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Cristina Padilla-Canales, Paola Brooks-Calderón, Luis Diego Jiménez-Porras y María Isabel Torres-Salas
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Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 20(1) ENERO-ABRIL, 2016: 1-26
[Número publicado el 01 de enero del 2016]
Dimensiones de las competencias cientícas esbozadas en
los programas de estudio de Biología, Física y Química de la
Educación Diversicada y su relación con las necesidades de
desarrollo cientíco-tecnológico de Costa Rica
Aspects of Scientic Competences Outlined in High School Biology, Physics and
Chemistry Syllabus and its Relation with the Scientic and Technological Development
Needs of Costa Rica
Cristina Padilla-Canales
1
Universidad Nacional
Heredia, Costa Rica
mcristina_padilla@hotmail.com
Paola Brooks-Calderón
2
Universidad Nacional
Heredia, Costa Rica
paubrooks@hotmail.com
Luis Diego Jiménez-Porras
3
Universidad Nacional
Heredia, Costa Rica
mm3die@gmail.com
María Isabel Torres-Salas
4
Universidad Nacional,
Centro de Investigación y Docencia en Educación
Heredia, Costa Rica
isabeltorresr@yahoo.com
Recibido 23 de setiembre de 2014 • Corregido 31 de agosto de 2015 • Aceptado 17 de noviembre de 2015
1
Bachiller en la Enseñanza de las Ciencias y Licenciada en Enseñanza de las Ciencias Universidad Nacional de Costa Rica.
2
Bachiller en la Enseñanza de las Ciencias y Licenciada en Enseñanza de las Ciencias Universidad Nacional de Costa Rica.
3
Bachiller en la Enseñanza de las Ciencias y Licenciado en Enseñanza de las Ciencias Universidad Nacional de Costa Rica.
4
Académica de la División de Educología, Universidad Nacional de Costa Rica Máster en Psicopedagogía, Bachiller en
Ciencias de la Educación, Bachiller en la Enseñanza de la Química y Licenciada en Enseñanza de la Química.
2 Cristina Padilla-Canales, Paola Brooks-Calderón, Luis Diego Jiménez-Porras y María Isabel Torres-Salas
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15 años
Resumen. El desarrollo cientíco y tecnológico de un país está directamente relacionado con el
fortalecimiento de la educación en ese campo y con la capacidad de gestar el avance desde las bases
mismas del sistema educativo. En este escenario, se consideró importante conocer si las políticas
de desarrollo cientíco y tecnológico de Costa Rica guardan relación con los programas de estudio
de la educación secundaria en la rama cientíca. Para ello, se realizó una investigación cualitativa
utilizando el tipo de estudio hermenéutico. Los participantes fueron nueve docentes (3 de Biología,
3 de Física y 3 de Química) de colegios en instituciones de tres modalidades: académica, cientíca
y técnica, así como personal catalogado como experto de las siguientes entidades: Ministerio de
Ciencia y Tecnología, Consejo Nacional para Investigaciones Cientícas y Tecnológicas, Estrategia para
el siglo XXI, Academia de Ciencia, Centro de Comercio Exterior, INTEL y asesorías de Biología, Física
y Química del Ministerio de Educación Pública. Las técnicas utilizadas para recolectar la información
fueron la observación, el análisis de contenido, y la entrevista. Entre los principales resultados
obtenidos se encontró que el programa de estudio de Biología es el que en mejor medida logra
demostrar las dimensiones (conocimiento del saber y del saber hacer, capacidad, actitud y contexto)
de las competencias evidenciadas a través de las capacidades esperadas a corto plazo, como son los
objetivos, de los cuales se desprende la articulación de estas dimensiones en cada unidad temática
del programa de estudios, aspecto determinante para que la educación media contribuya con el
desarrollo cientíco y tecnológico del país. Además, en términos generales, se halló que dentro de
las aulas existe una descontextualización entre lo que se imparte y el desarrollo que persiguen las
políticas en este campo, porque hay una desvinculación entre el currículo pretendido en el programa
de estudio y las políticas de desarrollo cientíco-tecnológico propuestas en el país.
Palabras claves. Desarrollo cientíco y tecnológico, políticas, competencias cientícas, conocimiento,
capacidad, actitud, contexto y currículo.
Abstract. The scientic and technological development of a country is directly linked to the
strengthening of education in that eld and the ability to brew advancement from the foundations
of the education system. In this scenario, it was considered important to know whether the policies of
scientic and technological development of Costa Rica relate to high school syllabus in the scientic
area. Therefore, a qualitative research using a hermeneutic study was carried out. Nine participants
(three biology teachers, three of physics, and three of chemistry) were selected from three kinds of
educational institutions: academic, scientic and technical; as well as expert sta from the following
entities: Ministry of Science and Technology, National Council of Scientic and Technological Research,
Strategies for the 21st Century, Academy of Science, Center of Foreign Trade, INTEL and consultants of
Biology, Physics and Chemistry from the Ministry of Public Education. The techniques used to collect
information were: observation, content analysis and interviews. Among the main conclusions, it was
found that biology syllabus is the one that best measures the dimensions (awareness of knowledge and
knowledge to do, ability, attitude and context) from the evidenced competences through short-term
expected capabilities, such as objectives, which suggests the articulation of these dimensions in each
subject unit syllabus, a determining aspect to make high school education contribute to the scientic
and technological development of the country. In addition, it was found, in general, that inside the
classrooms there is a decontextualisation between what is taught and the development pursued by
the policies in this eld, because there is no connection between the educational plan intended in the
syllabus and the scientic and technological development policies proposed in the country.
Keywords. Scientic and technological development, policies, scientic competences, knowledge,
skill, attitude, context and educational plan.
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Las exigencias de la sociedad en el mundo actual van direccionadas al incremento del
capital económico con el n de posicionarse en los mejores puestos a nivel mundial; para lograr
este objetivo no solo se hace necesario que la ciudadanía maneje algunos elementos básicos
relacionados con el lenguaje y las letras, sino que resulta trascendental el hecho de haya podido
desarrollar conocimientos en el campo de la ciencia y la tecnología.
Estas disciplinas han tomado un importante auge en las últimas décadas en aquellas
sociedades que han mostrado un desarrollo acelerado, en algunos casos ubicándose como
naciones del primer mundo; en donde, el conocimiento cientíco ha trascendido prácticamente
en muchos aspectos cotidianos y se ha vuelto indispensable no solo para la comprensión del
medio en el que estamos inmersos, sino también para participar de manera fundamental en
una sociedad democrática (González, M. T. Martínez, C. Martínez, Cuevas y Muñoz, 2009).
A través de la historia, el desarrollo cientíco-tecnológico de los diferentes países ha
estado marcado por cambios importantes que se han gestado desde los currículos educativos.
Tal y como lo menciona López (2006), el currículo es lo que congura la formación de los
ciudadanos y ciudadanas de un país, sus competencias, su capacidad crítica para la percepción
del mundo que les rodea, así como su capacidad para transformar la sociedad y adaptarse a
los cambios, es decir, la educación siempre ha sido el principal eje movilizador de desarrollo
cientíco-tecnológico de una nación. El Estado costarricense, representado principalmente por
el Ministerio de Ciencia y Tecnología como ente rector en este campo, ha establecido políticas
coherentes con las necesidades de desarrollo cientíco–tecnológicas del país acordes con las
demandas nacionales e internacionales; sin embargo, no existe claridad en cuanto al nivel de
relación de estas con los programas de estudio en esta área a nivel de secundaria.
En ese sentido se formuló la ley N° 7169 que establece la promoción del desarrollo
cientíco que sustenta la Fundación para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología (CIENTEC)
(Alfaro y Villegas, 2010); sin embargo, es un esfuerzo aislado que no ha sido suciente, ya que
no se reejan cambios sustanciales en esta áreas De ahí la importancia de que los programas
promovidos por el Ministerio de Educación Pública (MEP) gesten una base sólida en la educación
cientíca que permita hacer frente a la globalización y a las tendencias de desarrollo cientíco-
tecnológico, guiadas en muchos casos por los mercados externos.
Por lo anterior, se consideró importante investigar acerca de las competencias cientícas
que se generan a largo plazo a raíz de la promoción de las dimensiones presentes en los
objetivos de los programas propuestos para la educación diversicada en Biología, Física y
Química; así como indagar, por medio de personas expertas en ciencia y tecnología, y en el
ámbito educativo, sobre las políticas de desarrollo cientíco-tecnológico del país y su relación
con los programas de estudio de la Educación Diversicada en este campo.
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El estado de la cuestión
Con respecto a los procesos educativos con énfasis en ciencia y tecnología Lemke
(2006) investigó acerca del futuro de la educación científica y las nuevas formas de
aprenderla, haciendo una reseña sobre el rediseño que debe sufrir la educación científica
para encajar en el siglo XXl. Así mismo, Carrasco (2010) presenta una reseña sobre el libro
Paradojas y dilemas de las universidades Iberoamericanas ante la sociedad del conocimiento
de Adriana Gewerc Barujel, en el cual se analiza, de manera crítica y compleja, la formación
del profesorado universitario con relación con las necesidades actuales de ciencia y
tecnología.
En esta misma línea el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2011-2014,
desarrollado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (MICIT) (2011), esboza una Costa Rica
inmersa en los marcos de desarrollo tecnológico y describe la importancia de invertir en ciencia,
tecnología e innovación para fortalecer el desarrollo del país, el cual ha venido acrecentándose
en los últimos años. Así mismo menciona que el desarrollo cientíco-tecnológico se logra
mediante el fomento de la educación cientíca que permita incentivar a las personas en la
incursión de estudios universitarios que comprendan las ciencias y las tecnologías.
Referente al desarrollo de competencias científicas, Zúñiga, Leiton y Naranjo
(2011), en Costa Rica y Argentina, llevaron a cabo la investigación Nivel de desarrollo de
las competencias científicas en estudiantes de secundaria de (Mendoza) Argentina y (San
José) Costa Rica, la cual tuvo como fin redefinir los objetivos y contenidos implementados
en el currículo educativo, reorientándolos hacia un aprendizaje contextualizado del
conocimiento científico que permita el desarrollo de competencias relevantes para todas
las personas. Entre los principales resultados obtenidos se encontró que el estudiantado
tiene gran capacidad para dar explicación a los fenómenos mediante la conceptualización
científica; no obstante, la forma en que se imparte la educación tiene una gran tendencia a
conseguir el aprendizaje de contenidos conceptuales, antes de los contenidos actitudinales
o procedimentales.
En el 2009, se llevó a cabo en Bruselas el congreso internacional sobre las competencias
del siglo XXI donde se dio lectura del informe Habilidades y competencias del siglo XXI para los
aprendizajes del nuevo milenio en los países de la OCDE (Instituto de Tecnologías Educativas,
2010). Una de las principales conclusiones se reere a la pretensión de reformar las escuelas
y la educación para dar respuesta a las necesidades sociales-económicas de estudiantes y de
la sociedad del siglo XXI. Es decir, la educación debe propiciar competencias acordes con las
políticas de desarrollo de un país.
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Referentes conceptuales
Educación cientíca-tecnológica
La educación cientíca, al ser uno de los ejes principales en el desarrollo socioeconómico
de un país, requiere un replanteamiento integral para atender las demandas de la humanidad,
a causa de la globalización que enmarca las nuevas necesidades y aspiraciones del ser humano
en la búsqueda de un mejor desarrollo. No obstante, este desarrollo busca la integración de las
competencias cientícas y tecnológicas con la nalidad de subsanar las necesidades existentes
en las áreas de la ciencia y la tecnología.
De acuerdo con Osborne y Dillon (2008); Rocard et al, 2007 (citados por García-Carmona y
Criado, 2010), la educación cientíca debe contribuir a que el estudiantado adquiera una serie
de competencias básicas, que le permitan desenvolverse con conocimiento, responsabilidad
y espíritu crítico. Pero esas competencias que favorecen el desarrollo de las sociedades deben
estar en concordancia con las principales tendencias de desarrollo de una nación, que según
el informe realizado por el Ministerio de Educación de España (Ministerio de Educación, 2009),
deben corresponder con las necesidades y requerimientos de la sociedad del siglo XXI; reejar el
estilo de pensamiento y acción de las ciencias de sujetos expertos; y adecuarse a las necesidades
e intereses de los individuos beneciarios.
Por ello, la educación cientíca y tecnológica cumple un rol fundamental en el desarrollo
socioeconómico y cultural de un país, como lo cita Guadamuz (2005):
la Educación no puede estar ausente del proceso y del esfuerzo nacional [que se debe]
realizar [para insertarse en las demandas y exigencias de un] mundo globalizado, [y
así] producir la riqueza requerida para atender el desarrollo humano …, para mantener
los indicadores históricos, pero también, para mejorar signicativamente los décit y
carencias aún existentes. (p. 2)
Desarrollo cientíco-tecnológico de un país
Para que haya desarrollo cientíco y tecnológico los países deben estar conscientes de que las
reformas tienen que responder no solo a las necesidades actuales, sino también a las que continuarán
apareciendo, ya que están inmersos dentro de un sistema de alta demanda y poca adaptación. Por
ello, los países están obligados apostar a una reforma de la educación cientíca que no solo genere
conocimiento, sino también que pueda satisfacer las necesidades de un modelo de producción.
Enfocándonos en Costa Rica, la inversión que se ha realizado en investigación, desarrollo,
ciencia y tecnología se da mayoritariamente en el sector público, principalmente en las
universidades (Ciarli y Giuliani, 2005). Sin embargo, se hace hincapié en que esta se encuentra
muy por debajo de otros países de América Latina y más distante aún de los países desarrollados.
6 Cristina Padilla-Canales, Paola Brooks-Calderón, Luis Diego Jiménez-Porras y María Isabel Torres-Salas
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Según Macaya (2006), “es estratégico conocer la situación del recurso humano existente
en la región y sobre todo en la toma de decisiones sobre las orientaciones de la formación
en recursos humanos… acorde con las necesidades y áreas potenciales para la mejora y
competitividad de la región” (p. 12). Para ello, el país cuenta con el apoyo de universidades y en
menor medida con el apoyo de empresas privadas que brindan algún tipo de formación. A nivel
de recurso humano, en la formación de educación secundaria solamente se pueden mencionar
los colegios técnicos profesionales y los cientícos, en los cuales se fomenta, de forma clara, la
inclinación del estudiantado hacia carreras relacionadas con ciencia y tecnología. Sin embargo,
no hay claridad en cuanto al nivel de coordinación entre los diferentes entes del Estado,
MICIT, MEP, CONICIT, universidades, entre otros, para que las políticas de desarrollo tengan
concordancia con los programas de estudio del área cientíca y tecnológica en secundaria.
Relación entre educación, ciencia y tecnología, y el desarrollo de un país
La aplicabilidad de las ciencias y tecnologías forman parte de una amplia gama de
actividades humanas que conllevan al desarrollo de los países y, por tanto, es fundamental
comprender la importancia que arraiga una educación cientíca que permita alfabetizar a la
sociedad mediante conocimientos cientícos y tecnológicos, para atender el desarrollo humano,
pero también mejorar signicativamente los décit y carencias aún existentes (Guadamuz, 2005).
Vivimos en un mundo en el que el conocimiento cientíco-tecnológico condiciona su constante
y rápida evolución, por lo tanto, resulta evidente que la educación cientíca cumple un papel muy
importante en la sociedad, porque se necesitan una ciudadanía con más formación cientíca, capaz
de tomar decisiones basadas en el conocimiento, así como personal cientíco en diferentes campos
para responder a patrones complejos de articulación de acciones en los que diversos actores y
visiones de mundo se entremezclan y conforman el desarrollo económico, cientíco, y tecnológico
de un país (Alfaro y Villegas, 2010). Sin embargo, para que esto se lleve a cabo es necesaria una
acción de cambio decisiva en el campo de la educación en ciencia y tecnología.
Competencias cientíca-tecnológicas en la enseñanza de las ciencias
La competencias cientícas son denidas como aquellas capacidades que tienen los individuos
para emplear el conocimiento cientíco, identicar preguntas y obtener conclusiones basadas en
pruebas con el n de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios
que la actividad humana produce (Gobierno Vasco, Universidades e Investigación, 2011).
El desarrollo de las competencias depende de las características y nalidad del currículo,
ya que existe diferencia entre las competencias que son dirigidas a la formación de individuos
cientícos y aquellas que buscan formar ciudadanos y ciudadanas con conocimiento en
ciencia y tecnología (Sanmartí, 2008).
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Se puede entender por competencias cientícas aquellas aptitudes que son enseñadas
durante la formación escolar que le permiten eventualmente a la ciudadanía de una nación aplicar
de forma razonable y crítica los conocimientos que fueron aprendidos para dar explicaciones
acordes con los sucesos naturales, cientícos y tecnológicos que ocurren en el medio socio
ambiental en que se desarrolla. Además, es importante destacar que el conocimiento cientíco
y tecnológico es un factor esencial en el desarrollo de las sociedades modernas.
Diseño y metodología
Esta investigación tuvo como objetivo estudiar si existe relación entre las políticas de
desarrollo cientíco-tecnológico del país y las dimensiones (contexto, conocimiento del saber y
del saber hacer, procedimientos y actitud) de las competencias cientícas evidenciadas a través
de las capacidades esperadas a corto plazo, como son los objetivos, de los cuales se desprende la
articulación de estas dimensiones en cada unidad temática del programa de estudios de Biología,
Física y Química de la Educación Diversicada del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica.
Para identicar cuáles de las dimensiones de las competencias cientícas mencionadas
están presentes en los programas de Biología, Química y Física se tomaron los objetivos como
ejes centrales de análisis, utilizando la técnica análisis de contenido, con el n de conocer
qué tanto se potencia el desarrollo de competencias cientícas en el estudiantado del ciclo
diversicado desde el área cientíca. Es importante aclarar que estos programas de estudio del
Ministerio de Educación Pública no están planteados por competencias, porque para que un
programa se fundamente en un enfoque de esta naturaleza, su base epistemológica y la forma
en que se estructura el currículo debe reejar la intencionalidad de formar por competencias.
Sin embargo, en los objetivos de un programa de estudio, aún bajo otro enfoque se muestran
dimensiones que potencian capacidades que contribuyen a la formación de competencias, de
tal forma que se transforman en elementos de conocimiento a los cuales el individuo pueda
recurrir para dar solución a problemas de la cotidianidad con conocimientos cientícos.
En el análisis se manejó el criterio propuesto por la OCDE (2006), en el programa PISA
donde hace mención a cuatro dimensiones que se detallan a continuación:
• Contexto: dentro de este se abarcan todas aquellas situaciones de la vida cotidiana
donde existe un componente cientíco y tecnológico.
• Conocimiento del saber: abarca todos aquellos hechos donde se pueda comprender el
mundo natural por medio del conocimiento cientíco en el que incluye el conocimiento
del mundo natural como el de la propia ciencia.
• Capacidades: son acreditadas por las habilidades que se tienen frente a una ciencia,
tales como identicar, explicar y extraer conclusiones cientícas.
• Actitudes: son reconocidas por el interés, motivación y respaldo hacia la ciencia.
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En la tabla 1 se ejemplica una de las unidades analizadas del Programa de Estudio de
Química Educación Diversicada del MEP (2005, s. f.).
Tabla 1
Dimensiones de las competencias cientícas la Unidad: La materia base del Universo
Unidad: La materia base del Universo
Dimensiones de las competencias cientícas
Contexto Conocimiento Capacidad Actitud
Objetivo 1. Analizar la importancia de la Química respecto al desarrollo de procesos industriales, el avance en
la tecnología, los procesos biológicos y su impacto en el ambiente, la alimentación, la salud y el desarrollo
sostenible en general.
Sí No Sí No Sí No Sí No
Objetivo 2. Describir las propiedades de las sustancias puras y mezclas, así como su importancia en el mejora-
miento de la calidad de vida.
Sí No Sí No Sí No Sí No
Objetivo 3. Analizar las características de los elementos químicos y su incidencia en los diferentes procesos
biológicos, geológicos y químicos que ocurren en la naturaleza, en la industria y en la vida cotidiana.
Sí No Sí No Sí No Sí No
Objetivo 4. Describir las principales partículas que constituyen el átomo y su relación con el número atómico,
número másico, isótopos y masa atómica promedio.
Sí No Sí No Sí No Sí No
Nota: Elaboración propia a partir del análisis del Programa de Estudio de Química Educación Diversicada (MEP, s. f.).
Además, para conocer qué ocurre en relación con las dimensiones: contexto, conocimiento,
capacidad y actitud al poner en práctica los programas del área cientíca, se realizaron una
serie de observaciones a 3 profesores de Biología, 3 de Física y 3 de Química en colegios de
distintas modalidades: colegio académico, cientíco y técnico, esta muestra fue seleccionada de
manera aleatoria, lo que si fue intencionado fue la modalidad de la institución. Para recolectar
la información de esta población se utilizaron escalas de apreciación gráca que agruparon
una serie de características por dimensión, indicando si los docentes las promovían, para
ello se utilizó la categoría siempre, a veces o nunca y, por último, se trabajó con la técnica de
entrevista semi-estructurada, dirigida tanto a personas expertas en ciencia y tecnología, como
al ámbito educativo, para conocer sus opiniones acerca de las políticas de desarrollo cientíco-
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tecnológico del país y su relación con los programas de estudio de la Educación Diversicada
en el Área Cientíca. Es importante mencionar que todos los instrumentos utilizados para
recabar la información fueron validados por el criterio de personas expertas con conocimiento
en competencias cientícas.
Los resultados se presentan en torno a tres categorías de análisis:
• Presencia de las dimensiones de las competencias cientícas en los programas de
estudio de Biología, Física y Química
• Dimensiones de las competencias cientícas promovidas por el personal docente al
impartir las disciplinas de Biología, Física y Química en colegios de tres modalidades
distintas.
• Opinión de personas expertas sobre las políticas de desarrollo cientíco-tecnológico
del país y la relación con los programas de estudio de la Educación Diversicada en el
área cientíca.
Resultados y discusión
Presencia de las dimensiones de las competencias cientícas en los Programas de Estudio
de Biología, Física y Química
Los programas de estudio utilizados para la investigación son el de Biología que contiene
19 objetivos, el de Física con 21 y el de Química que contiene 30 objetivos. En el gura 1 se
muestran los resultados que identican cuáles dimensiones de las competencias cientícas
están presentes en los objetivos de los diferentes programas mencionados; se hace una
comparación por dimensión.
Con respecto a la dimensión contexto (a), se puede armar que Biología es la de
mayor presencia en comparación con Física y Química que solo alcanzan un 15% y un 10 %
respectivamente. La contextualización es una herramienta importante que permite tanto a
docentes como a estudiantes visualizar el entorno en que se desarrollan, como lo dice Ramsden
(1988) citado por Salas (2008), el aprendizaje se desarrolla en diversos contextos educacionales,
ya que dentro de estos se visualiza las vivencias del alumnado, lo que permite adaptarse a
las exigencias y oportunidades presentadas por el contenido que tiene que ser aprendido en
relación con su entorno institucional.
Por otro lado, cuando se analiza la dimensión de conocimiento (b), se encuentra que
la mayor presencia de esta capacidad corresponde a Física con un 75%, seguido de Biología
con un 55% y Química con un 45%, aspecto que es importante de tomar en cuenta, ya que
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sería de esperar que dicha dimensión estuviera explicita en un 100% en cada uno de los
objetivos, porque constituye el qué enseñar; sin embargo, al no estar planteados con un
enfoque por competencias se comprende que las dimensiones no estén presentes en forma
optima. Según el Ministerio de Educación (MEDUCA, 2012), cada asignatura, de acuerdo
con su enfoque, presenta sus propios cánones de saberes conceptuales, permitiendo así
saber distinguir y priorizar aquellos que son más útiles para el desarrollo de la competencia
conforme el propio nivel educativo, los contextos y los tiempos, por lo que no debe estar
ausente en un objetivo.
Referente a la dimensión de capacidad (c) presenta porcentajes muy altos y similares
entre los tres programas, lo que resulta esperable si se busca acreditar la presencia de
una serie de capacidades, como identificar cuestiones científicas, explicar fenómenos
c
a
B
F
Q
B
F
Q
B
F
Q
Presencia (%)
Contexto
Conocimiento
Capacidad
B = Biología F = Física Q = Química
Actitud
Presencia (%)
B
F
Q
b
d
100
100
100
100
60
60
60
60
20
20
20
20
80
80
80
80
40
40
40
40
0
0
0
0
Figura 1. Dimensiones de las competencias cientícas. Elaboración propia a partir de las que están
presentes en los objetivos de los Programas de Estudio de Biología de Educación Diversicada (MEP, 2005),
Programa de Estudio de Física, Educación Diversicada (MEP, 2003) y Programa de Estudio de Química,
Educación Diversicada (MEP, s. f.).
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científicamente y extraer conclusiones basadas en pruebas, evidenciando entonces que
los programas de estudio propuestos por el MEP buscan más un aprendizaje basado en un
conocimiento procedimental. Aspecto importante porque, de acuerdo con Jabif (2007),
los métodos o las formas en que se realizan los procedimientos permiten la puesta en
práctica del conocimiento.
Por último, la dimensión actitud (d), está presente en porcentajes muy bajos, como se
puede ver en Química solo un 10% y en Física un 15%. Situación que llama a reexionar porque
el valor de la dimensión actitud es relevante, ya que, según Perrenoud (2004, citado por Cano,
2008), esta permite enfrentar ecazmente situaciones análogas, movilizando rápido, pertinente
múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones,
valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.
En términos generales, de los programas analizados el de Química es el que presenta en
menor medida las dimensiones de las competencias cientícas, exceptuando la de capacidad
y el de Biología es el que presenta las cuatro dimensiones en mayor medida y de manera
más equitativa, presentando resultados por encima del 50% en todas, lo que evidencia que
existen diferencias signicativas en el planteamiento de los programas de estudio entre las
distintas áreas.
De acuerdo con lo encontrado podría pensarse que, a pesar de que estos programas no están
planteados con un enfoque por competencias como ya se ha mencionado, resulta interesante
saber que, al menos, se presentan las cuatro dimensiones, aunque no de forma equitativa.
Con ello se espera, entonces, que los graduados y graduadas desarrollen algunas destrezas y
habilidades que les permitan identicar, adquirir y explicar los sistemas y fenómenos naturales
más relevantes, además comprender la forma en que el entorno condiciona las actividades
humanas, las consecuencias de esas actividades en el medio ambiente, las aplicaciones y
desarrollos tecnológicos de la ciencia, actuar consciente y ecazmente en el cuidado de la
salud personal y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las
ciencias y su aplicación práctica en la vida cotidiana en la toma de decisiones (Gobierno Vasco,
Universidades e Investigación, 2009).
Es importante aclarar que la presencia de las dimensiones en los objetivos son de gran
trascendencia, porque estos aseguran el qué y cómo se deben enseñar los contenidos que
involucran cada una de las unidades de los programas mediante acciones que faciliten el
entendimiento y la comprensión de los fenómenos que incurren en el diario vivir; además de
contextualizar los saberes permitiendo, entonces, la cercanía del estudiantado con la realidad
cientíca-tecnológica del país.
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Dimensiones de las competencias cientícas promovidas por docentes al impartir las
disciplinas de Biología, Física y Química en colegios de tres modalidades distintas
Contexto: En la disciplina de Biología existe una escasa promoción de la dimensión
contexto, siendo el educador del colegio académico el que menos fomenta la contextualización
y el del colegio cientíco el que más lo hace. Esta dimensión tiene un papel muy importante
en el aprendizaje, ya que entre otros aspectos, el no promoverla conlleva a que el estudiantado
no encuentre relación entre lo que aprende y su entorno, además Caamaño (2005, citado
por Pedrinaci, 2011) dice que, al contextualizar la ciencia, hay un momento del desarrollo del
aprendizaje donde es relacionado con la vida cotidiana, lo que trae como consecuencia que se
incremente el interés por la ciencia.
En esta misma línea, el personal docente del área de Física tiene una tendencia similar al de
Biología, ya que la implementación de esta dimensión es escasa en los tres colegios. En cuanto
al profesorado del área de Química fue variado, el educador del colegio técnico no implementa
la contextualización dentro del desarrollo de las lecciones observadas, el docente del colegio
académico lo hace poco y el profesor del colegio cientíco siempre fomentó esta dimensión
en sus lecciones. En síntesis esta es una dimensión que el personal docente de las diferentes
modalidades casi no promueve, además, desde los programas también se potencia poco.
Para implementar la contextualización de lo enseñado en el aula; de acuerdo con De Freitas
Dias de Souza y Alves (2010), “la importancia de la contextualización de lo que se enseña (o aprende)
[es] … innegable. Es a través de este proceso como se puede transformar al conocimiento en algo
placentero o al menos útil” (p. 278). A su vez, Hernández y Zacconi (2010) mencionan que el papel
de quien educa debe encontrarse en primera instancia en desmiticar la ciencia y contextualizar
las materias cientícas a la vida diaria y su entorno, y además debe hacer de sus prácticas una tarea
interesante y amena para atraer a los alumnos y alumnas a su aprendizaje.
Conocimiento: El personal docente de Biología de los tres colegios promueve la
dimensión de conocimiento, de igual forma lo hacen los profesores de Física y los docentes de
Química, esta dimensión es entonces la más promovida por los docentes observados. Se debe
destacar que aunque no estaba presente en muchos objetivos, sí alcanza porcentajes altos
en el desarrollo de las clases, situación que reeja que independientemente de la modalidad
educativa el modelo de enseñanza que prevalece es el de la escuela tradicionalista, donde lo
central es la trasmisión de conocimientos, modelo en el cual, según Ceballos (2004), el método
de enseñanza es el mismo para todos los niños y niñas, y en todas las ocasiones. El aprendizaje
es entendido como la repetición de lo que el profesorado dice.
Es importante aclarar que aunque los tres docentes están promoviendo esta dimensión de
conocimiento, no implica que todo el estudiantado esté formando las competencias cientícas
para dar solución a problemas de la cotidianidad con conocimientos cientícos. Porque es con
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la incorporación de todas las dimensiones que se logra el desarrollo de una competencia, es
decir, formar seres humanos “con ciencia, pero también con conciencia”, armación de Morín
(2007, citado por Torres, 2010). Esto, según Torres, constituye la principal tarea de la enseñanza
de las ciencias contemporáneas.
Capacidad: En relación con la dimensión de capacidad, en el área de Biología, tanto el
docente del colegio cientíco como el del técnico fomentan esta dimensión; caso contrario
sucede con el del colegio académico que no la promueve. Asimismo, en el área de Física se
pudo observar que los docentes del colegio académico y técnico no trabajan esta dimensión,
lo que permite evidenciar que promueven poco el aprendizaje con base en los procedimientos.
Por otra parte, el docente del colegio cientíco promueve en mayor medida esta dimensión con
respecto a los profesores de los otros colegios.
En el área de Química, el docente del colegio cientíco promueve en gran manera una
enseñanza procedimental, caso contrario ocurre con los docentes del colegio académico y
técnico.
Para lograr la comprensión de lo que se pretende enseñar, indistintamente de la disciplina
ejercida, los cuerpos docentes deben promover el conocimiento a base de procedimientos, esto
porque, de acuerdo con Cordón (2008), además de facilitar que el estudiantado aprenda los
contenidos conceptuales básicos que caracterizan a cada disciplina, la educación cientíca debe
propiciar que adquiera habilidades y destrezas relacionadas con la actividad cientíca, desarrollando
así valores y actitudes vinculados a la aplicación de la ciencia para la comprensión y resolución de
diversas situaciones y problemas de la vida cotidiana, como los relacionados con la tecnología,
la salud, el medio ambiente o el consumo. Aunque en los programas de estudio de las diferentes
áreas esta es la dimensión con mayor presencia, en la práctica es la que menos se promueve.
Actitud: En cuanto a la competencia de actitud, en el área de Biología los tres docentes
promueven esta dimensión, así mismo los del área de Física; sin embargo, el profesor del colegio
académico no siempre lo hace. Los profesores del área de Química promueven esta dimensión
de manera distinta, ya que docentes de los colegios cientíco y técnico sí la desarrollan, pero el
docente del colegio académico casi no la promueve.
En términos generales, se puede armar que el personal docente consultado de Biología,
Física y Química, de las modalidades académica, cientíca y técnica –a excepción del profesor
de Química del colegio académico–, promueven el desarrollo de la dimensión de actitud.
Aspecto que se considera positivo, ya que desarrollar este tipo de competencia es importante
porque, según Arnau y Montané (2010, citando a Pérez, 2008), esta adquiere “cada vez más
importancia para planicar la formación, evaluación, acreditación y ejecución de las profesiones,
especialmente dentro de una sociedad basada en la información y en la cual existe la necesidad
de orientaciones… holísticas que favorezcan el desarrollo del aprendizaje” (p. 1285).
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Curiosamente, la dimensión actitud es la que menos está presente en los objetivos de los
programas de estudio, por lo que se podría esperar que no fuera promovida en el aula; no obstante,
en la práctica se encontró lo contrario, incongruencias esperadas, ya que en la intencionalidad de
los programas no está contemplado el trabajar las dimensiones, por lo que las prácticas docentes
no responden a una concepción epistemológica que les oriente, sino más bien queda a criterio
de cada quien promover, en su labor de aula, una u otra dimensión casi de una forma aleatoria.
Opinión de personas expertas sobre las políticas de desarrollo cientíco-tecnológico del
país y la relación con los programas de estudio de la educación diversicada en el área
cientíca
Sobre cómo calican el nivel de desarrollo cientíco – tecnológico del país, el personal
entrevistado de COMEX, CONOCIT, fundación CIENTEC e INTEL concuerda que al realizar esta
evaluación se deben tomar en cuenta dos criterios: El primero de ellos a nivel mundial, donde
consideran que el desarrollo de Costa Rica se puede calicar como término medio, ya que faltan
centros de investigación, y los que existen no abarcan todas las áreas de estudio. El segundo a
nivel latinoamericano, donde ubican al país mejor posicionado, ya que se han tenido grandes
avances en desarrollo cientíco y tecnológico con respecto a otros países de la misma región;
sin embargo, agregan que aunque esto es alentador, aún no se cuenta con suciente recurso
humano para generar investigación en ciencia a nivel de empresas e instituciones públicas, ya
que las personas que tienen doctorados en esta área se encuentran dentro de las universidades y
los programas que se implementan no tienen suciente proyección e impacto para el desarrollo
del país, y esto se debe a que existe una desvinculación entre el sector productivo y la academia.
Cabe agregar que dos de los expertos mencionan que es difícil realizar esta evaluación,
debido a que existen algunos aspectos en los que el país se encuentra muy bien, sin embargo,
en otros se debe trabajar aún más. Esto se debe, en parte, a que la integración de la ciencia y
tecnología en la sociedad no se desarrolla con la rapidez que un mundo globalizado exige.
Además, para fomentar un desarrollo más integral en el área cientíca y tecnológica, se debe
fortalecer el área de investigación en los aspectos referentes a inversión en recurso humano
y en equipo, tanto en el campo de la ciencia como en la tecnología. Además, según el MICIT
(2012): “la ciencia, la tecnología y la innovación son herramientas trascendentales ya que tienen
una incidencia directa en el desarrollo económico y social de las naciones” (p. 17).
Acerca de las necesidades de desarrollo del país en estas áreas, la mayoría de las personas
entrevistadas piensan que se deben incrementar las inversiones en infraestructura, lo cual es
coherente con lo mencionado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(2009), al decir que la inversión proporciona una base esencial para el desarrollo de las actividades
económicas y, además, es una característica de las naciones o regiones subdesarrolladas la inexistencia
de infraestructura en cantidad o formas necesarias, lo que constituye un obstáculo para su desarrollo.
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Por otro lado señalan la falta de vocaciones cientícas como un factor que incide
directamente sobre el desarrollo de un país cuando de ciencia y tecnología se trata,
mencionan que deben existir mecanismos para incrementar el recurso humano en estas áreas.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación (OEI, 2012), dice que este
problema se agudiza en las áreas de las ciencias exactas, naturales y en algunas ramas de las
ingenierías fuertemente asociadas con las demandas actuales de la industria. Lo anterior se
reeja directamente en la declive en la matrícula de las carreras asociadas y como consecuencia
directa en la cantidad de titulaciones universitarias.
Es importante destacar que uno de los objetivos especícos de la Ley 7169 Promoción de
desarrollo cientíco y tecnológico de nuestro país (Gobierno de la República de Costa Rica, 1990)
es “establecer estímulos e incentivos para los sectores privado, público y para las instituciones
de educación superior universitaria y otros centros de educación, con la nalidad de que
incremente la capacidad de generar ciencia y tecnología y de que éstas puedan articularse entre
sí (p. 1); sin embargo, entre los señalamientos realizados por el personal consultado mencionan
que se debe invertir en educación e investigación ya que estos permiten el fortalecimiento de
las uniones entre las industrias y los centros de educación superior.
En síntesis, se puede plantear que las principales necesidades que se deben afrontar son:
incrementar la inversión en infraestructura y educación, potenciar las vocaciones cientícas
y aumentar las investigaciones en este campo. Para lograr esto, es necesario modernizar la
estructura productiva, la maquinaria y el equipamiento y, por supuesto, incrementar el capital,
para así competir dentro de los mercados mundiales.
Sobre cuáles proyectos son necesarios para potenciar el campo cientíco–tecnológico
de Costa Rica, las personas expertas opinan que deben ser proyectos innovadores en este
campo, además de permitir la interacción entre el sector público y privado. Con respecto a esto,
el MICIT (2011) menciona que existe una correlación estable y duradera entre las inversiones
en innovación y el crecimiento de la productividad de los países, por lo tanto, la relación de
casualidad va de la innovación hacia mayor productividad y crecimiento, y no al revés. Es por esto
que la innovación debe ser un elemento crucial para desarrollar el país en ciencia y tecnología.
Otro aspecto que consideran de vital importancia es la educación, por medio de la cual
se podría mejorar la promoción de la ciencia y la tecnología, como lo dice Erazo (2008), el logro
de los estándares de calidad en la educación cientíca y tecnológica son factores claves para
el desarrollo económico y social de un país y estos se encuentran articulados con las política
educativas y las cientíco-tecnológicas. De ahí que aquellos países que han articulado estas
políticas son los que hoy en día han logrado tener grandes avances en este campo.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2011-2014 “María Teresa Obregón Zamora” (Gobierno
de la República de Costa Rica, 2010) la educación en Costa Rica siempre ha sido un motor
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fundamental del desarrollo, y a nivel latinoamericano el país se ha destacado por dar grandes
saltos en los ejes económico, social y ambiental. En concordancia con esto, las opiniones de las
personas expertas apuntan a que el campo educativo es el pilar para promover el desarrollo
cientíco-tecnológico: es este el que potencializa la parte económica y social.
Sin embargo, personal experto de la ANC, Fundación CIENTEC y del MICITT, coinciden en
que la educación secundaria que se imparte en el país no está desarrollando las dimensiones
de la competencias cientícas–tecnológicas, asimismo, consideran que se han dejando de
lado modelos que permitirían la formación de competencias que contribuirían a solventar las
necesidades de desarrollo cientíco y tecnológico del país. Por su parte, del personal experto
COMEX, CONICIT e INTEL, también consideran que el impulso de estas competencias se ha ido
desarrollando de forma limitada, debido a que la estructura educativa y la labor docente no se
adecúan a las necesidades del país en el campo de la ciencia y la tecnología.
En esta misma línea, las asesorías de Biología, Física y Química del MEP piensan que es
necesario un cambio para que se promuevan, en estudiantes de secundaria, destrezas y
habilidades que contribuyan al desarrollo cientíco–tecnológico; aducen que los programas de
estudio deben ser diferentes para las distintas modalidades educativas existentes; que es urgente
dotar de insumos tecnológicos que faciliten el desarrollo de las clases para buscar respuestas
coherentes a los cambios rápidos del entorno; que hay que promover las vocaciones cientícas,
la curiosidad; que se debe fortalecer la investigación y desarrollar actividades motivadoras e
interesantes para inducir al aprendizaje de las áreas cientícas y tecnológicas. En concordancia
con lo anterior, Vázquez y Manassero (2009) plantean la necesidad de que la educación cientíco-
tecnológica promueva aspectos actitudinales, afectivos y emocionales, que logren generar
curiosidad y motivar al estudiantado hacia el estudio de estas áreas del conocimiento.
El Programa Estado de la Nación (2011) propone mejorar la calidad de la educación
cientíca aanzando los programas exitosos, como los colegios cientícos y las iniciativas
relacionadas con la metodología de la enseñanza de las ciencias basada en la indagación,
debido a que este enfoque ha cosechado buenas experiencias a nivel internacional, así mismo,
destaca que es importante contar con una política nacional que establezca lineamientos con el
desarrollo y seguimiento de la formación cientíca en todo el sistema educativo.
Sobre la implementación de una cultura cientíca que permita el desarrollo en este
campo, las personas expertas en educación opinan que existen algunas limitantes relacionadas
con la falta de materiales didácticos y espacios que faciliten una enseñanza que promueva el
conocimiento relacionado con la realidad vivida y que, además, fomente una enseñanza por
indagación; así mismo, consideran que falta un mayor número de docentes con la preparación
y capacitación debidas. Por otra parte, falta invertir más recursos en la educación secundaria y
dar una mejor redistribución del tiempo en las asignaturas de ciencias.
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Según Vázquez, Acevedo y Manassero (2005), la frustración del estudiantado ante la
ciencia escolar se debe a causas bien conocidas como: currículos recargados; contenidos difíciles
y aburridos; profesorado poco innovador para incorporar, a la educación cientíca, mejoras en
la metodología; imagen estereotipada del ámbito cientíco-tecnológico y de los cientícos
y cientícas, entre otras; por lo que se debe resaltar la presencia y la aportación de personal
docente con perles diferentes que complementen la educación cientíca formal.
Además, las personas expertas opinan que, en el planteamiento actual de la educación
cientíca, existe desarticulación porque el currículo es de carácter independiente para cada
asignatura, cuando debería ser integrado en las tres áreas: la visión fragmentada con la que se
asumen los programas hace que las temáticas no se articulen entre las disciplinas para conformar
espacios comunes de trabajo, razón por la cual aun cuando ciencias es el área que más número
de lecciones tiene en el plan curricular actual del ciclo diversicado, no se aprovecha esto para
el desarrollo de un abordaje pedagógico coherente con la naturaleza de la disciplina, por lo que
se han hecho persistentes quejas de la deciente formación de estudiantil para asumir estudios
universitarios en cada una de las áreas de las ciencias (Alfaro y Villegas, 2010).
El país debe potenciar las disciplinas del área cientíco-tecnológica, porque estas son
importantes para el desarrollo en este campo, ya que la tecnología en todas partes del mundo,
según la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2008, párr. 1):
Se presenta como una fuerza potente capaz de transformar la vida social, económica y
política. En muchos casos, el desarrollo continuo y la aplicación de la tecnología han creado
un amplio y novedoso espectro de oportunidades económicas y de empleo, [permitiendo
que muchos países en desarrollo aceleren este proceso].
Acerca de los tipos de modelos educativos que es necesario fomentar para satisfacer
las necesidades de desarrollo CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO del país, coinciden en que se
deben potenciar modelos que respondan a las necesidades de desarrollo, como el modelo
constructivista que fomenta un ambiente experimental o un modelo exploratorio que oriente y
potencie el interés estudiantil, como se hace actualmente en las modalidades técnicas.
En relación con lo anterior, es fundamental destacar que, según Aguerrondo (2009), la
crisis del modelo cientíco está llevando a una redenición muy profunda de los modos de
hacer ciencia y, sobre todo, del conocimiento dentro de la sociedad con base en la idea de
que los cambios que tienen lugar en el pensamiento cientíco contemporáneo modican la
perspectiva del saber y los ideales de racionalidad, por lo que, como consecuencia, se ha dado
un cambio en la ciencia y la vida cotidiana, al formularse problemas nuevos que producen una
revolución en el saber. Se puede armar que las ciencias y la tecnología han terminado por
transformar numerosos espacios de las sociedades contemporáneas; sin embargo, a pesar
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de que son innegables los benecios que de tal transformación se obtienen, también son
numerosos los riesgos que han surgido de tan vertiginoso desarrollo; lo cual obliga a que la
ciencia y la tecnología deban ser vistas con una actitud más crítica y reexiva (Osorio, 2002).
La educación cientíca para hacer frente a las demandas actuales de la sociedad debe
responder a un aprendizaje que fomente capacidades y habilidades y que, con base en la
investigación, se logre sembrar el interés por las vocaciones cientícas. De acuerdo con Rebollo
(2010), llevar a cabo en las aulas una enseñanza basada en el desarrollo de competencias
supone una innovación educativa de gran calado que requerirá esfuerzo y atención de múltiples
factores, por lo que, la introducción del término y su aplicación como elemento curricular
puede y debe ser una magníca ocasión para lograr una educación cientíca de mayor calidad
donde el estudiantado adquiera los aprendizajes básicos para utilizarlos de manera efectiva en
distintas situaciones y contextos.
Es necesario que el estudiantado, en el proceso de su formación, tenga ocasión de afrontar
auténticos problemas cientícos y ensaye las estrategias de solución que contribuyen a ampliar
el conocimiento; ya que los problemas cientícos como actividad escolar tienen la facultad de
contribuir al desarrollo competencial de resolución de problemas, como lo hacen a menudo
los cientícos y cientícas en el mundo real. Por tanto, para aprender hay que problematizar los
ejercicios y actividades que se plantean en la clase que permitan construir los conocimientos que
se consideran fundamentales ya sea para desempeñarse como profesionales competentes en el
campo de las ciencias o bien para ser una ciudadanía responsable y alfabetizada cientícamente
(Quintanilla et al., 2010).
Para las personas expertas en educación, los programas de estudio de las disciplinas de
la ciencia permiten, en algún grado, el desarrollo de competencias cientícas; sin embargo,
para que estén en concordancia con el desarrollo cientíco y tecnológico del país, es necesario
diferenciarlos según la modalidad de colegio y que el personal docente promueva, dentro de los
recintos educativos, dimensiones y capacidades que les permitan, al estudiantado que egresa,
tener una serie de competencias para desarrollar una vocación cientíca-tecnológica.
Según su perspectiva, dentro de las competencias cientícas deseables que debe adquirir
un ciudadano o ciudadana que egresa de secundaria están: responder a un pensamiento
innovador que le permita resolver problemas referentes al ámbito cientíco-tecnológico,
implementar el método cientíco en diferentes situaciones de la vida diaria, tener capacidad de
desarrollar investigaciones y, a su vez, que sean personas emprendedoras, entre otros aspectos.
Cabe destacar que la formación de competencias resulta ser un proceso constructivo,
socializado, que solo es posible en un espacio interdisciplinar partiendo de una concepción
participativa, con el convencimiento de que el contenido es socialmente construido e
históricamente desarrollado. Por consiguiente, las competencias indispensables en la
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ciudadanía se alcanzan mediante un proceso en el que se trabaja de manera interrelacionada
entre los núcleos de conocimientos, las habilidades generalizadas y los valores profesionales
y sociales, donde lo interdisciplinario se debe manifestar en lo académico, lo investigativo y lo
laboral (Valera, 2010).
Es decir, para alcanzar mejoras en el desarrollo de competencias en los estudiantes y
las estudiantes es necesario minimizar las limitaciones que se han venido adquiriendo con el
transcurrir del tiempo en el marco educativo. Las personas expertas en educación mencionan
que se deben hacer las clases más prácticas y vivenciales, esto porque si bien el conocimiento
cientíco se justica según el contexto de aplicación y de utilización del saber, la enseñanza de
las ciencias debe favorecer la adquisición de una actitud en la cual el asombro, la conanza en
sí y el espíritu crítico permitan una extensión de las facultades y habilidades necesarias en la
sociedad (Ministerio de Educación y Cultura [MEC], 2012).
Además, mencionan la necesidad de integrar los contenidos, no solo a nivel de programas
sino también en el trabajo de aula, lo cual tiene como consecuencia que el educando sea
capaz de crear relaciones entre distintas disciplinas, buscando así un ser más integral. Y esto
es constatado por Lazo (2011), al decir que no se puede pensar en el funcionamiento de un
país sin que el desarrollo cientíco social que se presenta en las instituciones educativas sea
interdisciplinariamente, ya que con esto se piensa, se educa e se instruye en una misma línea.
Conclusiones
• El programa de estudio de Biología es el que en mejor medida demuestra las dimensiones
(conocimiento del saber y del saber hacer, capacidad, actitud y contexto) de las
competencias evidenciadas en los objetivos a través de las capacidades esperadas a corto
plazo, de los cuales se desprende la articulación de estas dimensiones en cada unidad
temática del programa de estudios, aspecto que es determinante para que la educación
media contribuya con el desarrollo cientíco y tecnológico del país.
• Con respecto a la presencia de las dimensiones en los objetivos de los programas, se
encontró que la dimensión actitud es la que se encuentra en menor proporción y la de
capacidad es la que tiene mayor presencia en las tres áreas cientícas, sin embargo, la
más promovida por docentes de Biología, Física y Química de las modalidades académica,
cientíca y técnica es precisamente la de actitud.
• Otra dimensión que se promueve es la de conocimiento que la trabajan utilizando
las metodologías tradicionales, basadas en la lectura del libro de texto, fotocopias y
explicaciones en la pizarra con la instrucción docente directa.
• Acerca de la dimensión contexto, en términos generales se encontró que es la que los
docentes (de la muestra en estudio) promueven en menor medida en sus clases. De lo
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anterior se deduce que dentro de las aulas existe una descontextualización de lo que
se imparte y las necesidades de desarrollo que persiguen las políticas en este campo en
el país, porque hay una desvinculación entre el currículo pretendido en el programa de
estudio y el contexto.
• Con respecto a la opinión de las personas expertas, en el ámbito de desarrollo cientíco-
tecnológico hay consenso de que la educación en las disciplinas cientícas impartidas en
el país a nivel de secundaria no están desarrollando las dimensiones de la competencias
cientícas–tecnológicas que permitan la formación de las capacidades necesarias para
pensar en un desarrollo cientíco acorde con las políticas nacionales; asimismo, consideran
que se ha dejado de lado modelos que permitirían la formación de competencias por
medio de las cuales se podría mejorar la promoción de la ciencia y la tecnología.
• Además, indican que el país promueve una educación cientíca que no está del todo
enfocada en las necesidades reales de desarrollo. Aducen que, sumado a esto, se encuentra
la falta de infraestructura, poco material didáctico, escaso equipo de laboratorio, docentes
casi sin acceso a actualización y la falta un currículo que esté en concordancia con las
políticas de desarrollo del país, entre otros aspectos.
• Por otro lado, señalan la falta de vocaciones cientícas como un factor que incide
directamente sobre el desarrollo de un país cuando de ciencia y tecnología se trata,
mencionan que deben existir mecanismos para incrementar el recurso humano en estas
áreas y la educación debe ser uno de ellos.
• Por otra parte piensan que es necesario promover en el estudiantado de secundaria
destrezas y habilidades que contribuyan al desarrollo cientíco–tecnológico. Además,
plantean que los programas de estudio para las distintas modalidades educativas deben
ser diferentes y que es urgente dotar de insumos tecnológicos que faciliten el desarrollo
de las clases para buscar respuestas coherentes a los cambios rápidos del entorno; así
como fortalecer la investigación y desarrollar actividades que interesen y motiven al
estudiantado al aprendizaje de las áreas cientícas y tecnológicas.
• Con los resultados obtenidos se determinó que de la muestra en estudio, los docentes del
colegio cientíco son los que promueven en mayor medida las dimensiones presentes en
los objetivos; sin embargo, no se encontró que exista relación entre lo que se enseña en la
clase y las políticas de desarrollo cientíco del país.
• Para hacer frente a las demandas actuales, un aspecto medular es que los programas de la
educación cientíca se planteen por competencias y estén relacionados con las políticas
de desarrollo cientíco-tecnológico del país, para que responda a un aprendizaje que
fomente capacidades y habilidades que permitan dar solución a situaciones cotidianas
con conocimientos cientícos.
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Referencias
Aguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias cientícas (Series IBE Working Papers
on Curriculum ISSues 8). Ginebra, Suiza: UNESCO-IBE. Recuperado de http://www.ibe.
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Padilla-Canales, C., Brooks-Calderón, P., Jiménez-Porras, L. D. y Torres-Salas, M. I. (Enero-abril, 2016). Dimensiones
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