
45.7
46.1
Gráfica 18: Actividad para la que utilizan Internet según edad
7
11
46
19
34
16
91
93
26
19
16
21
48
29
0
20
40
60
80
100
comprar chatear pasar rato información navegar leer descarga
menos 25 más 25
La segmentación de los estudiantes según la frecuencia lectora no produce
diferencias muy elevadas. Sin embargo, sí se observan diferencias al utilizar Internet
para `leer´, ya que son los lectores frecuentes los que lo emplean, en mayor medida,
para esta función (Tabla 12).
Tabla 12: Frecuencia y actividades de empleo de Internet según la frecuencia lectora
NL
LO
LF
Nunca
Alguna vez al mes
Alguna vez a la semana
Casi todos los días
A diario
0.6
8.1
21.3
25.9
44.1
2.7
4.0
23.6
26.8
42.9
1.6
3.6
18.5
26.9
49.3
Comprar
Chatear
Pasar el rato
Buscar información
Navegar
Leer
Descargar cine y música
7.4
43.9
39.4
91.8
24.4
8.8
48.7
5.3
42.6
31.3
91.0
22.6
12.9
56.4
8.2
40.5
29.5
9.4
26.4
20.7
45.0
5.2.3. Comparación con los datos nacionales
Lectura de prensa
El Barómetro de Hábitos Lectores (2007) presenta por primera vez los datos de
otras lecturas segmentados por las variables de estudio. En este indicador están
segmentados los datos de los sujetos universitarios, pero no los ofrece por ocupación.
No se dispone, por tanto, de los datos de los estudiantes.

41
Este estudio ofrece los datos de la base de lectores. Así, el 85.1% de los
universitarios del estudio de la FGEE lee el periódico. En nuestra muestra los
estudiantes universitarios lectores de libros que leen el periódico asciende al 95.2%.
Nuestros estudiantes leen en mayor medida prensa deportiva que los sujetos de la
muestra nacional, y con menor intensidad semanal (Tabla 13). Para poder comparar la
intensidad de lectura de prensa, hemos recodificado nuestras categorías de estudio y
las hemos equiparado con las del estudio nacional.
Tabla 13: Lectores de prensa
FGEE
SM/CEPLI
Todos o casi todos los días
Algún día a la semana
De vez en cuando
61.8
13.7
24.6
50.3
10.2
39.6
Información general
Deportivos
91.6
11.6
91.4
17.4
En el informe elaborado por Precisa (2006), se informa de una correlación
positiva entre lectura de prensa de información general y la lectura de libros. En el
caso de la prensa deportiva, la relación es inversa. Los datos de nuestro estudio
ratifican estos resultados.
Empleo de Internet
El Barómetro de Hábitos de Lectura (2007) informa de la frecuencia global de
empleo de Internet y los datos del uso que hacen los lectores de Internet
Creando las mismas bases de estudio con nuestros sujetos, se observa que los
estudiantes universitarios utilizan más Internet que los sujetos del estudio nacional,
principalmente, para ‘buscar información’, en concordancia con los dos grupos de
comparación (Tabla 14).
Tabla 14: Usuarios de Internet
Estudiantes
Universitarios
SM/CEPLI
Sí utiliza Internet
91.1
84.1
98.0
Todos o casi todos los días
Alguna vez a la semana
Alguna vez al mes
73.3
19.0
7.7
82.0
13.7
4.2
75.7
20.5
3.8
Buscar información
Descargas
Chatear
Servicios en línea
87.5
83.4
63.8
20.2
90.1
56.6
23.6
48.7
92.5
46.6
43.0
7.4
5.3. ACCESO A LA LECTURA
5.3.1. Compra de libros

42
Los datos muestran que el 80% de los estudiantes universitarios ha comprado
algún libro en el último año. La mayoría de ellos (36.1%) uno o dos libros, mientras
que la cuarta parte ha comprado de 3 a 5 libros. Casi un 2% ha adquirido más de 20
libros (Gráfica 19).
Gráfica 19: Intensidad de compra
20,8
36,1
26,2
9,8
3,8
1,4
0,5
1,4
ninguno 1 o 2 3 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 más 25
Se observa que los lectores frecuentes son los que compran más libros, más
del 60% entre 1 y 5 libros en el último año y otro 20.8% entre 6 y 15. Entre los lectores
ocasionales prevalece la compra de 1 o 2 libros (50.9%). La mitad de los no lectores
no compraron ningún libro.
Tabla 15: Compra de libros según frecuencia de lectura
Lectores
Frecuentes
Lectores
Ocasionales
No lectores
Ninguno
1 o 2
De 3 a 5
De 6 a 10
De 11 a 15
De 16 a 20
De 21 a 25
Más de 25
13.0
29.2
31.8
14.4
6.4
2.1
0.8
2.3
17.9
50.9
24.8
5.1
0.5
0.7
0.0
0.0
51.7
36.7
9.2
1.4
0.3
0.6
0.0
0.0
En la Gráfica 20 se aprecian, claramente, los puntos modales de la distribución
de compra, según la frecuencia lectora y el punto en el que caen a cero en esta
conducta, para cada uno de los grupos. Más de la mitad de los no lectores no ha
comprado ningún libro y el 36.7% de los estudiantes han comprado 1 o 2, lo que suma
un 88%. La mitad de los lectores ocasionales compra 1 o 2 libros al año y casi un 25%
entre 3 y 5. Entre 1 y 5 libros se encuentra el 61% de los lectores frecuentes, un 20%
entre 6 y 15 libros al año. De hecho, los lectores frecuentes adquieren más del 50% de
los libros vendidos.

43
Gráfica 20: Distribución de la compra de libros
0
10
20
30
40
50
60
ninguno 1 o 2 3 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 más 25
Lfrecuentes Locasionales No lectores
Con respecto a las diferencias entre los sexos (Gráfica 21), los resultados
coinciden con el comportamiento lector. Son más las mujeres que compran libros, pero
los hombres lectores son compradores de libros con mayor intensidad.
Gráfica 21: Distribución de compra según sexo
25,9
32,8
19,9
8,5
6,3
2,2
0,9
18,6
37,5
28,9
10,4
2,8
1
0,3
0,5
3,5
0 5 10 15 20 25 30 35 40
ninguno
1 o 2
3 a 5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 a 25
más 25
Hombres Mujeres
Los alumnos universitarios con más de 25 años son los mayores compradores
de libros, un 87% ha comprado algún libro en el último año y casi el 10% más de 15
libros (Tabla 16).
Tabla 16: Distribución de la compra de libros según la edad

44
- 19 años
20-25 años
+ 25 años
Ninguno
1 o 2
De 3 a 5
De 6 a 10
De 11 a 15
De 16 a 20
De 21 a 25
Más de 25
21.9
36.3
27.2
8.5
4.5
0.6
0.2
0.8
22.1
37.4
26.1
8.8
2.9
1.9
0.2
0.5
13.1
29.8
23.5
17.0
7.3
0.7
2.1
6.6
En relación con el tipo de carrera que cursan, un 24.1% de los alumnos de
diplomatura no ha comprado ningún libro, mientras los estudiantes de licenciaturas no
compradores son un 11.3%. Los estudiantes universitarios que, en mayor medida, no
compran ningún libro son los de Ingenierías (37.6%). Compran con mayor frecuencia 1
o 2 libros, los alumnos de Enfermería (43.6%), los de las carreras de Sociales (42.9%)
y los futuros maestros (39.7%).
La compra de libros está relacionada con las variables del comportamiento
lector, el número de libros comprados al año correlaciona con el número de libros
leídos (r= .645, p<.000), con el tiempo que dedican a la lectura voluntaria (r< .553, p=
.000) y con la dedicación semanal a la lectura (r= .419, p< .000).
5.3.2. Obsequio de libros
Al 61% de los estudiantes universitarios les han regalado algún libro. En la
mayoría de los casos (42.8%), 1 o 2 libros. Casi al 5% más de 5 libros (Gráfica 22).
Gráfica 22: Intensidad de obtención de libros a través de regalo
39,4
42,8
13,4
4,3
Ninguno 1 o 2 3 a 5 más 5
La variable de estudio que más influencia tiene sobre el ser obsequiado con
libros es la frecuencia del comportamiento lector. Así, mientras que sólo a un 32% de
los no lectores les han regalado un libro, los lectores ocasionales son el 55% y los

45
lectores frecuentes el 78%. Diferencia que se produce también en cuanto a la
intensidad (Tabla 17).
Tabla 17: Obsequio de libros según frecuencia de lectura
Lectores
Frecuentes
Lectores
Ocasionales
No lectores
Ninguno
1 o 2
De 3 a 5
Más de 5
28.3
45.8
19.0
6.9
45.2
46.8
6.7
1.3
68.3
27.1
4.3
0.3
Estos resultados tienen un doble interés, ya que también la variable de
obsequio de libros puede ser considerada como una medida indirecta de la percepción
lectora del grupo social, próximo al sujeto. Un sujeto lector es más probable que reciba
un libro como regalo, ya que le gusta y lo disfruta; por el contrario, a un sujeto no lector
es más difícil que el libro aparezca entre las opciones de compra.
Respecto al sexo, los resultados marcan un mayor comportamiento lector en
las mujeres, ya que son obsequiadas con libros en mayor medida. Sin embargo, los
hombres lectores son obsequiados con mayor número de libros (Gráfica 23).
Gráfica 23: Obsequio de libros según sexo
43,8
38,8
12,2
5,3
37,6
44,6
14
3,8
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
ninguno
1 o 2
3 a 5
más 5
hombre mujer
La edad y los estudios universitarios marcan importantes diferencias. El perfil
del estudiante universitario que es obsequiado con más libros es el estudiante mayor
de 25 años y que cursa una licenciatura.
Tabla18: Obsequio de libros según edad y ciclo de estudio
Ninguno
1 o 2
3 a 5
Más de 5
-19 años
19-24 años
+ 25 años
42.1
40.7
29.3
38.1
44.4
43.8
15.3
11.0
20.5
4.3
3.9
6.4

46
Diplomatura
Licenciatura
43.9
26.9
43.8
40.1
10.1
23.0
2.3
10.0
Los alumnos más obsequiados con libros son los estudiantes de Derecho, al
82% le han regalado algún libro. El 75% de los estudiantes de Humanidades, Filología
y Psicología/Pedagogía ha recibido al menos un libro como regalo. En el extremo
opuesto, a ningún estudiante de Enfermería le han regalado más de 5 libros.
El número de libros que les regalan está relacionado con las variables del
comportamiento lector. Se observa que correlaciona con el número de libros leídos (r=
.499, p<.000), con el tiempo que dedican a la lectura voluntaria (r= .371, p< .000) y con
la dedicación semanal a la lectura (r= .434, p< .000).
5.3.3. Préstamo de libros por amigos
Otra forma de acceder a los libros es a través del préstamo entre amigos y
familiares. Práctica bastante común entre sujetos lectores. Por lo que puede servir
también como medida indirecta de lectura, ya que nos muestra el contexto social lector
en el que se encuentra insertado el sujeto. Nuestros datos muestran que el 67% de los
estudiantes universitarios ha accedido a algún libro a través del préstamo entre
amigos. La mayoría 1 o 2 libros (Gráfica 24).
Gráfica 24: Intensidad de préstamo de libros de amigos
32,9
39,2
15,7
12,3
ninguno 1 o 2 3 a 5 más 5
Los lectores acceden en mayor porcentaje y con mayor intensidad a los libros a
través del préstamo de amigos (Tabla 19), que los estudiantes no lectores. Pero,
incluso, casi la mitad de los no lectores ha obtenido algún libro prestado de amigos.
Sólo el 25% de los lectores frecuentes no ha obtenido ningún libro por esta vía.
Tabla 19: Préstamo de libros según frecuencia de lectura
Lectores
Lectores
No lectores

47
Frecuentes
Ocasionales
Ninguno
1 o 2
De 3 a 5
Más de 5
25.9
38.3
19.5
16.2
32.8
45.4
14.1
7.7
58.0
32.9
5.0
4.1
El sexo también marca diferencias en este aspecto, siendo superior este
comportamiento en las mujeres (Gráfica 25).
Gráfica 25: Préstamo de libros según sexo
42,9
33,9
11,3
11,9
28,6
41,4
17,6
12,4
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
ninguno
1 o 2
3 a 5
más 5
hombre mujer
Sin embargo, ni la edad ni los estudios cursados inciden significativamente en
el préstamo de libros (Tabla 20). Posiblemente, los estudiantes universitarios incluyen
dentro de este comportamiento el préstamo de libros de trabajo y estudio, lo que
podría homogeneizar los resultados, para estas variables de estudio. Segmentados los
estudiantes por el tipo de estudios, entre el 70 y 75% de los estudiantes han obtenido
libros por préstamo de amigos.
Tabla 20: Obsequio de libros según edad y ciclo de estudio
Ninguno
1 o 2
3 a 5
Más de 5
-19 años
19-24 años
+ 25 años
35.4
31.8
32.7
40.1
40.4
30.6
13.4
16.7
16.7
11.1
11.1
20.1
Diplomatura
Licenciatura
34.1
29.4
38.7
40.4
15.7
15.7
11.5
14.4
El número de libros que les prestan los amigos está relacionado con las
variables del comportamiento lector, correlacionando con el número de libros leídos (r=
.338, p<.000), con el tiempo que dedican a la lectura voluntaria (r= .284, p< .000) y con
la dedicación semanal a la lectura (r= .350, p< .000).

48
5.3.4. Préstamo bibliotecario
El 64% de los estudiantes universitarios ha obtenido algún libro a través del
préstamo bibliotecario. La mayoría de ellos (26,2%) entre 1 o 2 libros en el último año
(Gráfica 26).
Gráfica 26: Intensidad del préstamo bibliotecario
46,1
26,2
14,2
13,5
ninguno 1 o 2 3 a 5 más 5
Como parece lógico, los lectores sacan más libros de la biblioteca que los no
lectores. En torno al 60% de los estudiantes universitarios emplea este medio de
acceso a la lectura. Los lectores frecuentes toman en préstamo bibliotecario más libros
que los lectores ocasionales. En todos los casos, el mayor porcentaje se sitúa en torno
a 1 o 2 libros al año. El 38% de los no lectores también hace uso del material de
biblioteca (Tabla 21).
Tabla 21: Préstamo bibliotecario según la frecuencia de lectura
Lectores
Frecuentes
Lectores
Ocasionales
No lectores
Ninguno
1 o 2
De 3 a 5
Más de 5
40.7
24.2
17.6
14.4
47.7
30.3
11.6
10.5
62.1
26.6
6.9
4.3
No se observan diferencias por sexos en el préstamo bibliotecario (Gráfica 27).
Gráfica 27: Préstamo bibliotecario según sexo

49
45,9
27,5
14,1
12,5
46,1
25,6
14,3
13,9
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
ninguno
1 o 2
3 a 5
más 5
hombre mujer
La edad y el grado de estudios marcan pequeñas diferencias (Tabla 22) a favor
de los mayores de 25 años y de los estudiantes de licenciaturas.
Tabla 22: Préstamo bibliotecario según edad y ciclo de estudio
Ninguno
1 o 2
3 a 5
Más de 5
-19 años
19-24 años
+ 25 años
43.6
47.8
45.3
30.9
25.3
21.6
13.7
14.1
14.9
11.9
12.8
18.2
Diplomatura
Licenciatura
48.1
40.4
26.6
25.0
13.9
15.1
11.4
19.5
Los resultados del préstamo bibliotecario, en función de estas tres últimas
variables de estudio, podrían indicar que se trata, básicamente, de préstamo de libros
de estudio y o de trabajo.
No obstante, el préstamo bibliotecario está relacionado con las variables del
comportamiento lector, ya que correlaciona con el número de libros leídos (r= .353,
p<.000), con el tiempo que dedican a la lectura voluntaria (r= .221, p< .000) y con la
dedicación semanal a la lectura (r= .252, p< .000).
5.3.5. Total acceso a los libros
Si se suman los valores de cada una de las respuestas a las variables de
acceso a los libros, podemos obtener una aproximación (puesto que son valores de
intervalo y hemos realizado la suma con los puntos medios) al número total de libros al
que ha accedido cada uno de los estudiantes universitarios en el año anterior.
Sólo un 5% no ha accedido a ningún libro y casi el 15% a más de 15 libros
(Gráfica 28). Los porcentajes mayores se encuentran en intervalos superiores a los del
número de libros leídos. Posiblemente, como ya hemos comentado, cuando se

50
refieren a los libros del préstamo de amigos y de préstamo bibliotecario se engloban,
dentro de esas cifras, también los libros de trabajo y estudio.
Gráfica 28: Intensidad de acceso a los libros
5,5
8,6
21
32,3
17,8
7,5
2,9
4,2
ninguno 1 o 2 3 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 más 25
El número de libros adquiridos se distribuyen, diferencialmente, en función de
la frecuencia lectora. Casi un 20% de los estudiantes no lectores no ha accedido a
ningún libro, en los lectores el porcentaje se reduce a un 2%. La mayoría de los
estudiantes no lectores (30.5%) accede de entre 3 y 5 libros al año. Los lectores se
agrupan mayoritariamente en el intervalo de entre 6 y 10 libros (lectores ocasionales:
38.5%, lectores frecuentes: 33.6%). Por último, los lectores frecuentes acceden a más
libros que los lectores ocasionales, 22.7% de los lectores frecuentes a más de 15
libros al año, en las mismas categorías se encuentra en 5.5% de los lectores
ocasionales (Gráfica 29).
Gráfica 29: Distribución del acceso a los libros

51
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
ninguno 1 o 2 3 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 más 25
Lfrecuentes Locasionales No lectores
Según el sexo, son las mujeres las que acceden en mayor porcentaje a los
libros, pero los porcentajes de los hombres son superiores en las categorías de mayor
intensidad de acceso al libro (Gráfica 30).
Gráfica 30: Intensidad de acceso según sexo
9,6
12,1
20,8
25,9
11,8
7
3,8
3,8
7,1
21,1
35,1
20,4
7,7
2,6
2,1
8,9
0 5 10 15 20 25 30 35 40
ninguno
1 o 2
3 a 5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 a 25
más 25
Hombres Mujeres
Los mayores de 25 años acceden a más libros a lo largo del año, que los
demás estudiantes universitarios (Tabla 23).
Tabla 23: Distribución del acceso a los libros según la edad
- 19 años
20-25 años
+ 25 años
Ninguno
1 o 2
De 3 a 5
De 6 a 10
6.2
9.4
23.7
27.3
6.0
9.1
20.6
36.2
2.5
5.6
18.2
24.6

52
De 11 a 15
De 16 a 20
De 21 a 25
Más de 25
20.1
8.4
2.6
2.2
15.7
6.7
2.5
3.3
21.4
9.8
6.0
11.9
Del mismo modo, se observa que los alumnos de licenciaturas acceden a más
libros al año, que los estudiantes de diplomaturas. No llega al 2% de los estudiantes
de licenciaturas los que no ha accedido a ningún libro, frente a casi el 7% de los
estudiantes de diplomaturas (Gráfica 31).
Gráfica 31: Acceso a los libros según estudios
6,9
1,7
9,6
5,7
23,7
13,5
33
30,5
16,8
20,7
5,8
12,4
1,9
5,9
2,3
9,6
0
5
10
15
20
25
30
35
ninguno 1 o 2 3 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 más 25
Diplomatura Licenciatura
Si se segmenta la muestra por estudios se observa que todos los alumnos de
Derecho, Filologías y Humanidades han accedido a algún libro. Los de Ingenierías en
un 83.2%, los demás se encuentran en el decil 90.
El número total de libros al que accede el sujeto está relacionado con las
variables del comportamiento lector, ya que correlaciona con el número de libros
leídos (r= .719, p<.000), con el tiempo que dedican a la lectura voluntaria (r= .466, p<
.000) y con la dedicación semanal a la lectura (r= .596, p< .000). Se reproducen los
resultados que hemos obtenido con las variables de modo aislado. De manera, que la
mayor relación se encuentra con el número de libros que informa el sujeto leer a lo
largo de un año, lo que hemos denominado intensidad lectora.
5.3.6. Sistema de acceso al libro
Todas las formas de obtención de libros correlacionan entre sí, siendo superior
la relación existente entre la compra de libros y los libros que les han regalado (Tabla
24).
Tabla 24: Correlaciones entre las variables de acceso a los libros

53
Regalan libros
Préstamo
Biblioteca
Compra libros
.510
.192
.187
Biblioteca
.186
.176
Regalan libros
.231
.186
Préstamo
.176
La forma de acceso al libro que predomina es la compra, el 79.2% de los
estudiantes universitarios utiliza esta vía para acceder al libro. Como segundo medio,
funciona el préstamo entre amigos (67.1%). El 60% recibe libros como obsequio y casi
el 54% de los estudiantes universitarios recurre a la biblioteca (Gráfica 32)
Gráfica 32: Formas de acceso al libro
79,2
60,6
53,9
67,1
compra regalo biblioteca préstamo
El acceso a través de la compra es realizado por más del 80% de los
estudiantes universitarios lectores, siendo la obtención a través de regalo superior al
préstamo bibliotecario (Tabla 25).
Tabla 25: Acceso al libro según la frecuencia de lectura
Lectores
Frecuentes
Lectores
Ocasionales
No lectores
Compra
Regalo
Biblioteca
Préstamo
87
71.7
59.3
74.1
82.1
57.8
52.3
67.2
48.3
31.7
37.9
42
En la Gráfica 33 se observa la relación comparativa entre las distintas formas
de acceso al libro, en función de la tipología lectora.
Gráfica 33: Formas de acceso al libro por tipología lectora

54
0
20
40
60
80
100
No Lector L. Ocasional L. Frecuente
compra regalo biblioteca préstamo
En consonancia con los resultados encontrados en cada una de las variables,
la tipología de lector está relacionada con todas las formas de acceso. La relación es
más alta con la compra de libros (r= .371, p< 0.000) y el obsequio (r= .324, p< 0.000).
El valor menor se produce con el préstamo bibliotecario (r= .203, p< 0.000). Este
último dato podría confirmar nuestra hipótesis de préstamo bibliotecario de libros de
trabajo y libros de estudio.
En resumen, el 80% de los estudiantes universitarios ha comprado algún libro
en el último año. La tasa alcanza el 97% en los lectores frecuentes.
Las mujeres compran libros en mayor porcentaje que los hombres, pero el
porcentaje de hombres compradores es superior en las categorías de mayor
intensidad de compra.
Los estudiantes universitarios mayores de 25 años y los estudiantes de
licenciatura, compran más libros y también a ellos les regalan más libros.
Más del 60% de los estudiantes universitarios recibieron algún libro como
obsequio, aunque el índice baja al 32% entre los estudiantes no lectores.
El préstamo de libros entre amigos es una práctica habitual entre los
estudiantes universitarios, un 67,1% ha accedido a algún libro mediante este medio.
El 64% de los estudiantes ha tomado en préstamo algún libro de la biblioteca.
5.3.7. Comparación con los datos nacionales
Compra de libros
En este apartado, solamente, se puede contrastar el porcentaje de sujetos que
no han comprado ningún libro. En el informe de la FGEE, sobre el total de la
población, son no compradores de libros el 23% de los estudiantes universitarios y el

55
16.9% de los estudiantes. En nuestro estudio, los estudiantes universitarios que no
han comprado ningún libro en el año anterior son el 20.8%.
El informe nacional diferencia entre la compra de ‘solo libros no de texto’, ‘solo
libros de texto’ y ‘libros de texto y no de texto’. Ofrece datos de la intensidad de
compra de los compradores de ‘libros no de texto’, mientras que nosotros no
disponemos de esa segmentación, por lo que no podemos comparar ningún dato con
absoluta fiabilidad.
Comparados los datos de la FGEE (compra de libros no de texto) con nuestros
datos (que pueden incluir tanto libros de texto como no de texto), los estudiantes
universitarios compran menos libros que los sujetos de los grupos de comparación
(Tabla 26).
Tabla 26: Número de libros comprados
1 a 5 libros
Más de 6 libros
Universitarios
32.0
36.9
Estudiantes
43.9
25.9
SM/CEPLI
1 o 2 libros
3 a 5 libros
16.9
36.1
26.2
62.3
Préstamo bibliotecario
La FGEE ofrece el porcentaje de sujetos lectores que ha sacado algún libro en
préstamo bibliotecario (tomando como base los asistentes a bibliotecas). Así, se
informa que el 47.7% de los estudiantes universitarios han obtenido algún libro por
préstamo bibliotecario. El 57% de nuestros estudiantes universitarios han obtenido
algún libro por préstamo de biblioteca. Como puede observarse, encontramos un
mayor porcentaje en los sujetos de nuestra muestra, pero hay que tener en cuenta que
son estudiantes y aunque la pregunta hacía referencia a lectura voluntaria, sin duda,
algunos pueden haber incluido el préstamo de libros de estudio y trabajo.
Sistema de acceso al libro
Los datos que proporciona la encuesta nacional muestran la forma de acceso
al último libro que han leído, utilizando la base de lectores. Nosotros tenemos la
información del número de libros al que han accedido, según las distintas modalidades
(Tabla 27).
Tabla 27: Formas de acceso al libro
Compra
Regalo
Préstamo
Biblioteca
Estudiantes
51.7
14.0
20.5
7.0
Universitarios
58.2
17.4
15.6
5.1
SM/CEPLI
85.5
66.4
71.9
57.1

56
La comparación debido a las diferencias ha de ser genérica sobre las
preferencias de la forma de acceso al libro. Podemos comprobar que coincide el orden
de las alternativas: NACIONAL: compra, préstamo amigos, regalo, biblioteca;
SM/CEPLI: compra, préstamo amigo, regalo, biblioteca.
5.4. MOTIVACIÓN LECTORA
Casi la mitad de los estudiantes universitarios señala que lee porque ‘le gusta’,
la tercera parte para `aprender´ e `informarse´, un 27% porque se `divierte´, un 15%
para `evadirse´ y un 7.7% para `estar al día´ (Gráfica 34).
Gráfica 34: Motivos de leer
27,8
33,1
33,3
15,2
48,9
7,7
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
divierte aprendo informo evado gusta al día
En función de su frecuencia lectora (Tabla 28) se puede apreciar en los sujetos
lectores el predominio de los factores que guardan relación con la motivación
intrínseca. Leen porque les gusta y les divierte, aunque también se valora el
aprendizaje y la información que reciben (Gráfica 35).
Tabla 28: Motivos de lectura según frecuencia lectora
Divierte
Aprendo
Informo
Evado
Gusta
Al día
NL
13.6
21.8
46.5
9.1
25.8
6.2
LO
22.8
36.0
27.6
16.8
51.8
5.5
LH
33.8
35.0
32.4
16.1
54.2
9.3
Gráfica 35: Motivos de lectura según frecuencia lectora

57
010 20 30 40 50 60
divierte
aprendo
informo
evado
gusta
al día
NL LO LF
Las diferencias por sexo muestran que los varones valoran en mayor medida la
información que reciben de la lectura, lo que concuerda con los datos que se ponen de
manifiesto en la lectura de prensa (Tabla 29). En las mujeres destaca el gusto por leer
(56.4%), reflejo de una motivación intrínseca hacia la lectura.
Tabla 29: Motivos de lectura según sexo
Divierte
Aprendo
Informo
Evado
Gusta
Al día
Hombre
28.4
35.6
43.8
12.1
31.7
11.8
Mujer
27.5
32.0
28.7
16.5
56.4
5.9
Los alumnos universitarios mayores de 25 años leen para aprender en mayor
porcentaje que los más jóvenes (44.6% frente a aproximadamente 30% de los que
tienen menos de 25 años). El mismo fenómeno se produce en los alumnos de
licenciaturas (45%) frente a los alumnos de diplomaturas (28.9%). En los demás
motivos no se aprecian diferencias en los porcentajes.
Para los alumnos de las carreras de Humanidades, Filologías y Derecho resulta
relevante el motivo del aprendizaje que proporciona la lectura (55.1%, 48,3% y 48,1%
respectivamente). El motivo de informarse destaca para los alumnos de Sociales
(40%), los alumnos de Magisterio (36.8%), los de Ingenierías (33%) y los de
Enfermería (32.5%). Ambos motivos hacen referencia, posiblemente, a la obligación
de la lectura para los estudiantes universitarios. Los alumnos de las Ingenierías
presentan el porcentaje más bajo de leer `porque les gusta´ (35.8%). Los alumnos de
las otras carreras se encuentran en torno al 50%.
5.4.1. Motivación de compra

58
Los alumnos universitarios compran libros: en primer lugar, porque les apetece
(55.3%), a continuación porque los necesitan (26.2%) y, en tercer lugar, simplemente,
para tenerlos (25.3%). En menor medida se compran libros para regalarlos (13.6%) y
sólo un 1.1% porque están de moda. En la Gráfica 36 se muestran estos resultados.
Gráfica 36: Motivos de compra
0
10
20
30
40
50
60
necesito apetece moda regalar tenerlos
Es interesante destacar en la compra de libros la orientación hacia la
motivación extrínseca. Se compran libros porque se necesitan, lo que señala la
obligación de los estudiantes universitarios de llevar a cabo el comportamiento lector.
Los que se han definido como no compradores de libros, acceden a su compra,
básicamente, por necesidad, mientras que en los alumnos compradores de libros
destaca la motivación intrínseca, porque les apetece (68.2%) y para tenerlos (31.2%).
Atendiendo al sexo (Tabla 30), las diferencias aparecen en los ítems de motivación
intrínseca (apetece, tenerlos), que alcanzan porcentajes más elevados para las
mujeres universitarias. Conjuntamente, estos resultados indican una mayor motivación
de compra para las mujeres, por la lectura en sí misma. Cuando se habla de la
necesidad de comprar libros los porcentajes de ambos grupos son similares,
confirmando la obligación lectora durante los estudios universitarios.
Tabla 30: Motivos de compra de libros según sexo
Necesito
Apetece
Moda
Regalarlos
Tenerlos
Hombre
23.0
49.2
2.4
13.3
23.0
Mujer
27.6
57.9
0.5
13.7
26.4
En el comportamiento lector (Tabla 31) de los sujetos lectores se puede
apreciar el predominio de los factores de motivación intrínseca (Gráfica 37).
Tabla 31: Motivos de compra de libros según frecuencia lectora y variables de estudio

59
Necesito
Apetece
Moda
Regalarlos
Tenerlos
NL
30.6
30.3
2.0
11.9
10.5
LO
27.7
59.7
2.3
12
21.9
LH
24
60.9
0.3
14.7
31.2
Gráfica 38: Motivos de compra de libros
010 20 30 40 50 60 70
necesito
apetece
moda
regalar
tenerlos
NL LO LH
Como puede observarse en la gráfica anterior, la única contingencia que no
resulta significativa es la motivación de los tres grupos para regalar libros.
5.4.2. Factor Motivacional
Entre las alternativas de respuesta a los motivos de lectura y de compra de
libros, se pueden distinguir dos bloques: uno referido a la motivación de leer, siendo la
lectura el propio refuerzo de la actividad; otro referido a la lectura como instrumento,
en el que la motivación no es la lectura sino lo que se puede obtener con ella. En el
primer caso, hablamos de motivación intrínseca a la lectura. En el segundo, lo
haríamos de una motivación extrínseca.
Como motivación intrínseca hemos considerado las alternativas de motivos de
lectura ‘divierte’, ‘me evado’ y me gusta’. Como alternativas de los motivos de compra,
se han utilizado ‘me apetece’ y ‘me gusta tenerlos en casa’.
Como motivación extrínseca para la lectura, hemos considerado las respuestas
de ‘aprendo’, ‘me informo’ y ‘estoy al día’. De los motivos de compra, hemos
contabilizado como motivación extrínseca las respuestas de ‘los necesito’, ‘está de
moda’ y ‘me gusta regalarlos’. Al ser las preguntas de los motivos de alternativa
múltiple, un mismo sujeto puede llegar a presentar los dos tipos de motivaciones.
Entendemos que la motivación intrínseca es la que se necesita para ser lector.
Se trata del leer por leer, cuando la actividad por sí misma es placentera. Pero,
indudablemente, al tratarse de estudiantes universitarios la lectura forma parte de su
repertorio imprescindible de conductas para completar su formación. No obstante,

60
podemos suponer que los estudiantes que sólo presenten motivación extrínseca,
pueden abandonar la lectura cuando terminen su período de estudios y no necesiten
leer para estudiar, manteniendo exclusivamente la lectura instrumental. Se presentan
primero los datos diferenciados para motivación intrínseca y motivación extrínseca.
Después se construye la variable motivación con la que se puede describir la
influencia conjunta de ambas motivaciones y llegar a conocer los valores de la
presencia de motivación extrínseca.
Los resultados obtenidos con la creación de esta variable, confirman la
necesidad de la lectura para los estudiantes universitarios. Casi el 60% informa de
motivación extrínseca para la lectura y para la compra de libros en un 38.5%. Como ya
hemos visto, los estudiantes acceden también a los libros por préstamo entre amigos y
por préstamo bibliotecario, por ello los dos índices no son coincidentes. Al analizar los
datos en función de la frecuencia de lectura, la motivación intrínseca es semejante en
todos los grupos. Como puede observarse, la motivación extrínseca marca diferencias
importantes entre lectores y no lectores (Tabla 32).
Tabla 32: Motivaciones según la frecuencia de lectura
Lector Frecuente
Lector Ocasional
No Lector
Lectura
Intrínseca
Extrínseca
78.0
60.1
71.4
58.1
41.6
59.8
Compra
Intrínseca
Extrínseca
78.2
36.7
73.0
39.5
37.7
42.5
En cuanto a las diferencias por sexo, la motivación intrínseca es superior en las
mujeres, tanto para la motivación lectora, como para la compra de libros (Gráfica 38).
Gráfica 38: Motivación según sexo
55
77
70
54,6
62
73
36
39
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Lectura Intrínseca Lectura Extrínseca Compra Intrínseca Compra Extrínseca
Hombres Mujeres

61
Según la edad, los estudiantes universitarios mayores de 25 años presentan
una mayor motivación extrínseca para la lectura y la compra de libros que los demás
estudiantes (Tabla 33).
Tabla 33: Motivaciones según la edad
- 19 años
19-24 años
+ 25 años
Lectura
Intrínseca
Extrínseca
67.1
58.9
72.1
57.9
70.3
65.0
Compra
Intrínseca
Extrínseca
68.1
41.7
70.0
37.2
72.9
40.6
También los alumnos de licenciaturas están más motivados intrínsecamente
para la lectura y la compra de libros que los alumnos de las diplomaturas (Tabla 33).
Tabla 33: Motivaciones según el grado de los estudios
Diplomatura
Licenciatura
Lectura
Intrínseca
Extrínseca
67.5
58.0
78.5
63.3
Compra
Intrínseca
Extrínseca
66.5
39.0
79.9
37.2
Analizadas conjuntamente las motivaciones, un 13.4% de los alumnos
universitarios se dirigen a la lectura sólo por motivación extrínseca (Gráfica 39). Como
era de esperar, el mayor porcentaje se ubica en la motivación mixta. Para la formación
de los universitarios es imprescindible llevar a cabo el comportamiento lector.
Gráfica 39: Motivación lectora
13,4
26,5
58,2
Extrínseca Intrínseca Mixta
La motivación extrínseca, como única motivación lectora, es superior en los
hombres (20.5%), que en las mujeres (10.3%). Y, como es lógico, superior en los
sujetos no lectores (32.3%), que en los lectores (lector ocasional: 10.2%, lector

62
frecuente: 9.4%). Combinadas ambas variables se mantiene la superioridad de la
lectura instrumental de los hombres para los tres grupos de análisis (Gráfica 40).
Gráfica 40: Lectura instrumental según frecuencia lectora y sexo
41,7
27,5
19,7
6,9
13,9
7,3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
NL LO LF
Hombre Mujer
Conforme aumenta la edad se reduce el porcentaje de estudiantes
universitarios que se dirigen a la lectura sólo por motivación extrínseca (16.6%, 13.0%
y 8.9%, respectivamente). La motivación extrínseca es mayor en los alumnos de
diplomaturas (15.4%), que en los que realizan estudios de licenciatura (7.8%). Los
porcentajes más bajos los presentan los alumnos de Psicología/Pedagogía (3.9%),
Filología (5.9%) y Humanidades (9.4%); los más elevados los estudiantes de
Ingenierías (22.0%), Sociales (20.7%) y Enfermería (20.0%).
5.4.3. Razones para no leer más
Las tres cuartas partes de los estudiantes universitarios apelan a la falta de
tiempo para justificar por qué no leen más. La cuarta parte prefiere ocupar su tiempo
libre en otro ocio y no llega al 3% el número de estudiantes que afirman que no les
gusta leer (Gráfica 41).
Gráfica 41: Razones para no leer

63
74
4,1
25,1
2,6
falta tiempo libros caros otro ocio no gusta leer
A las mujeres les falta más tiempo para leer (80.3%) que a los hombres (59.8).
Mientras que ocurre lo mismo entre los estudiantes mayores de 25 años (80.2%) y los
más jóvenes. Algo similar ocurre entre los estudiantes de licenciatura (81.5%) y los de
diplomatura (71.4%). Los hombres (40.2%), los estudiantes más jóvenes (26.4%) y los
que realizan estudios de diplomatura (28.3%), prefieren en mayor medida otro tipo de
ocio (Tabla 34).
Tabla 34: Razones para no leer según las variables de estudio
Falta tiempo
Libros caros
Otro ocio
No gusta leer
Hombre
Mujer
59.8
80.3
6.0
3.2
40.2
18.4
3.0
2.4
-19 años
19-24 años
+25 años
73.0
73.5
80.2
4.6
3.4
6.3
28.1
25.7
15.5
2.7
2.8
1.7
Diplomatura
Licenciatura
71.5
81.5
3.7
5.1
28.3
15.9
3.0
1.2
Los estudiantes de Humanidades (89.1%), Filologías (84.7%) y Enfermería
(85%) declaran que les falta más tiempo. Un 5% de los alumnos de Enfermería dicen
que no leen porque no les gusta, casi el mismo porcentaje (4.6%) que los estudiantes
de Ingenierías. De éstos últimos, el 36.7% prefiere otro tipo de ocio.
Atendiendo a la frecuencia de lectura, los lectores afirman no leer más por falta
de tiempo y por el precio de los libros. Los no lectores atribuyen este hecho a que
prefieren ocupar su tiempo libre con otra alternativa de ocio. Casi a un 8% de los no
lectores, declaran que no les gusta leer (Gráfica 42).

64
Gráfica 42: Razones para no leer según la frecuencia lectora
51
77
79
2
3
5
55
26
16
8
1
1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
NL LO LF
falta tiempo libros caros otro ocio no gusta leer
La motivación lectora actúa también como variable relevante en la justificación
de la lectura. Los estudiantes con motivación instrumental prefieren tener otro tipo
ocio, mientras que los estudiantes con motivación intrínseca informan que no leen más
porque les falta tiempo (Gráfica 43).
Gráfica 43: Razones para no leer según la motivación lectora
45,2
81,3
78,7
2,4
3,8
4,5
59,2
15,1
20,2
6,5
1,4
1,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
falta tiempo libros caros otro ocio no gusta leer
Extrínseca Intrínseca Mixta
Según el sexo, tratadas conjuntamente la frecuencia y la motivación lectora
(Tabla 35), se mantienen los resultados que aparecían individualmente en cada
variable.
Tabla 35: Razones para no leer según sexo, frecuencia y motivación lectora
Motivación
Sexo
Falta tiempo
Otro ocio
No lector
Extrínseca
Hombre
Mujer
28.0
48.4
72.0
59.4

65
Intrínseca
Mixta
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
71.4
61.5
45.0
64.0
71.4
51.3
60.0
36.0
Lector
Ocasional
Extrínseca
Intrínseca
Mixta
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
57.1
63.3
38.5
87.8
66.7
82.1
57.1
43.3
61.5
13.7
38.5
20.5
Lector
Frecuente
Extrínseca
Intrínseca
Mixta
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
35.7
52.5
74.4
87.2
70.3
88.6
71.4
44.3
11.6
4.5
25.8
8.0
5.4.4. Comparación con los datos nacionales
Motivos de lectura
El informe del Barómetro de Hábitos de Lectura (2007) informa sobre las
razones que han llevado a los lectores a la lectura del último libro. Ofrece cinco
alternativas de respuesta: por entretenimiento, mejora de nivel cultural, estudios,
consulta y trabajo. La información que tenemos de los estudiantes universitarios se
refiere a la motivación de la lectura en general, sin especificar el último libro. En
nuestro informe hemos agrupado las alternativas de respuesta en dos bloques:
motivación intrínseca y motivación extrínseca.
Para comparar nuestros resultados con los nacionales, hemos realizado la
misma agrupación, dejando el entretenimiento como motivación intrínseca de la lectura
y el resto de las alternativas como motivación extrínseca. Como puede observarse, en
los tres grupos de lectores destacan los motivos intrínsecos para leer, mientras que en
los motivos extrínsecos nuestro grupo de estudio también sobresale sobre los otros
dos grupos (Tabla 36).
Tabla 36: Motivos de lectura
Motivos intrínsecos
Motivos extrínsecos
Estudiantes
72.7
40.7
Universitarios
88.3
26.0
SM/CEPLI
89.9
71.0
Razones de no leer más
El Barómetro de Hábitos de Lectura (2007) ofrece la información sobre las
razones para no leer más, sacados de la base de los sujetos que leen con frecuencia
mensual, trimestral o casi nunca.

66
Se ha creado una base similar para poder comparar nuestros resultados con
los de las dos muestras afines a la nuestra. Las razones coincidentes entre ambos
informes son: falta de tiempo, preferencia de otros ocios y porque no le gusta leer (el
informe nacional incluye otra categoría sobre problemas de vista o motivos de salud,
que en los estudiantes aparece en blanco).
Como puede observarse en la justificación por la falta de tiempo, los
estudiantes universitarios de nuestro informe se sitúan entre los valores de las dos
muestras de contraste. En el gusto lector por debajo de las dos. Y en otro ocio se
supera el porcentaje de los universitarios y de los estudiantes (Tabla 37).
Tabla 37: Razones de no lectura
Falta tiempo
Otro ocio
No gusta leer
Estudiantes
53.5
33.0
19.0
Universitarios
73.1
18.1
7.4
SM/CEPLI
67.8
37.0
2.2
Gusto lector
La encuesta nacional de Precisa (2006) incluía una pregunta sobre el gusto por
la lectura, siendo las alternativas de respuesta cuatro: nada, poco, bastante y mucho.
En el informe de Conecta (2007) aparecen también los resultados de esta pregunta,
agrupando las alternativas de ‘mucho’ y ‘bastante’. Nosotros también contamos con
esta pregunta, pero con cinco alternativas, incluyendo la respuesta ‘regular’. Para
realizar la comparación hemos agrupado los porcentajes de regular, mucho y bastante
de nuestra muestra de estudio. Los universitarios del estudio de la FGEE (2007)
informan en un 89.8% de que les gusta la lectura. Los estudiantes universitarios se
encuentran en las categorías de gusto lector en un 90.3%.
En el informe de Precisa (2006), se especifica que los sujetos no lectores que
informan que les gusta la lectura, no leen por falta de tiempo. En nuestro caso, se
reproducen los mismos resultados. El 85.7% de los que valoran que les gusta leer
‘bastante’ y el 100% de los que les gusta leer ‘mucho’, justifican su comportamiento
lector por la falta de tiempo.
5.5. PERCEPCIÓN LECTORA
5.5.1. Relación con la lectura
Los datos muestran que 6 de cada 10 universitarios valoran como positiva su
relación con la lectura (Gráfica 44).
Gráfica 44: Distribución de la Relación con la lectura

67
3,8
24,1
10,8
44,8
16,5
Mala Regular Indiferente Buena Muy buena
Las mujeres (66.1%) muestran mejor relación con la lectura que los hombres
(50.2%). Al igual que ocurre con los estudiantes de licenciatura (75.1%) con respecto a
los de diplomatura (56.5%). Por edades no se producen diferencias (Tabla 38).
Tabla 38: Relación con la lectura según las variables de estudio
Mala
Regular
Indiferente
Buena
Muy buena
Hombre
Mujer
6.9
2.5
24.3
24.0
18.7
7.4
36.8
48.3
13.4
17.8
-19 años
19-24 años
+25 años
2.3
4.2
4.1
23.7
24.1
24.7
12.1
10.9
7.5
45.3
44.7
45.1
16.6
16.1
18.6
Diplomatura
Licenciatura
4.6
1.6
27.2
15.3
11.8
7.9
44.1
16.9
12.4
28.2
Por carreras, los estudiantes de Filologías (87%) y de carreras de
Humanidades (83.1%) son los que valoran más positivamente su relación con la
lectura. En el extremo opuesto se encuentran los estudiantes de Ingenierías (38.9%).
Las mayores diferencias en esta variable se dan entre los lectores y los no
lectores. Un 52% de los no lectores valoran negativamente (‘mala’ y ‘regular’) su
relación con la lectura. El 73.6% de los lectores frecuentes y el 58% de los lectores
ocasionales valoran positivamente su relación con la lectura (Gráfica 45).
Gráfica 45: Relación con la lectura según la frecuencia de lectura

68
11,1
2,2
2,3
41,1
28,3
17,5
25,7
11
6,6
20,6
47,9
49,9
1,4
10,6
23,7
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Mala Regular Indiferente Buena Muy buena
NL LO LF
5.5.2. Nivel lector
Más del 80% de los estudiantes universitarios consideran que tienen un buen
nivel lector, mientras que alrededor de un 3% lo valora como malo (Gráfica 46).
Gráfica 46: Distribución del Nivel lector
2,9
13,9
50,7
26,7
5,8
Malo Regular Normal Bastante bueno Muy bueno
Los hombres perciben en mayor medida que su nivel lector es peor que el de
las mujeres (21.4% de hombres en las categorías negativas, 14.8% de las mujeres).
Por edades, los mayores de 25 años extrapolan los resultados respecto a los demás,
20% nivel lector ‘malo’ y ‘regular’, 8.8% ‘muy bueno’. Los datos según los estudios
reflejan que los estudiantes de licenciaturas se perciben con mejor nivel lector, 44%

69
‘bastante bueno’ y ‘muy bueno’, frente a menos del 30% de los estudiantes de
diplomaturas (Tabla 39). Destacan por su nivel lector los alumnos de las carreras de
Humanidades (52%), Derecho (50%) y Filología (46%). Los alumnos de Ingenierías se
perciben a sí mismos con mal nivel lector (47.5%).
Tabla 39: Nivel lector según las variables de estudio
Malo
Regular
Normal
Bastante bueno
Muy bueno
Hombre
Mujer
4.4
2.3
17.0
12.5
45.4
53.0
26.2
26.9
6.9
5.3
-19 años
19-24 años
+25 años
2.3
2.9
4.0
14.6
13.3
16.2
49.2
52.2
44.4
27.4
26.8
26.6
6.4
4.8
8.8
Diplomatura
Licenciatura
3.1
2.5
15.3
9.8
53.2
43.8
24.4
33.3
4.1
10.5
En relación con la frecuencia lectora destaca mayoritariamente en todos los
grupos la percepción de normalidad. Incluso, el 50% de los no lectores consideran que
tienen un nivel lector ‘normal’ y el 38% entiende que su nivel lector es bajo. El 43% de
los lectores frecuentes y el 22% de los lectores ocasionales valoran su nivel lector
como elevado (Gráfica 47).
Gráfica 47: Nivel lector según la frecuencia de lectura
12,7
24,8
49,9
10,4
2,3
1,3
17,2
59,1
19,9
2,5
0,9
9,1
47,2
34,6
8,1
0
20
40
60
80
100
120
NL LO LF
Malo Regular Normal Bastante bueno Muy bueno
Entre las dos variables perceptivas existe una contingencia significativa, de
manera que un nivel lector bajo está asociado con una relación negativa con la lectura
y a la inversa. Así, más del 50% de los sujetos que perciben una muy buena relación
con la lectura, valoran su nivel lector como muy bueno y más del 37% como bastante
bueno. Las variables perceptivas presentan una correlación elevada con el gusto lector
(relación con la lectura: r= .628, p< .000; nivel lector: r= .495, p< .000).

70
5.6. FALSOS LECTORES
5.6.1. Medida de lectura
En la contingencia de las variables analizadas hemos encontrado personas
cuyas respuestas a una pregunta sobre comportamiento lector no era posible,
teniendo en cuenta la información que habían proporcionado de otra variable de
medida indirecta de comportamiento lector (Tabla 40). Por ejemplo, es muy difícil
mantener el cruce ‘leo todos o casi todos los días’ y haber leído ‘1 o 2 libros’ en el
último año.
Tabla 40: Frecuencias contingencia de dedicación a la lectura voluntaria/libros leídos
Libros
leídos en el
último año
Dedicación lectura voluntaria
Nunca
Casi nunca
Alguna vez
al trimestre
Alguna vez
al mes
Una o dos
veces a la
semana
Todos o
casi todos
los días
Ninguno
16
53
1
19
31
17
1 ó 2
9
178
77
122
134
90
De 3 a 5
5
70
63
171
245
177
De 6 a 10
0
17
27
65
124
170
15
0
3
2
7
30
91
De 16 a 20
0
2
0
6
13
40
De 21 a 50
0
0
0
4
6
48
Más de 50
0
0
0
1
5
14
El mismo fenómeno se produce en el cruce del número de libros leídos con el
de tiempo dedicado semanalmente a la lectura (Tabla 41).
Tabla 41: Frecuencias en la contingencia tiempo de lectura/libros leídos
Libros
leídos en el
último año
Tiempo de lectura
No leo
1 h.
2 h.
3 h.
4-5 h.
6-7h.
8-10 h.
+10 h.
Ninguno
75
8
5
8
7
0
2
0
1 ó 2
241
104
63
57
28
9
6
0
De 3 a 5
119
64
88
110
163
60
36
12
De 6 a 10
27
17
19
70
106
68
52
21
De 11 a 15
2
3
10
12
24
27
30
24
De 16 a 20
0
0
6
1
15
12
16
11
De 21 a 50
0
1
0
6
4
15
17
15
Más de 50
0
0
2
0
2
0
5
11
Ante estos resultados hemos considerado necesario aplicar una medida
correctora. Es por lo que se emplea el cruce entre `tiempo de lectura voluntaria´ y el
`número de libros leídos en el último año´. El Barómetro de Hábitos de Lectura y
Compra de Libros ofrece esta misma información cruzada desde el año 2003.
Nosotros hemos utilizado para su análisis los datos de este informe en 2006 (Tabla
42):

71
Tabla 42: Contingencia datos nacionales 2006
Todos o
casi todos
los días
Una o
dos veces
por
semana
Alguna
vez al
mes
Alguna
vez al
trimestre
Casi
nunca
Nunca
Número sujetos
985
601
481
155
634
1144
Ninguno
Un libro
De 2 a 4 libros
De 5 a 8 libros
De 9 a 12 libros
De 13 a 15 libros
De 16 a 20 libros
De 21 a 30 libros
De 31 a 100 libros
Más de 100 libros
0.0
0.8
14.4
27.9
22.2
8.2
9.2
7.4
6.3
1.0
0.0
2.2
42.2
31.0
11.4
5.2
4.1
1.9
0.4
0.0
0.0
12.8
64.1
16.3
3.3
1.3
0.5
0.9
0.5
0.0
0.0
27.1
61.0
5.3
4.6
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
70.0
14.7
12.8
1.3
0.8
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
100.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
Ns/nc
2.6
1.6
0.3
2.0
0.4
0.0
inconsistencia
15.2
4.5
6.5
9.9
14.9
0
En la última línea se han incluido los porcentajes de sujetos que proporcionan
información inconsistente. Los datos de nuestros sujetos, manteniendo los mismos
niveles de consistencia en los cruces, muestran los siguientes resultados (Tabla 43):
Tabla 43: Contingencia datos universitarios
Todos
los días
Alguna
vez a la
semana
Alguna
vez al
mes
Alguna
vez al
trimestre
Casi
nunca
Nunca
Número sujetos
648
591
396
170
323
30
Ninguno
1 o 2
De 3 a 5
De 6 a 10
De 11 a 15
De 16 a 20
De 21 a 50
Más de 50
2.6
13.9
27.3
26.2
14.0
6.2
7.4
2.2
5.2
22.7
41.5
21.0
5.1
2.2
1.0
0.8
4.8
30.8
43.2
16.4
1.8
1.5
1.0
0.3
0.6
45.3
37.1
15.9
1.2
0.0
0.0
0.0
16.4
55.1
21.7
5.3
0.9
0.6
0.0
0.0
53.3
30.0
16.7
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
Ns/nc
0.2
0.5
0.3
0.0
0.0
0.0
inconsistencia
43.8
29.7
9.4
17.7
28.5
46.7
Puede apreciarse que los porcentajes de inconsistencia son más elevados en
los estudiantes universitarios.
Considerando la variable del `tiempo dedicado a la lectura voluntaria´ se
entiende como ‘no lectores’ a los sujetos incluidos en las dos primeras categorías de
respuesta de la variable `frecuencia de lectura voluntaria´ (nunca y casi nunca), ‘lector
ocasional’ al que lee un rato de vez en cuando (al trimestre o al mes), y las dos
restantes categorías (una o dos veces a la semana y todos o casi todos los días)
constituyen el ‘lector frecuente’. Los resultados, por tanto, son los que ya hemos visto
en la primera parte.

72
En la variable del `volumen de lectura´, teniendo en cuenta que nuestra
muestra de estudio son alumnos universitarios (para los que la lectura es un
instrumento de trabajo), consideramos como ‘no lectores’ a los sujetos que se
adscriben a las dos primeras categorías de respuesta (no leer ningún libro y 1 o 2
libros en el último año), por entender que en la población de estudiantes universitarios
ese es un nivel mínimo de exigencia de estudio y, por lo tanto, cuantificable fuera de la
consideración de lectura voluntaria, son un 34.8%.
Cruzando ambas variables (Tabla 44), nos encontramos con un 38.5% de
sujetos que proporciona información consistente. Los hemos designado como ‘falsos
lectores’ y los analizaremos de forma independiente.
Tabla 44: Porcentajes en el cruce de las variables de categorización
Frecuencia
Lectura
Número de libros leídos
No lector
Lector
Ocasional
Lector
Frecuente
No lector
11.9
4.3
0.2
Lector Ocasional
10.2
15.1
0.9
Lector Frecuente
12.6
33.3
11.5
Los sujetos falsos lectores (FL) son aquellos estudiantes que no leen durante
su tiempo libre, aunque hayan leído más de 2 libros en el último año; o bien, aunque
pueden leer durante su tiempo libre, no han leído más de 2 libros en el último año.
5.6.2. Falsos Lectores
El 27.3% de los estudiantes universitarios entran en esta categoría, el 29.4%
de los hombres y el 26.4% de las mujeres.
Casi la mitad de los falsos lectores no lee o lo hace como mucho una hora a la
semana (Tabla 45). Los porcentajes se distribuyen entre todas las categorías de
respuesta, pero no llegan a alcanzar los niveles lectores, quedando en un espacio
intermedio entre los no lectores y los lectores ocasionales.
Tabla 45: Tiempo de lectura semanal en Falsos Lectores
No leo
1 h
2 h
3 h
4-5 h
6-7 h
8-10 h
+10 h
FL
38.8
19.2
14.5
15.1
7.3
2.2
2.7
0.2
Respecto al comportamiento lector actual, el 30% de estos estudiantes está
leyendo un libro en el momento de completar el cuestionario. Entre los libros que están
leyendo se encuentran tanto títulos de lectura de estudio como `best-sellers´.

73
Estos estudiantes universitarios son lectores de prensa al mismo nivel que los
lectores ocasionales (94.7%). Preferentemente prensa local (54.9%) y nacional
(46.6%), mientras un 20% lee prensa deportiva.
Casi el 60% de estos estudiantes son compradores de libros, mucho más que
los universitarios no lectores. Su intensidad de compra no alcanza los niveles de los
lectores, la mayoría compra 1 o 2 libros al año (Tabla 46). Prácticamente, la mitad de
los falsos lectores no obtienen libros a través de las otras formas de acceso.
Tabla 46: Acceso a los libros en Falsos Lectores
Compra
Regalo
Préstamo
Biblioteca
Ninguno
29.6
53.6
44.3
55.2
1 o 2
56.1
42.0
40.5
27.9
De 3 a 5
12.7
4.0
9.7
11.1
Más 25
1.5
0.3
5.6
5.7
Estos sujetos presentan la misma estructura de motivación lectora que los
estudiantes no lectores. La mitad utiliza la lectura para informarse, casi la tercera parte
afirma que les gusta leer (este porcentaje es superior a los no lectores, pero no llega a
los porcentajes de los lectores). Destacan sobre los otros grupos en estar al día (Tabla
47) y al carácter instrumental que le conceden a la lectura. Los motivos de compra
(tabla 48) reflejan una motivación intrínseca semejante a la mostrada por los no
lectores.
Tabla 47: Motivos de lectura en Falsos Lectores
Divierto
Aprendo
Informo
Evado
Gusta
Al día
FL
14.6
30.1
50.0
12.9
34.2
15.0
Tabla 48: Motivos de compra en Falsos Lectores
Necesito
Apetece
Moda
Regalarlos
Tenerlos
FL
29.3
50.3
1.0
14.6
16.0
La existencia de una mayor motivación mixta (57.3%) puede reflejar la
influencia contextual de lectura curricular y de la instrumentalización de la lectura.
Presentan una distribución similar a los no lectores, con solamente un 17.5% de
motivación intrínseca.
Además de la falta de tiempo (65.3%), el 40% de estos estudiantes informa que
prefiere un tipo de ocio diferente a la lectura, lo que refleja un patrón similar al de los
no lectores. Sin embargo, en el gusto de la lectura se sitúan al nivel del grupo de
lectores ocasionales (35.7% ‘mucho’ y ‘bastante’).

74
En la relación con la lectura de estos estudiantes se pueden diferenciar dos
bloques: un 36% valoran su relación con la lectura como regular (como los no
lectores), mientras que un 40% afirma que su relación es buena, de forma semejante a
los lectores ocasionales Su ubicación, de nuevo, es en un espacio intermedio con un
perfil similar al de los lectores ocasionales, sin llegar a ser lectores, pero más cerca de
la lectura que los no lectores.
Una cuarta parte de estos universitarios valora negativamente su nivel lector,
aunque la mayoría lo considera normal (55.7%), al igual que ocurre con los no lectores
y los lectores ocasionales.
5.7. RESUMEN
La lectura de libros es una práctica extendida al 83% de los estudiantes
universitarios. Se trata de personas que leen por lo menos alguna vez al trimestre. Si
se considera sólo aquellos estudiantes que tienen la lectura como práctica cotidiana,
son lectores el 57%. Se trata de personas que leen con una cierta frecuencia semanal
y que en las encuestas nacionales se definen como lectores frecuentes. De ellos, 30
de cada 100 informan que leen todos los días.
Estos resultados se corresponden con los valores de la encuesta de la
Federación de Gremios de Editores de España, siendo superiores los porcentajes de
lectura en la población con estudios universitarios que en los otros grupos de análisis.
El porcentaje de estudiantes universitarios que leyó algún libro en el último año es de
un 93%. Un 33.8% lee entre 3 y 5 libros al año y el 80.9% leyó entre 1 y 10 libros.
Entre los más lectores, un 9.1% leyó entre 11 y 20 y el 3.6% más de 20 libros.
Los lectores frecuentes declaran leer una media de 10.47 libros en el último
año y haber dedicado unas 4.70 horas semanales a la lectura, lo que supone una
media de 45 minutos de lectura diaria. El 30% de los estudiantes universitarios lee
más de 15 libros al año y dedica más de una hora diaria de media a la lectura.
Los libros se leen fundamentalmente por entretenimiento (71.6%), aunque es
importante destacar que un 39.9% lee, fundamentalmente, por motivos de estudio.
La razón principal para no leer más es la falta de tiempo (74%). Un 2.6% de los
estudiantes declara que no leen más porque no les gusta leer. Un 25.1% prefiere
emplear su tiempo libre en otro tipo de ocio. Los datos del Informe Nacional del 2007
muestran que los jóvenes y los estudiantes prefieren en mayor medida un tipo de ocio
en el que no se incluye la lectura. Estos datos coinciden con los de nuestros sujetos,
aunque en torno a una cuarta parte afirma que le gusta mucho la lectura.

75
Los libros se obtienen principalmente por compra. De manera, que un 79.8%
de los estudiantes universitarios ha comprado algún libro en el último año, un 72.1%
compraron entre 1 y 10 libros en el último año, un 5.2% entre 11 y 20 y un 1.9% más
de 20 libros. Además, un 67% de los estudiantes ha obtenido algún libro por préstamo
y un 61% por regalo. El 54% de los estudiantes universitarios ha obtenido algún libro
por préstamo bibliotecario.
El 45% de los estudiantes universitarios lee la prensa con regularidad y un
38.1% de vez en cuando. La mayoría de estos lectores lee prensa nacional y local.
El 98% de los estudiantes universitarios es usuario de Internet. Un 93.7% de
ellos lo usa semanalmente para obtener información (90.9%), mientras que los más
jóvenes también lo utilizan para chatear (46%).
Un 60% de los estudiantes universitarios valora de forma positiva su relación
con la lectura y un 80% percibe que tiene buen nivel lector. Sólo un 12.7% de los
estudiantes universitarios, coincidiendo con la categoría de no lectores, perciben su
nivel lector como malo. En todos los índices, las mujeres informan de porcentajes
superiores de lectura de libros y de motivación lectora.
El 23.7% de los estudiantes universitarios presentan inconsistencia en sus
datos. A estas personas que aparecen en una variable del comportamiento lector
como lectores y en otra como no lectores, los hemos designado ‘falsos lectores’.
El 50% de los falsos lectores no leen o leen como mucho 1 hora de media a la
semana. Su lectura de prensa se dirige hacia la prense local. Los lectores leen y
compran libros por motivación intrínseca a la lectura. Los no lectores y también los
falsos lectores, informan de motivación extrínseca. Los lectores afirman no leer más
por falta de tiempo, mientras que los no lectores prefieren otro tipo ocio y reconocen
que no les gusta leer. La mitad de los no lectores valoran su relación con la lectura
como negativa, mientras que la mayoría de los lectores la consideran como positiva.
No obstante, todos consideran adecuado su nivel lector.
5.7.1. Descripción de los perfiles de lectura
Los sujetos actúan diferencialmente en todos los comportamientos,
motivaciones y percepciones vinculados a la lectura. En consonancia con el informe
del último trimestre del 2007 de la Federación de Gremios de Editores de España, las
diferencias por sexo se reducen con el incremento de la actividad lectora.
En su conjunto estos resultados marcarían un patrón de conducta distinto para
lectores y para no lectores, que quedaría caracterizado en los siguientes términos:
Patrón de lectura del estudiante universitario no lector:

76
- Solamente se acercan a la lectura de forma esporádica, siendo ésta,
básicamente, curricular.
- La lectura de prensa de los hombres va dirigida a los diarios deportivos, las
mujeres prefieren la prensa local.
- La motivación lectora es instrumental, para obtener información. La de compra
también se centra en la instrumentalidad, por obligación.
- Justifican la no lectura por falta de tiempo.
- La conducta de acceso al libro (compra, regalo, préstamo y biblioteca) es muy
restringida. Prácticamente no compran libros, ni se los regalan.
- Realmente, no les gusta leer.
- Valoran su relación con la lectura como regular, pero la percepción del nivel
lector es de normalidad.
Quizás el fracaso lector pueda explicarse por una motivación intrínseca
limitada, por unos intereses personales alejados de la lectura.
Patrón de lectura del estudiante universitario lector:
- Realiza la conducta lectora de forma regular.
- Les interesa la lectura y mantienen recuerdos de los libros.
- Predomina la lectura de novelas, pero no renuncia a otros géneros literarios.
- Es lector frecuente de prensa, fundamentalmente nacional.
- La motivación lectora es plurifactorial, centrada básicamente en que le gusta y
se divierte leyendo.
- Es comprador de libros. La motivación de compra es intrínseca a la lectura,
porque les apetece comprarlos y les gusta tenerlos.
- Considera que no lee más porque le falta tiempo.
- Le gusta leer.
- Compra libros y los saca en préstamo de la biblioteca de forma cotidiana.
También les regalan y les prestan libros.
- Compra los libros por una motivación intrínseca: le apetece comprarlos y le
gusta tenerlos en casa.
- Valora positivamente su relación con la lectura y se percibe con un buen nivel
lector.
El patrón del sujeto falso lector sería:
- Son personas que leen alguna vez.
- Aunque leen, no dirigen su ocio a la lectura voluntaria. Son lectores
instrumentales que se dirigen a la lectura para estar informados.

77
- Rebajan el nivel de consideración que definiría al sujeto lector, para encajar
ellos mismos dentro de esta categoría.
- No les disgusta la lectura, pero tampoco se enganchan a ella.
- Acceden tímidamente a los libros.
- Se mantienen a medio camino entre los no lectores y los lectores.
Creemos que, en función, de cómo evolucione su relación con la lectura podrán
asentarse en un grupo u otro (no lector o lector). Sería un grupo diana de actuación en
las campañas de promoción lectora, para orientarlos en la dirección de trasformarse
en sujetos lectores.

78
6. LOS HÁBITOS LECTORES DE LOS FUTUROS EDUCADORES
6.1. LA LECTURA EN LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO
Nuestra muestra está compuesta por 1.277 estudiantes de Magisterio, el 74.9%
son mujeres y un 12.8% mayores de 25 años. La mitad son estudiantes de segundo
curso (24.9% de primero y 23.9% de tercero). Proceden de 10 universidades distintas,
ubicadas en: Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Autónoma de Barcelona,
Universidad del País Vasco, Universidad de Valencia, Universidad de Castilla-La
Mancha, Universidad de Extremadura, Universidad de Granada, Universidad de León,
Universidad de Murcia y Universidad de Cantabria.
Nos interesan los datos de los maestros por ser mediadores en la lectura de
de sus alumnos. Por ello, deberían cumplir con dos condiciones básicas: ser lectores y
compartir el gozo de la lectura (Cerrillo, Larrañaga y Yubero, 2007). Nuestro objetivo
de estudio con los alumnos que cursan Magisterio se centra en el análisis de las
variables del comportamiento de lectura voluntaria de libros y en las variables
motivacionales.
6.1.1. Comportamiento lector
Un 56.6% de los alumnos de Magisterio tiene hábito lector (48,9% lee
ocasionalmente; 7.7% lectores frecuentes). Junto a ellos, un 31.7% serían falsos
lectores y un 13.7% serían no lectores.
Analizados los resultados según el sexo de los estudiantes (Gráfica 48), un
21.7% de los hombres serían no lectores y un 35.7% estarían en la categoría de falsos
lectores. En las mujeres estos dos porcentajes bajan, siendo no lectoras un 11.1% y
30.4 % falsas lectoras.
Gráfica 48: Distribución de la lectura en maestros según sexo

79
21,7
35,7
35
7,6
11,1
30,4
50,8
7,7
010 20 30 40 50 60
Hombre
Mujer
LF
LO
FL
NL
Contingencia: p< 0.00
Si tenemos en cuenta la información del número de libros leídos en el último
año, el mayor porcentaje de sujetos se sitúa entre 1 y 5 libros (1 o 2 libros: 34.7%; 3 a
5 libros: 33.5%). Teniendo en cuenta que leer 1 o 2 libros al año lo hemos considerado
como un criterio de no lector (en contexto universitario), quedarían un 59.7% de
estudiantes de Magisterio que han leído más de 2 libros al año (6 a 10 libros: 17.8%;
11 a 15 libros: 4.9%; más de 15 libros: 3.5%).
La segmentación según el sexo (Gráfica 49) marca mayor porcentaje de
lectoras (64.4%), que de lectores (45.3%).
Gráfica 49: Número de libros leídos por maestros según sexo
8,8
45,9
24,5
13,2
5,7
1,9
4,6
31
36,4
19,4
4,6
4
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Hombre
Mujer
más 15
11 a 15
6 a 10
3 a 5
1 o 2
Ninguno
Contingencia: p< 0.00

80
En el momento de completar la encuesta están leyendo un libro el 44.9% de los
estudiantes de Magisterio (46.7% de las mujeres, 39.5% de los hombres). De los
estudiantes lectores actuales, el 30.4% lo hace de un libro que no está vinculado con
sus estudios (23.8% hombres, 32.6% mujeres).
6.1.2. Factores motivacionales
Los estudiantes de Magisterio destacan dos motivos por lo que leen: porque les
gusta (48.2%) y para informarse (36.8%). Las siguientes categorías son para aprender
(29.8%) y divertirse (27.2%).
La distribución por sexos (Gráfica 50) marca la diferencia motivacional de la
lectura para hombres y mujeres. Los primeros la utilizan en mayor medida para
informarse y estar al día, mientras que en las mujeres destaca en mayor medida el
gusto por la lectura y para evadirse. Estos resultados coinciden con la distribución por
sexos del comportamiento lector: los hombres con mayor frecuencia llevan a cabo
lectura instrumental y las mujeres lectura ociosa.
Gráfica 50: Motivos de lectura en maestros según sexo
26,9
29,4
50
9,4
27,5
13,1
27,3
29,9
32,4
16,8
55,2
7,6
010 20 30 40 50 60
Hombre
Mujer
Al día
Gusta
Evado
Informo
Aprendo
Divierte
Contingencia: Divierte: p< 0.47; Aprendo: p< 0.46; Informo: p< 0.00; Evado: p< 0.00;
Gusta: p< 0.00; Al día: 0.00
Los estudiantes de Magisterio justifican no leer más por falta tiempo (71.7%),
destacando en este factor más las mujeres (Gráfica 51).
Más de la cuarta parte de los estudiantes de Magisterio prefiere otro ocio a la
lectura (28.7%), destacando que los hombres alcanzan 49.4%.
Gráfica 51: Justificación para no leer en maestros según sexo

81
52,5
5
49,4
4,4
78,1
3
21,7
2,8
010 20 30 40 50 60 70 80
Hombre
Mujer
No gusta
Otro ocio
Libros caros
Falta tiempo
Contingencia: Falta tiempo: p< 0.00; Libros caros: p< 0.07; Otro ocio: p< 0.00; No
gusta leer: p< 0.12
La misma situación queda reflejada en la valoración del gusto por la lectura.
Prácticamente, sólo a la mitad de los futuros maestros les gusta la lectura (56.6%:
Bastante: 38.6%; Mucho: 18%). Un 11% afirma que no les gusta la lectura y los demás
se ubican en el nivel de repuesta ‘regular’. Las mujeres reflejan mayor acercamiento a
la lectura ociosa que los hombres (Gráfica 52).
Gráfica 52: Gusto por la lectura en maestros según sexo
2,5
14,6
37,3
34,2
11,4
1,3
7,7
30,8
40
20,2
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Hombre
Mujer
Mucho
Bastante
Regular
Poco
Nada
Contingencia: p< 0.00
6.2. HÁBITO LECTOR Y CONTEXTO UNIVERSITARIO

82
Nuestro objetivo en este punto es analizar la influencia de la formación del
contexto universitario en el hábito lector del sujeto. Nos centramos en el análisis de los
hábitos lectores de los estudiantes de Magisterio en el momento de acceso a la
universidad (1º curso) y en el período de finalización de la carrera (3º curso). La
finalidad es poder conocer si se producen diferencias con la inserción en este
contexto. Para llevar a cabo los contrastes se analizan separadamente la distribución
de las variables de comportamiento lector y las variables motivacionales en estos
cursos, estudiando la contingencia en cada una de ellas.
6.2.1. Comportamiento lector
En la comparación entre los estudiantes de Magisterio de primer curso y de
tercero se observa una ligera reducción de los no lectores y de los falsos lectores, con
un incremento de lectores ocasionales, que pasan a ser más de la mitad (Gráfica 53).
Gráfica 53: Distribución de la lectura en maestros según curso
14,5
38,1
37,4
10
8,9
29
53,6
8,5
0
10
20
30
40
50
60
1º curso 3º curso
NL FL LO LF
Contingencia: p< 0.00
En el número de libros leídos se produce un trasvase hacia las categorías de 3
a 10 libros (Gráfica 54), que se corresponden con los niveles de lectura que hemos
marcado para el lector ocasional. Esto implicaría un ligero incremento de la actividad
lectora, pero sin llegar a modificarse los niveles superiores de lectura.
Gráfica 54: Número de libros leídos por maestros según curso

83
6,1
37
29,9
16,4
7,1
3,6
4,1
31,1
34,1
21,3
5,4
4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1º curso 3º curso
Ninguno 1 o 2 3 a 5 6 a 10 11 a 15 más 15
Contingencia: p< 0.35
6.2.2. Factores motivacionales
Un factor motivacional parece modificarse con la inserción en el contexto
universitario: el incremento de los motivos intrínsecos que dirigen a la lectura (Gráfica
55). De hecho, analizados conjuntamente los motivos lectores, se mantiene un 11.7%
de estudiantes de tercero de Magisterio que se dirigen a la lectura, exclusivamente,
con motivación extrínseca.
Gráfica 55: Motivación para la lectura en maestros según el curso
57,9
60,8
35,7
76,8
58,7
26,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1º curso 3º curso
Lectura Intrínseca Lectura Extrínseca Otro ocio

84
Contingencia: Lectura Intrínseca: p< 0.00; Lectura Extrínseca: p< 0.63; Otro ocio: p<
0.00
Aún así, al finalizar los estudios de Magisterio, se mantienen más de una
tercera parte de los estudiantes que ni les gusta ni se sienten atraídos hacia la lectura
(Gráfica 56).
Gráfica 56: Gusto por la lectura en maestros según curso
2,3
14,1
36,7
33,4
13,5
0,7
7
28,5
43,3
20,5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1º curso 3º curso
Nada Poco Regular Bastante Mucho
Contingencia: p< 0.00
Al iniciar los estudios universitarios, los alumnos de Magisterio tienen unos
niveles de lectura superiores a la media de los alumnos de secundaria. Si
comparamos los niveles de lectura, según la segmentación de los informes de la
Federación de Gremios de Editores de España (2007), los niveles de lectura se sitúan
en un 46.5% de lectores frecuentes, 19.5% de lectores ocasionales y 33.8% de no
lectores.
La franja del gusto por la lectura pasa del 46.9% en primer curso, a un 63.8%
en tercer curso, mientras que el comportamiento lector al finalizar los estudios de
Magisterio se encuentra en el 62% (Gráfica 57).
Gráfica 57: Evolución del comportamiento y del gusto lector por cursos

85
53,6
62,1
46,9
57
63,8
47,4
40
45
50
55
60
65
1º 2º 3º
Comportamiento Gusto lector
6.3. RESUMEN
Sólo un 7.7% de los futuros maestros son lectores frecuentes y un 48.9% leen
ocasionalmente, lo que supone que sólo un 56.6% son lectores. Un 31.7% de los
alumnos de Magisterio entrarían en la categoría de falsos lectores.
El porcentaje de lectores frecuentes es semejante para hombres y mujeres,
pero éstas últimas son en mayor medida lectoras ocasionales (50.8%).
Respecto al número de libros leídos en el último año, un 59.7% de los
estudiantes puede considerarse lector (han leído más de 2 libros), un 26.2% han leído
más de 5 libros y un 3.5% supera la lectura de 15 libros, en el último año.
Las estudiantes de Magisterio leen por entretenimiento (55.2% les gusta,
27.3% se divierte y 16.8% se evade). Los hombres llevan a cabo la lectura como
actividad instrumental (se informan: 50%; aprenden: 29.4% y estar al día: 13.1%).
Estos estudiantes justifican no leer más porque les falta tiempo (78.1% de las mujeres;
52.5% de los hombres) y la mitad de los hombres (49.9%) prefiere otro tipo ocio a la
lectura.
La inserción en el contexto universitario produce una ligera mejoría de la
situación lectora de los futuros maestros. Un 62.1% de los alumnos de tercer curso
son lectores, un 29% falsos lectores y casi el 9% no lectores. El gusto por la lectura
pasa a ser informado por un 63.8% de los estudiantes del último curso.

86
7. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la primera fase de la investigación confirman los
datos proporcionados por las encuestas nacionales, en las que se da una frecuencia
superior en la conducta lectora de los estudiantes, respecto al resto de la población.
De la misma manera, se encuentran porcentajes superiores de lectura en las mujeres
universitarias que en los varones.
Entre los estudiantes universitarios predominan los que leen alguna vez a la
semana, incluyendo libros de lectura propios de su formación universitaria. En el tipo
de libro de lectura que seleccionan predomina la novela (`best-sellers´), como
reproducen también los datos nacionales.
En general, los estudiantes se dirigen hacia la lectura porque les `gusta´,
aunque también destaca la lectura instrumental, en mayor medida en los hombres.
Encontramos diferente comportamiento lector según los estudios cursados, pero
parece que este hecho depende más de los intereses y valores personales del sujeto.
El análisis del patrón de lectura confirma que ser o no ser lector es algo más
que llevar a cabo el comportamiento de leer. Lo que define a la persona sin hábito de
lectura no es exactamente no leer, sino leer sólo por obligación y con una motivación
instrumental, restringiendo la actividad lectora al mínimo requerido. La selección de
libros de lectura voluntaria se dirige, casi exclusivamente, a las novelas; en la lectura
de prensa destaca la deportiva.
Los estudiantes universitarios perciben su relación con la lectura como regular
pero, sin embargo, consideran que su nivel lector es normal. Esto refleja estilos de
vida en los que la lectura voluntaria no suele aparecer. Entendemos que se trata de
sujetos sin hábito lector, con independencia de que puedan haber leído
esporádicamente alguna novela, lo que les puede servir como justificación social. El
patrón de lectura de los sujetos lectores queda definido por la realización de la
conducta voluntaria de leer y por el interés hacia los libros. Pero no se trata sólo de
que lean más, sino de las diferencias en la propia conducta lectora. Estas personas se
dirigen hacia la lectura por una motivación intrínseca: les gusta y se entretienen
leyendo. Este tipo de motivación también queda reflejada en el acceso a los libros
cuando afirman que les apetece, les gusta tenerlos, les gusta regalar libros, ser
obsequiados con ellos y acceder al préstamo bibliotecario y entre amigos. Estos
estudiantes valoran positivamente su relación con la lectura y se perciben con un buen
nivel lector.

87
Si acudimos al patrón de lectura de los lectores frecuentes, se confirma la
importancia que posee que la actividad lectora se encuentre insertada dentro de las
actividades cotidianas y entre a formar parte del estilo de vida, destacando la compra y
el obsequio de libros. Los datos reflejan la importancia de las variables motivacionales
que dirigen el acto lector, tanto en la conducta lectora como en el acceso a los libros,
destacando básicamente la motivación intrínseca de leer por gusto.
Las personas de nuestro estudio son alumnos universitarios que llevan
asociada a su imagen social la práctica de la actividad lectora en relación a las dos
categorías sociales que representan: estudiantes y universitarios. Este hecho, unido a
la representación social positiva del lector, provoca que algunos sujetos distorsionen
su imagen lectora para obtener la deseabilidad social. Esta circunstancia nos ha
llevado a situar a estos sujetos en un grupo independiente de estudio, al que hemos
denominado ‘falsos lectores’. Este grupo presenta características diferenciales, que
vienen reflejadas tanto en su conducta de lectura, como en las variables
motivacionales de la misma. Los falsos lectores se ubican en un patrón lector
intermedio entre lectores y no lectores. Leen alguna vez, pero esta conducta no está
insertada en su estilo de vida. Su acercamiento a la lectura es esporádico y, aunque
no les disgusta esta actividad, no han conseguido incluirla de forma sistemática en su
tiempo de ocio. Leen, generalmente, para estar informados y recurren a la falta de
tiempo para justificar su nivel de lectura que, por otra parte, valoran como adecuado.
Pueden llegar a percibirse como lectores, aunque realmente no tienen desarrollado el
hábito de leer. La justificación que hacen los falsos lectores de no leer puede reflejar la
configuración sociocultural del ocio y la baja motivación social que se tiene hacia la
lectura en nuestro contexto. Acuden a pretextos como la falta de tiempo, cuando en
nuestro estilo de vida actual se dispone de más tiempo libre que en ninguna otra
época. En la actualidad, se perciben dos fenómenos: El primero es la escasa
relevancia social del tiempo dedicado a la lectura. El ocio se define culturalmente con
la realización de otras actividades, principalmente consumistas, con lo que el tiempo
de lectura no entra en esta configuración. El segundo, la no disponibilidad de tiempo
libre marca, de alguna forma, una imagen social de prestigio. Unidos ambos
fenómenos, parece que la mejor opción para justificar que no se lee es apelar a la no
disposición de tiempo libre para ser lectores. Con ello, se encuentra justificación para
no realizar una conducta socialmente valorada y que el estudiante universitario
debería llevar a cabo, para mantener su estatus. De hecho, estas personas perciben
que mantienen una relación positiva con la lectura y se consideran a sí mismos como
sujetos lectores.

88
El paralelismo que se encuentra entre el gusto por la lectura y el
comportamiento lector lleva a la consideración de que lo fundamental en la creación de
los hábitos lectores es desarrollar el gusto lector. Pero el gusto lector no es innato, hay
que despertarlo y modelarlo desde la primera edad, siendo fundamental la acción del
entorno social para su desarrollo. Debemos que tener en cuenta que el gusto por la
lectura se genera sobre la base de una motivación intrínseca por leer, unido al disfrute
de la actividad lectora. Lo que hace imprescindible que los maestros, como
mediadores entre los niños y la lectura, lean y les guste leer, para que puedan ser
modelos que despierten la motivación por la lectura. Se trata de que los maestros no
sólo proporcionen el instrumento (el aprendizaje del lenguaje escrito), sino que
construyan conjuntamente con el niño la capacidad de utilizarlo. Por ello, hemos
destacado los datos de los estudiantes de Magisterio, por la implicación que puede
tener en su vida laboral y en el futuro de sus alumnos. La lectura es un artículo de
primera necesidad para el desarrollo cultural, indispensable para lograr un adecuado
desarrollo individual y una adaptación plena del individuo a una sociedad letrada (Solé,
1997). Pero, además, la lectura también es una actividad lúdica, que nos puede
posibilitar pasarlo bien. El objetivo es descubrir la lectura como una alternativa de
actividad social más, que se puede seleccionar libremente. Pero un alumno sólo se
hará lector si siente interés por los libros y por la lectura. La motivación infantil está
influida por lo que ven y oyen habitualmente. Y, lo que es más importante, activamos
la motivación hacia la lectura con una inmersión placentera en el mundo lector, a
través de imitar y ver disfrutar a los lectores, lo que refuerza la importancia del
modelado de los maestros.
Sin duda, los mediadores que consideran la lectura sólo por su valor
instrumental no llegan a construir lectores. El problema de los maestros que son
lectores instrumentales (falsos lectores), es que pueden llevar a programar sólo
actividades de instrumentalización de la lectura y, con ello, olvidar el valor de la propia
lectura por sí misma (Díaz Rönner, 2001; Orquín, 1988). No podemos obviar que la
verdadera literatura no se propone, a priori, enseñar nada. El autor escribe por el
placer de escribir y el verdadero lector lee el libro por el placer de leerlo. El objetivo
debe ser que leer se convierta en un placer, primando la gratuidad y la libertad de la
acción. Es necesario alejar el rol de lector y el de la lectura de la obligatoriedad y de la
instrumentalidad curricular, tratando de insertar el comportamiento lector en el tiempo
de ocio.
Los datos del Barómetro de Hábitos de Lectura (2007) encuentran los niveles
más elevados de lectura en la franja de 10 a 14 años, pero si esa lectura es obligatoria
no se consolidará en hábitos lectores permanentes. La obligatoriedad puede llevar, en

89
principio, a altos índices de lectura, pero que no van a ir unidos al hábito lector.
Tendremos que esperar unos años a que estos niños se conviertan en adultos, para
comprobar su evolución lectora.
En el contexto universitario parece que se produce algún cambio en la actividad
lectora voluntaria de los sujetos, con un ligero incremento de la actividad lectora y de
las variables motivacionales hacia la lectura. No obstante, sigue habiendo un
porcentaje importante de estudiantes universitarios no lectores y falsos lectores,
incluso en carreras universitarias como Magisterio. La situación que encontramos
refleja que en torno al 40% de los futuros maestros, cuando están en situación de
incorporarse al mercado de trabajo, no son lectores y una tercera parte, no muestra un
patrón motivacional de acercamiento y disfrute de la lectura.
Tenemos un apasionante reto en un futuro inmediato, la adaptación al Espacio
Europeo de Educación Superior, lo que nos exige trabajar no sólo el conocimiento,
sino desarrollar y potenciar también las aptitudes y competencias para los futuros
profesionales. En este ámbito, resulta imprescindible incluir la lectura y potenciar los
hábitos lectores de los futuros maestros y de todos aquellos profesionales que se van
a insertar en el campo educativo.

90
8. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
Adler, M. (1996). Cómo leer un libro. Madrid: Debate.
Albanell, P. (2002). “Contagiar”. En AA. VV., Hablemos de leer (pp. 11-19). Madrid:
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Bettelheim, B. y Zelan, K. (1998). Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo-Mondadori.
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El niño, la literatura y la cultura de la imagen (pp. 9-13). Cuenca: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
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Cuenca: Servicio de Publicaciones Universidad de Castilla-La Mancha.
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P.C. Cerrillo y S. Yubero (Coord.), La formación de mediadores para la
promoción de la lectura (pp. 277- 284). Cuenca: CEPLI/SM.
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Pirámide.
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lectura en España (pp. 165-209). Madrid: Federación de Gremios de Editores.
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Editorial.
Echebarría, A. y Páez, D. (1989). Emociones. Perspectivas psicosociales. Madrid:
Fundamentos.
Fernández Paz, A. (2002). “Como quien bebe agua”. En AAVV, Hablemos de leer (pp.
77- 88). Salamanca: Anaya.
Gil Calvo, E. (2001). “El destino lector”. En VV.AA. La educación lectora (pp, 12-26).
Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
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psicosociales en la formación de los hábitos lectores. Tesis doctoral.
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Machado, A. M. (2002). Lectura, escuela y creación literaria. Salamanca: Anaya.
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91
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Pennac, D. (1993). Como una novela. Barcelona: Anagrama.
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23-27.
Yubero, S., Larrañaga, E. y Cerrillo, P.C. (2004). Valores y lectura. Estudios
multidisciplinares. Cuenca: Servicio de Publicaciones

92
ANEXO I: Cuestionario
CUESTIONARIO DE HÁBITOS LECTORES
Centro de Estudios para la Promoción de la Lectura -CEPLI- (UCLM)
 Sexo: Hombre Mujer  Edad: _______________________
 Estudios que cursas:
Carrera_____________________________________________ Curso______
Universidad______________________________________________________
Ciudad__________________________________________________________
 Aparte de tus lecturas para estudiar, ¿cuánto lees, como lectura voluntaria, en
tu tiempo libre?
 Todos o casi todos los días  Alguna vez al trimestre
 Una o dos veces por semana  Casi nunca
 Alguna vez al mes  Nunca
 Si lees, ¿por qué lees? (señala dos opciones)
 Me divierte  Me evado
 Aprendo  Me gusta
 Me informo  Estoy al día
Otros__________________________________________________
 ¿Cuántos libros has leído en el último año?
 Ninguno  de 3 a 5  de 11 a 15  de 21 a 50
 1 o 2  de 6 a 10  de 16 a 20  más de 50
 ¿Con qué frecuencia lees la prensa periódica?
 Todos los días  Un día a la semana  Casi todos los días
 De vez en cuando  Nunca
¿Qué periódicos?
 Nacionales  Deportivos  Locales
 Señala los títulos y autores de los últimos libros que hayas leído
voluntariamente:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
 ¿Estás leyendo algún libro en este momento?  Sí  No
¿Cuál?_______________________________________________________
 ¿A qué se debe que no leas con mayor frecuencia?
 Falta de tiempo  Los libros son caros
Otros _________________________

93
 ¿Te gusta leer?
 Nada  Poco  Regular  Bastante  Mucho
 Si eres lector habitual, ¿cuánto tiempo dedicas a leer a la semana?
 1 hora  4-5 horas  más de 10 horas
 2 horas  6-7 horas  No leo habitualmente
 3 horas  8-10 horas
 Desde tu infancia hasta hoy, ¿cómo crees que ha sido tu relación con la
lectura?
 Muy buena  Buena  Indiferente  Regular  Mala
 En función de tu comportamiento lector, ¿cuál crees que es tu nivel lector?
 Malo  Regular  Normal  Bastante bueno  Muy bueno
 ¿Cuántos libros de lectura voluntaria compras al año?
 Ninguno  de 3 a 5  de 11 a 15  de 21 a 25
 1 o 2  de 6 a 10  de 16 a 20  más de 25
 ¿Por qué compras los libros? (señala dos opciones como máximo)
 Los necesito  Me gusta regalarlos
 Me apetece  Me gusta tenerlos en casa
 Está de moda Otros__________________________
 ¿Cuántos libros de lectura voluntaria te han regalado en el último año?
 Ninguno  De 3 a 5
 1 o 2  Más de 5
 ¿Cuántos libros de lectura voluntaria has sacado como préstamo bibliotecario
en el último año?
 Ninguno  De 3 a 5
 1 o 2  Más de 5
 ¿Cuántos libros de lectura voluntaria has leído a través de préstamos de
amigos?
 Ninguno  De 3 a 5
 1 o 2  Más de 5
 ¿Con qué frecuencia utilizas Internet?
 Diariamente  Casi todos los días  Alguna vez al mes
 Alguna vez a la semana  Nunca o casi nunca
 ¿Para qué utilizas Internet?
 Comprar  Buscar información  Leer
 Chatear  Navegar  Pasar el rato
 Descargar cine y música Otros______________________________