El conocimiento escolar en el centro del debate didáctico. Reflexiones desde la perspectiva docente

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Con-Ciencia Social, nº 19 (2015), pp. 49-62 - 49 -
El conocimiento escolar en el centro
GHOGHEDWHGLGiFWLFR5HÁH[LRQHVGHVGH
la perspectiva docente
)UDQFLVFR)*DUFtD3pUH]
Fedicaria-Sevilla
RESUMEN
El debate sobre el conocimiento escolar es un tema central de la didáctica. En el artículo se
DQDOL]DGLFKRDVXQWRUHÁH[LRQDQGRVREUHFLQFRFXHVWLRQHVTXHKDQVLGRUHOHYDQWHVHQODWUD\HFWRULD
profesional del autor, y en general de los docentes, en las tres últimas décadas: la propia existencia
del conocimiento escolar; su diferencia con respecto a otros tipos de conocimiento; su validez en
FRQWH[WRVQRHVFRODUHVVXJpQHVLVHQODVGLVFLSOLQDVHVFRODUHV\ÀQDOPHQWHVXSURFHVRGHFRQV-
trucción en la escuela trabajando sobre problemas sociales relevantes, vinculados a la educación
ciudadana.
PALABRAS CLAVE: Conocimiento escolar; Disciplinas escolares; Perspectiva sociogenética; Aprendiza-
je; Problemas sociales relevantes; Educación para la participación ciudadana.
ABSTRACT
6FKRRONQRZOHGJHLQWKHFHQWHURIGLGDFWLFGHEDWH5HÁHFWLRQVIURPWKHWHDFKLQJSHUVSHFWLYH
The debate on school knowledge is a central subject of didactics. The article discusses this
PDWWHUUHÁHFWLQJRQÀYHLVVXHVWKDWKDYHEHHQLPSRUWDQWLQWKHDXWKRU·VFDUHHUDQGLQJHQHUDOLQ
that of other teachers, in the last three decades: the existence of school knowledge itself; the diffe-
rence between this and other kinds of knowledge; its validity in non-school contexts; its genesis in
VFKRROVXEMHFWVDQGÀQDOO\LWVFRQVWUXFWLRQSURFHVVDWVFKRROE\ZRUNLQJRQUHOHYDQWVRFLDOLVVXHV
linked to citizen education.
KEYWORDS: School knowledge; School disciplines; Sociogenetic perspective; Learning; Relevant
social problems; Education for citizen participation.
La cuestión del conocimiento escolar es
XQDVXQWR FODYH GH ODGLGiFWLFD\ WDPELpQ
lo ha sido en el debate didáctico que se ha
venido desarrollando en Fedicaria a lo lar-
JRGHVXWUD\HFWRULDORTXHVHKDSODVPDGR
en aportaciones con cierta diversidad, de
acuerdo -como se recuerda en el editorial
de este número- con el propio carácter, poco
programático, de este colectivo. De entre
esas aportaciones, resultan especialmente
relevantes, en una primera aproximación,
el libro de conclusiones (Mainer, 2001a)
del Encuentro de Fedicaria en el año 2000
en Zaragoza. Ahí Raimundo Cuesta (2001)
presentaba el ámbito del conocimiento esco-
lar como una de las líneas de investigación
´IHGLFDULDQDVµ \ \R PLVPR *DUFtD 3pUH]
UHDOLFp ²FRPRRWURVFROHJDV² DOJXQDV
UHÁH[LRQHVVREUHHVWHWHPDHQHOPDUFRGH
una didáctica crítica. Buscaba, en ese mo-
PHQWRXQDFRQÁXHQFLDHQWUHODSHUVSHFWLYD
crítica con mirada socio-histórica, que se ha-
bía desarrollado con fuerza en Fedicaria y
constituía ya una de sus señas de identidad,
Artículo recibido el 20 de julio de 2015 y aceptado el 10 de agosto de 2015.

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\ODSHUVSHFWLYDGHPHMRUDGHODHQVHxDQ]D
procedente de los movimientos de renova-
ción pedagógica, y más concretamente del
proyecto IRES1. Allí defendía la necesidad
de mantener esa doble mirada, que combine
el análisis crítico del conocimiento escolar
´GHKHFKRµHO TXHUHDOPHQWHFRQRFHPRV\
TXHKHPRVKHUHGDGRDWUDYpV GHXQD ODUJD
tradición) y la realización de propuestas de
FRQRFLPLHQWRHVFRODU´GHVHDEOHµDPRGRGH
hipótesis de intervención didáctica2.
Quiero volver ahora sobre el tema re-
visitando –además de otras aportaciones
relevantes sobre el mismo– aquella mi pro-
puesta y explicitando los rasgos de mi pro-
pia trayectoria en relación con este asunto,
QR²OyJLFDPHQWHSRUHOLQWHUpVTXHSXHGDQ
WHQHUPLVYLYHQFLDV\UHÁH[LRQHVSURIHVLRQD-
les, sino porque considero que las preguntas
y las consideraciones que hago conectan con
las preocupaciones profesionales de muchos
docentes de una generación que ha conocido
el renacer de los movimientos de renovación
pedagógica, las expectativas y desencantos
JHQHUDGRVDOKLORGHOGHVDUUROORGHOD´UHIRU-
PDµHQODVHJXQGDPLWDGGHORV\HQORV
años 90 del siglo pasado (con el hito de la
/2*6(HQ\HOUHÁXMRQHRFRQVHUYDGRU
de los últimos tiempos.
Por eso creo que es pertinente regresar a
este asunto, que sigue siendo para los profe-
sionales de la docencia una cuestión –la de
ORVFRQWHQLGRV HVFRODUHV HQGHÀQLWLYD²D OD
que nos enfrentamos a diario, pues es la ma-
WHULDFRQODTXHWUDEDMDPRVDXQTXHQRVLHP-
SUHWHQJDPRVXQDFRQFLHQFLDVXÀFLHQWHGH
su relevancia.
4XLHUR HQ GHÀQLWLYD SODQWHDU DOJR DVt
como lo que yo he ido descubriendo acer-
FDGHOFRQRFLPLHQWRHVFRODUGLFKRFRQRWUDV
SDODEUDV GLÀFXOWDGHV \ REVWiFXORV SDUD LU
construyendo una idea sobre el mismo. Una
FXHVWLyQ SRU WDQWR FRPSOHMD SXHV SRVHH
ante todo, una dimensión epistemológica
WLHQHTXHYHUFRQODJpQHVLVGHOFRQRFLPLHQ-
to, con los tipos de conocimiento, con sus
WUDQVIRUPDFLRQHV SHUR WDPELpQ XQD GL-
PHQVLyQSVLFROyJLFDSRUUHIHULUVHDOVXMHWR
que conoce, al alumno en este caso, y a sus
PHFDQLVPRVGHDSUHQGL]DMHJHQpWLFDSXHV
el conocimiento se gesta históricamente), so-
ciológica (pues el conocimiento que se pro-
SRQH FRPR REMHWR GH HQVHxDQ]D VH SURGX-
ce en el contexto social) e ideológica (pues,
HQ~OWLPRWpUPLQR HVLGHROyJLFRSROtWLFDOD
opción por un tipo de conocimiento u otro
como el más adecuado para educar a los
alumnos). Y desde la perspectiva didáctica
–que ha de ser necesariamente integradora–
HVREOLJDGRWHQHUHQFXHQWDFRQMXQWDPHQWH
todas esas dimensiones para analizar el co-
nocimiento escolar tradicional y para propo-
ner, en su caso, un conocimiento alternativo
*DUFtD3pUH]D
(QODVGpFDGDV GH ORV  \  GHO VLJOR
pasado, quizás urgidos por la necesidad
de cambio, el centro de las preocupaciones
para muchos docentes estuvo en los intentos
de proponer un conocimiento escolar alter-
QDWLYRDOWUDGLFLRQDO$OKLORGHHVWHREMHWL-
vo se plantea cómo tendría que ocurrir ese
FDPELRTXpWHQtDTXHVHUVXVWLWXLGRDGDS-
tado o reformulado, con el consiguiente de-
bate en torno a la transposición didáctica
o a otros mecanismos que se suponía que
tenían que garantizar que un conocimiento
FRPSOHMR\HODERUDGRSXGLHVHVHUOOHYDGRD
las aulas. Pero para muchos de nosotros, las
1 Sobre el Proyecto IRES (Investigación y Renovación Escolar) y sobre la actual Red IRES de profesores
(http://www.redires.netSXHGHYHUVH*DUFtD3pUH]\3RUOiQ6REUHHOPRGHORGLGiFWLFRGHO,5(6HO
´0RGHORGH,QYHVWLJDFLyQHQOD(VFXHODµSXHGHFRQVXOWDUVH*DUFtD3pUH]
2 Para mí, particularmente, este tema ha sido recurrente, ya con anterioridad a mi integración en Fedicaria,
desde los primeras propuestas realizadas en el marco del proyecto IRES (en especial, Grupo Investigación
HQOD(VFXHOD\FRPRSUHFHGHQWH*DUFtD'tD]\*DUFtD3pUH]\HQORVGHEDWHVVREUHGLGiFWLFD
de la Geografía y de la Historia que promoví en el ICE de Sevilla en el curso 1990-1991 (recogidos en Gar-
FtD3pUH](QPLWHVLVGRFWRUDOHOHVWXGLRGHODVFRQFHSFLRQHVGHORVDOXPQRVWHQtDWDPELpQFRPR
finalidad última fundamentar posibles propuestas de un conocimiento escolar sobre el medio urbano (vid.
HQ*DUFtD3pUH](QHVDWUD\HFWRULDFRQVLGHURDVLPLVPRIXQGDPHQWDOODVtQWHVLVUHDOL]DGDVREUHHO
tema por J. Eduardo García Díaz (1998), de cuyas ideas me declaro deudor.

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nuevas perspectivas de interpretación del
DSUHQGL]DMHUHSUHVHQWDGDVSRUORVHQIRTXHV
FRQVWUXFWLYLVWDVWUDMHURQDOFHQWURGHOGHEDWH
ODFXHVWLyQGHODSUHQGL]DMHGHOFRQRFLPLHQ-
to escolar y, por tanto, las ideas o concep-
ciones de los alumnos como un elemento
fundamental en ese proceso, una temática
a la que he dedicado gran parte de mis es-
fuerzos de innovación y de investigación.
Claro que pronto aparecieron ante nuestra
vista otros elementos, ineludibles, que obli-
gaban a abordar la cuestión de una manera
diferente: el estudiante no es meramente un
VXMHWRTXH DSUHQGHVLQR XQ´DOXPQRµTXH
es pieza de un sistema, el escolar, que cons-
WLWX\HXQHQWUDPDGRFRPSOHMRHQHOTXHORV
contenidos tampoco son simplemente co-
QRFLPLHQWR VLQR ´FXOWXUDµ FXOWXUD HVFRODU
con su formato y su lógica peculiares. Y el
entendimiento de esa cultura no podía ha-
cerse –como ya venían argumentando con
claridad algunos colegas fedicarianos– pres-
FLQGLHQGR GH OD SHUVSHFWLYD VRFLRJHQpWLFD
para poder comprender sus códigos, las cla-
YHVGHVXSHUPDQHQFLDODVGLÀFXOWDGHVGH
su transformación.
Tal como hoy puedo reconstruirlo –con la
FDUJDGHVXEMHWLYLGDGTXHHOORFRQOOHYD²HQ-
tramos en este siglo con la clara consciencia
de la fuerza de una cultura escolar gestada
sólidamente en un tiempo largo y arraigada
HQHOVLVWHPDFRQWDOHVDQFODMHVTXHVXWUDQV-
formación se nos presenta como un proceso
lento y laborioso, frente a una concepción,
gestada en el contexto de los movimientos
GHUHQRYDFLyQTXHSRQtDHOpQIDVLVHQHOYR-
luntarismo y consideraba que los procesos
podían ocurrir con una mayor velocidad…
y facilidad. Y ante esto surge uno de los di-
lemas que considero importantes –aunque
quizás poco explicitado– en la trayectoria
fedicariana: ¿el papel de la didáctica crítica
se debe centrar básicamente en desvelar los
FyGLJRVGHODFXOWXUDHVFRODUVXJpQHVLVVX
lógica, sus contradicciones con respecto a los
propósitos de cambio o se puede compatibi-
lizar ese análisis crítico con el planteamiento
de hipótesis de proposición de conocimien-
to escolar considerado –desde un proyecto
dado– como deseable?
Como acabo de expresar más arriba, al
DERUGDUHVWHGLOHPDRSWpSRUODVHJXQGDKL-
pótesis, la de compatibilizar ambas miradas,
DXQDULHVJRGHGHULYDUKDFLDHO´LGHDOLVPR
SHGDJyJLFRµWDQGXUDPHQWHFULWLFDGRGHV-
de Fedicaria, y mirando más hacia metas
utópicas, a las que nunca hemos querido
UHQXQFLDU FRPR FROHFWLYR SXHV HQ GHÀQL-
tiva, habíamos iniciado en su momento un
HVIRU]DGR H LOXVLRQDGR YLDMH KDFLD QXHVWUD
SDUWLFXODU,FDULD&XHVWDYLGWDPELpQ
Gimeno Lorente, 1994), y la transformación
de la escuela, y de la sociedad, estaba dibu-
MDGDHQHVDPHWD
(Q OD ~OWLPD GpFDGD KH LQWHQWDGR YLQ-
cular más estrechamente la cuestión del co-
nocimiento escolar con la construcción de
la ciudadanía –el Encuentro fedicariano de
Sevilla en 2008 y el nº 12 de Con-Ciencia So-
cial son representativos de este momento–,
siendo consciente, asimismo, del terreno
movedizo en que se adentra uno cuando
VH UHODFLRQD FRQ OD SROLVpPLFD ´HGXFDFLyQ
SDUD OD FLXGDGDQtDµ FRQ VXV GLYHUVRV VHV-
gos y connotaciones. Educar para la parti-
cipación ciudadana comprometida con los
problemas del mundo me sigue pareciendo
una meta no sólo deseable sino irrenuncia-
EOH<HOPDQHMRGHXQFRQRFLPLHQWRHVFRODU
estructurado en forma de problemas socia-
les relevantes se me representa, asimismo,
como la opción más adecuada para quienes,
desde la docencia y desde la investigación
didáctica, seguimos intentando (contribuir
a) transformar la enseñanza.
5HDOL]DUpDKRUDXQEUHYHDQiOLVLVGHHVWH
UHFRUULGRTXHDFDERGHHVER]DU<ORKDUpHQ
cinco pasos, partiendo de una primera cues-
tión –que se podría considerar como previa–
y abordando luego otras que han supuesto
un enriquecimiento progresivo de mis re-
ÁH[LRQHVVREUHHVWHDVXQWR
¿Existe un “conocimiento escolar”?
Pero ¿hay un conocimiento que se pueda
FRQVLGHUDU FRPR HVSHFtÀFDPHQWH ´HVFRODUµ
RHVTXHVLPSOHPHQWH´HOµFRQRFLPLHQWRHV
adaptado para ser utilizado en el sistema es-
colar?
Hoy esta pregunta nos puede parecer
ingenua, cuando no fuera de lugar. Pero
quizás debamos recordar que, en el contexto

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social, subyace, no explicitada, una confusa
LGHDGHTXHH[LVWH´HOFRQRFLPLHQWRµ\TXH
ese conocimiento está en el mundo cientí-
ÀFR FRPSOHWR \ WHUPLQDGR KDVWD TXH ´VH
GHVFXEUDµ RWUR PHMRU« \ SRU OR WDQWR HV
preparado –resumido, seleccionado, adap-
WDGR² SRU DOJXLHQ FRPR HO PHMRU FRQRFL-
miento posible, para ser enseñado no sólo
HQHOVLVWHPDXQLYHUVLWDULRVLQRWDPELpQHQ
los niveles escolares anteriores.
La existencia de esa concepción es una
mera hipótesis, pero, si no es así, ¿cómo es
posible que tanta gente crea que la historia
TXHVHLPSDUWHHQODVHVFXHODVHVHOPHMRUUH-
ODWRSRVLEOHGH´ORTXHUHDOPHQWHRFXUULyµ\
que se mutila gravemente el pasado si no se
dan algunas de las lecciones de un temario
tan parcial y sesgado como el de la llamada
´KLVWRULDXQLYHUVDOµ"R¢SRUTXpVHFRQVLGH-
UDTXHHVSUHIHULEOHHQVHxDUODGHÀQLFLyQGH
FOLPD\ VXVFODVLÀFDFLRQHVWDO FRPRQRVOR
vienen transmitiendo los manuales, en vez
de afrontar el debate sobre el problema del
cambio climático?...
Lo preocupante es que una parte impor-
tante del profesorado comparte –quizás he-
mos compartido– esta representación social,
TXHHQ~OWLPRWpUPLQRKXQGHVXVUDtFHVHQ
la consideración absolutista del conocimien-
to propia del positivismo. En efecto, aunque
SDUH]FDSDUDGyMLFROD UHODFLyQGHOSURIHVR-
UDGRFRQHOFRQRFLPLHQWRTXHPDQHMDDGLD-
rio no siempre es una relación profunda, ni
siquiera demasiado interactiva, sino unidi-
UHFFLRQDO \ EDVWDQWH VXSHUÀFLDO TXHGDQGR
constreñida a un contexto cristalizado por
años de tradición y a unas reglas consolida-
das por la rutina3. Ello viene determinado
SRUGLYHUVRVIDFWRUHV0HUHIHULUpDDOJXQRV
que me parecen más decisivos (cfr. García
3pUH]ESS
(O FXUUtFXOXP ²FRQVLGHUDGR² RÀFLDO \
PiV HVSHFtÀFDPHQWH VX SODVPDFLyQ HQ ORV
libros de texto, actúa como una primera
constricción que, al tiempo que representa
el conocimiento supuestamente obligatorio
y, por tanto, el único que pareciera posible,
libera al docente de tener que pensar sobre
los contenidos que serían más adecuados
para la enseñanza de su materia. El conoci-
miento recogido en los libros de texto, con
su formato y organización peculiares, apa-
UHFH DVt WDQ DMXVWDGR D ORV UHTXHULPLHQWRV
GHH[SOLFDFLyQUHDOL]DFLyQGHHMHUFLFLRVUH-
paso y sometimiento a examen que resulta
EDVWDQWHFyPRGR\PDQHMDEOHSDUDODWDUHD
cotidiana del profesor. Además, este tipo y
formato de conocimiento recuerda tanto al
recibido por el propio profesor en su forma-
ción universitaria que es casi imposible que
VXUMD OD GXGD GH VL HO FRQRFLPLHQWR GH ORV
PDQXDOHV \ HO FRQRFLPLHQWR FLHQWtÀFR VRQ
realmente diferentes. Bien es verdad que el
encorsetamiento del conocimiento en el pe-
culiar marco cronoespacial de la escuela lo
PROGHD\UHDMXVWDGHWDOIRUPDTXHHQRFD-
siones pudiera parecer una caricatura del
FRQRFLPLHQWRFLHQWtÀFRRULJLQDULRSHURFRQ
mirada benevolente, se tiende a disculpar
ese moldeamiento como una adecuación ne-
cesaria para el funcionamiento del sistema.
El alumnado y sus familias, por otra par-
te, como otras piezas más de ese sistema,
muestran, habitualmente, unos comporta-
mientos en relación con el conocimiento re-
cogido en los libros de texto que convalidan
y respaldan socialmente su valor, contra-
rrestando las dudas acerca de dicha validez
TXHSXGLHUDQHVWDUSXJQDQGRSRUDÁRUDUHQ
el profesor.
Además, el implacable mecanismo de
acreditación que el propio sistema escolar
representa termina por convencernos de
que el conocimiento escolar con el que ha-
bitualmente nos relacionamos es, si no el
PHMRUVtHOPiVDGHFXDGRDTXt\DKRUD$Vt
HOFRQRFLPLHQWRPDQHMDGRHQODHVFXHODHQ
GHÀQLWLYDHOTXHVHUHFRJHHQORVOLEURVGH
WH[WRSDUD SRGHUVHUREMHWR GHVLVWHPiWLFDV
explicaciones y paciente estudio para aca-
EDUVLHQGRREMHWRGHH[DPHQ«WHUPLQDSRU
VHUFRQVLGHUDGRFRPRHOFRQRFLPLHQWR´QD-
WXUDOµHQHOVLVWHPDHVFRODUVLQTXHVHKD\D
llegado a percibir que tiene unos rasgos ab-
solutamente peculiares, muy diferentes, en
WRGRFDVRGHORVGHOFRQRFLPLHQWRFLHQWtÀFR
3 Con un sentido más general, R. Cuesta (2003) ha señalado, muy acertadamente, el peculiar carácter de la
LGHQWLGDGSURIHVLRQDOGHORVGRFHQWHVFRPR´JXDUGLDQHVGHODWUDGLFLyQ\HVFODYRVGHODUXWLQDµ

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GHUHIHUHQFLDSHURWDPELpQGHORVGHOFRQR-
cimiento experiencial que, fuera del contex-
WRHVFRODUPDQHMDHODOXPQDGR\HOSURSLR
profesorado.
(QGHÀQLWLYD SRGHPRVGHFLU TXHHOFR-
QRFLPLHQWR´VHHVFRODUL]DµHVGHFLUVHFRQ-
vierte en un producto apto para sobrevivir
y desarrollarse en el sistema escolar, pero
UHDOPHQWH PX\ DOHMDGR GHO FRQRFLPLHQWR
FLHQWtÀFR (O SUREOHPD HV TXH HQ PXFKDV
ocasiones no hemos sido conscientes de esa
distancia. Precisamente –como veremos más
DEDMR²IXH OD SHUVSHFWLYDGH HVWXGLR GHODV
disciplinas escolares la que vino en nuestra
ayuda para mostrar cuán diferente y pecu-
liar era el conocimiento que se transmitía en
el sistema escolar.
(OFDVRHVTXHHVHFRQRFLPLHQWR´HVFROD-
UL]DGRµWDQHVSHFtÀFR\WDQVXSXHVWDPHQWH
adecuado a su contexto, tampoco sirve para
ayudar a comprender y actuar en el mundo
en que vivimos, no respondiendo, así, a los
REMHWLYRV HGXFDWLYRV TXH VH VXHOHQ SURFOD-
PDURÀFLDOPHQWH
El conocimiento escolar es diferente
de otros conocimientos
Sin duda, el punto de partida para supe-
rar la confusión que acabamos de exponer
WHQGUtDTXH VHUXQD PtQLPDUHÁH[LyQHSLV-
temológica –lo que, a su vez, exige un dis-
tanciamiento, que los profesores no solemos
DGRSWDU² VREUH HO FRQRFLPLHQWR SHUR WDP-
poco nos ayuda mucho en eso la formación
recibida. Hemos terminado nuestra forma-
ción universitaria no sólo con escasa prepa-
UDFLyQGLGiFWLFDVLQRWDPELpQFRQFDVLQXOD
UHÁH[LyQVREUHHO FRQRFLPLHQWRHQTXHQRV
hemos estado formando, es decir, sin for-
mación epistemológica. A este respecto, es
inevitable que nos venga a la mente la idea
de Edgard Morin (2001) de proponer, para
la formación universitaria (general, no sólo
GHO SURIHVRUDGR XQD HVSHFLH GH ´GLH]PR
HSLVWHPROyJLFRµHVGHFLUJDUDQWL]DUTXHDO
PHQRVXQGHORVFUpGLWRVGHODVPDWH-
rias de la formación de cualquier futuro pro-
IHVLRQDOHQVXSDVRSRUODXQLYHUVLGDGHVWpQ
GHGLFDGRV D OD UHÁH[LyQ HSLVWHPROyJLFD H
histórica sobre su campo de conocimiento.
(OORD\XGDUtDDHQWHQGHUODFRPSOHMLGDGGHO
conocimiento, sus procesos de construcción,
las relaciones entre campos diversos, los in-
tereses vinculados a los mismos, etc.
En todo caso, en un momento deter-
minado muchos docentes comprendimos
–y este es un segundo paso en nuestra re-
ÁH[LyQ²TXHHOFRQRFLPLHQWRHVFRODUHVGLV-
WLQWRGHOFRQRFLPLHQWRFLHQWtÀFRGHUHIHUHQ-
cia, aunque no siempre se han obtenido, de
forma sosegada, las implicaciones que de
aquí se deberían derivar. En efecto, los pri-
PHURVDERUGDMHVHQODGpFDGDGHORV\ORV
90 estuvieron muy marcados por el deseo de
´SURSRQHUµFRQWHQLGRVHGXFDWLYRVDOWHUQDWL-
vos a la enseñanza tradicional, en el contex-
to de efervescencia de los movimientos de
renovación pedagógica, renacidos ya en la
GpFDGDDQWHULRUORV\ GH OD LOXVLRQDGD
oleada de experimentaciones que precedie-
URQDOD/2*6(XQFRQWH[WRHQHOTXH
VHSURGXMROXHJRHOQDFLPLHQWRGH)HGLFDULD
DSDUWLUGHODFRQÁXHQFLDGHJUXSRVTXHSUR-
poníamos en aquel momento proyectos cu-
rriculares innovadores.
Las propuestas siguieron, a grandes ras-
gos, dos rutas: en la educación primaria pre-
dominaron los intentos de convertir en co-
nocimiento escolar el conocimiento directa-
mente inspirado en la realidad circundante
y en las experiencias vividas, es decir, hubo
un sesgo hacia el conocimiento cotidiano
como referencia básica para el conocimiento
escolar. En la educación secundaria fue más
frecuente el intento de adaptación del cono-
FLPLHQWRFLHQWtÀFRDXQIRUPDWRPiVDVHTXL-
ble para el alumnado.
La primera vía, con una mirada básica-
PHQWH SDLGRFpQWULFD SURSLFLy XQ ´DFWLYLV-
PRµSHGDJyJLFR TXH FRQIUHFXHQFLD VHHV-
WUHOODEDFRQWUDHOPXURGHODFRPSOHMLGDGGH
lo que se pretendía enseñar4. Volver la mira-
4 (QWRGRFDVRKDEUtDTXHKDFHUOHVMXVWLFLDFRQPiVFDOPD D WRGDVHVWDVLQLFLDWLYDVDFWLYLVWDV\HVSRQWD-
neístas, aunque sólo sea por su función de caldo de cultivo de propuestas educativas posteriores, más
elaboradas.

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da hacia los alumnos y su mundo puso de
UHOLHYHHOLQWHUpVGHOFRQRFLPLHQWRPDQHMDGR
por los aprendices en su contexto cotidiano,
no escolar. Esta perspectiva se vio respalda-
da por la aparición del constructivismo en el
iPELWRDFDGpPLFRORTXHVLQHPEDUJRQR
caló en profundidad en el mundo del acti-
vismo y del espontaneísmo, teniendo por el
FRQWUDULR PHMRU UHFHSFLyQ SRU SDUWH GH ODV
propuestas, más elaboradas, que se estaban
desarrollando en la innovación vinculada
a las disciplinas (ante todo en las Ciencias
Naturales), y recibiendo, desde luego, pro-
moción, como bandera, por parte de la ad-
ministración educativa que diseñó y aplicó
la LOGSE.
Desde mi punto de vista –y más allá del
campo de debate tradicional en torno al
FRQVWUXFWLYLVPR ´GLGiFWLFRµ² HVWD DPSOLD
perspectiva innovadora, básicamente relati-
vista, es interesante desde el punto de vista
epistemológico, pues pone en valor los di-
versos tipos de conocimiento, superando el
absolutismo epistemológico imperante en
HO PXQGR DFDGpPLFR« \ HQ HO HVFRODU (Q
ese sentido, tomar en consideración el co-
nocimiento de los aprendices no es sólo, ni
tanto, un asunto que afecte a la metodología
didáctica –ámbito al que se le suele reducir–
VLQRVREUHWRGRDOFRQWHQLGRTXHHVREMHWR
de enseñanza, es decir, al conocimiento. Así,
el conocimiento del alumno se constituye
HQXQR²QRHQ HO ~QLFR KH DKt RWUR GH ORV
sesgos del momento– de los referentes para
GHÀQLUHOFRQRFLPLHQWRHVFRODUDHQVHxDU\
VREUHWRGR SDUD´DMXVWDUµVX QLYHOGHSUR-
IXQGLGDGDODVSRVLELOLGDGHVGHDSUHQGL]DMH
de los alumnos, teniendo en cuenta aspectos
FRPRODVGLÀFXOWDGHVHVSHFtÀFDVTXHDIHFWDQ
a la progresión de las ideas de esos alumnos,
el carácter más o menos compartido (en el
aula) de determinadas concepciones o sis-
temas de ideas, etc. (Giordan y De Vecchi,
$VWROÀ
En todo caso –y a la experiencia de la eta-
pa de la generalización de la LOGSE nos po-
demos remitir– el riesgo es evidente: tomar
como referencia casi exclusiva las aportacio-
nes de la psicología nos puede hacer olvidar
–como más arriba se decía– que el alumno
QRHVVLPSOHPHQWHXQ´VXMHWRµHVGHFLUXQ
DSUHQGL] HQ FRQGLFLRQHV ´QDWXUDOHVµ VLQR
XQ´HVFRODUµHQXQFRQWH[WRFRQXQDVUHJODV
HVSHFtÀFDVTXHFRQGLFLRQDQ\FRQVWULxHQHO
DSUHQGL]DMH
¿Sirve el conocimiento escolar en
otros contextos no escolares?
La segunda vía –arriba citada– de bús-
queda de alternativas, aun sin perder de
vista al alumno, se resistía a distanciarse del
referente disciplinar, lo que parecía otorgar
más rigor a su propósito. Pero un problema
que se halla en el trasfondo de los intentos
DOWHUQDWLYRVGHHVWDVHJXQGDYtD²\WDPELpQ
HQSDUWHGHODSULPHUD²HVHQTXpPHGLGDHV
posible o no la transición de un tipo de co-
QRFLPLHQWRDRWURGLFKRFRQRWUDVSDODEUDV
si resulta factible o no transferir un conoci-
miento elaborado en un contexto (como es el
escolar) a otro contexto diferente (la vida co-
tidiana). Es este un asunto, asimismo, clave
SDUDODGLGiFWLFD\HQ~OWLPRWpUPLQRSDUD
la educación, y por tanto merecedor de un
debate, que quizás haya estado demasiado
centrado en el campo de la psicología. Me
detengo en el mismo como tercer paso de
HVWDVUHÁH[LRQHV
Hay quienes piensan que no es posible
la transferencia del conocimiento entre con-
textos muy diferentes, considerando que
pueden coexistir, de forma independiente,
en un individuo, distintas formas de conoci-
miento, que se habrían generado en contex-
tos diversos y que se activarían, asimismo,
de manera diferencial, dependiendo del tipo
GHFRQWHQLGRWUDEDMDGR\GHOWLSRGHFRQWH[-
to. Según lo cual, la aplicación de lo aprendi-
do en la escuela a la vida cotidiana resultaría
PX\GLÀFXOWRVDSHURHQWRGRFDVRQRVHUtD
estrictamente necesaria, pues se dispondría
GHXQFRQRFLPLHQWR´GXDOµSDUDFRPSUHQ-
der la realidad habitual con la que se rela-
ciona el alumno (lo que podríamos llamar
´PHVRFRVPRVµ VHUYLUtD HO FRQRFLPLHQWR
cotidiano, mientras que para comprender
otros niveles de organización de la reali-
GDG ²VHD HO ´PDFURFRVPRVµ SRU HMHPSOR
los ecosistemas, las sociedades humanas...),
VHD HO ´PLFURFRVPRVµ SRU HMHPSOR HO QL-
YHOFHOXODUODV EDVHVÀVLROyJLFDVGH OD FRQ-
ducta humana...)– la escuela tomaría como

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UHIHUHQWH HO FRQRFLPLHQWR FLHQWtÀFR YpDVH
más ampliamente, Rodrigo y Arnay, 1997).
Ambos tipos de conocimiento podrían, así,
coexistir, sin graves interferencias, de forma
que el individuo los iría activando, de for-
PDGLIHUHQFLDOFRPRVLDFXGLHUDD´GLYHUVRV
UHJLVWURVµ GH SHQVDPLHQWR \ DFWXDFLyQ HQ
distintas situaciones vitales, en el ámbito fa-
miliar, en el profesional, en el escolar... (cfr.
*DUFtD3pUH]DSS\PiVDP-
pliamente, García Díaz, 1998).
Es difícil asumir esa interpretación del
IXQFLRQDPLHQWRGHODSUHQGL]DMHQRVyORSRU
UD]RQHV FLHQWtÀFDV ²TXH ODV KD\² VLQR SRU
razones que tienen que ver con las propias
ÀQDOLGDGHVGHOD HGXFDFLyQ HVFRODU HQ HVH
sentido, la visión que ofrece el conocimiento
cotidiano habitual –tan determinado por el
pensamiento social dominante– sobre cues-
tiones tan relevantes como las relaciones
humanidad-medio, el modelo de sociedad,
el concepto de lo público y lo privado, las re-
laciones interpersonales, las desigualdades,
HWFVHQRV SUHVHQWD FRPR PDQLÀHVWDPHQWH
PHMRUDEOH'HIRUPDTXHXQDHGXFDFLyQHV-
colar que se pretenda transformadora ten-
dría algo que decir al respecto, y habría de
hacerlo con un conocimiento alternativo que
VXSHUHHVDSHUVSHFWLYD VLPSOLÀFDGRUDTXH
en la práctica, reproduce y legitima el orden
VRFLDOGRPLQDQWH/RTXHQRVLJQLÀFDTXHHO
conocimiento cotidiano no tenga que ser, en
todo caso, un referente –no el único, desde
luego– del conocimiento escolar que se pro-
SRQJDFIU*DUFtD3pUH]DS
Por el contrario, es mayoritaria la opinión
TXHGHÀHQGHODSRVLELOLGDGGHWUDQVLFLyQGH
un tipo de conocimiento a otro y de transfe-
rencia de lo aprendido en un contexto a otro
distinto. En ese sentido, para determinadas
posiciones dentro de esta opinión general, la
IXQFLyQEiVLFDGHOD´LQVWUXFFLyQµ²FRQFHSWR
TXHFRUUHVSRQGHUtDFRQPD\RUMXVWH]DDHVWD
argumentación– escolar sería la sustitución
del conocimiento cotidiano propio de los
alumnos (considerado epistemológicamen-
WH LQIHULRU SRU HO FRQRFLPLHQWR FLHQWtÀFR
que sería la meta de referencia para la edu-
FDFLyQ (OOR LPSOLFDUtD XQ FDPELR ´IXHUWHµ
HQ HO SURFHVR GH DSUHQGL]DMH TXH SRU OR
demás, se produciría en el dominio concreto
GH FDGD FRQRFLPLHQWR FLHQWtÀFRGLVFLSOLQDU
FIU*DUFtD3pUH]DSS\PiV
ampliamente, García Díaz, 1998).
Esta hipótesis suele resultar atractiva
para el profesorado de secundaria, inserto
en su propia disciplina, y tendente a consi-
GHUDUHOFRQRFLPLHQWRGLVFLSOLQDUDFDGpPLFR
como una meta deseable, aunque sea de di-
fícil consecución. El formato más frecuente
en el que se ha plasmado esta posición es la
´WUDQVSRVLFLyQGLGiFWLFDµ5, entendida como
el proceso de reelaboración del conocimien-
WR FLHQWtÀFRGLVFLSOLQDU HO GHQRPLQDGR
savoir savant) para transformarlo en conoci-
miento escolar a enseñar (savoir à enseigner)
y, posteriormente, en conocimiento enseña-
do (savoir enseigné). La transposición se cen-
tra, pues, en las adaptaciones necesarias que
ha de sufrir el conocimiento, que tiene que
SDVDUGHO FRQWH[WR FLHQWtÀFR HQ TXHVHKD
generado, a un contexto de características
muy diferentes, el escolar. Y precisamente
esa focalización en la relevancia de los con-
textos de generación de los conocimientos
constituye, en mi opinión, la principal apor-
tación de la teoría de la transposición al de-
bate didáctico.
En cualquier caso, sin poner en duda la
contribución de la transposición didáctica
DODUHÁH[LyQVREUHHO FRQRFLPLHQWRHVFRODU
\SRU DxDGLGXUD DODFRQÀJXUDFLyQGH ODV
GLGiFWLFDVHVSHFtÀFDVFRPRFDPSRKD\EDV-
tantes peros que poner a esta teoría. Ante
todo, se le ha achacado el mantener una vi-
VLyQ´LQWHOHFWXDOLVWDµ\´DFUtWLFDµHQFXDQWR
TXHQRSRQHHQFXHVWLyQHOFDUiFWHUREMHWLYR
\VXSHULRUGHOFRQRFLPLHQWRFLHQWtÀFRFRPR
referente prácticamente único del conoci-
miento escolar. A. Luis Gómez (1998) la ha
FULWLFDGRSRUVXHQIRTXH ´UHGXFFLRQLVWDµ \
´QHRDFDGHPLFLVWDµ GH ORV FRQWHQLGRV HVFR-
5 /D´WUDQVSRVLFLyQGLGiFWLFDµHVXQFRQFHSWRGHVWDFDEOHGHVGHVXLQWURGXFFLyQHQHOFDPSRGHOD'LGiFWLFD
GHODV0DWHPiWLFDVHQHOiPELWRIUDQFpVVREUHWRGRDWUDYpVGHODREUDGH<YHV&KHYDOODUG'HDKt
pasó a la Didáctica de las Ciencias Naturales y a la Didáctica de las Ciencias Sociales, generando, en su
PRPHQWRDFDORUDGRVGHEDWHVFRPRPXHVWUDSXHGHYHUVHSRUHMHPSOR/XLV*yPH]\3DJqV

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lares. Para R. Cuesta (1999, p. 78), por su
SDUWHFRQVWLWX\HXQHMHPSORSDUDGLJPiWLFR
GH ODV GRV ´LOXVLRQHVµ TXH KDQ DIHFWDGR D
los procesos de innovación de ese momen-
WROD´LOXVLyQHSLVWHPROyJLFDµ\OD´LOXVLyQ
SVLFROyJLFDµHQHVHVHQWLGRODGLGiFWLFDVH
concebiría como una simple operación ins-
trumental destinada a regular las formas
de relación de la disciplina (tal y como está
FLHQWtÀFDPHQWHFRQVWLWXLGD \ HO ´VXMHWR GH
DSUHQGL]DMHµHVGHFLUODVFRQGLFLRQHV\FD-
SDFLGDGHVLQGLYLGXDOHVSDUDDSUHQGHUHOOR
VXSRQGUtD SRU XQD SDUWH XQD ´UHLÀFDFLyQ
HVHQFLDOLVWDGHODVGLVFLSOLQDVµFRPRVDEH-
res consagrados y acabados) y, por otra, una
´SVLFRORJL]DFLyQGH ORV SURFHVRV GHDSUHQ-
GL]DMHµHVGHFLUODFRQVLGHUDFLyQGHODOXP-
QRFRPRXQVXMHWRLQGLYLGXDOTXHDSUHQGH
según sus capacidades, el saber considerado
legítimo).
Desde nuestra perspectiva, cuestiona-
mos, en todo caso, que el conocimiento cien-
WtÀFRGLVFLSOLQDU WHQJD TXH VHU HO UHIHUHQWH
~QLFRRSULQFLSDO GHOFRQRFLPLHQWRHVFRODU
sin que ello implique la minusvaloración de
su papel en la escuela. En ese sentido, J.Mª.
Rozada, al plantearse la aportación que el
conocimiento disciplinar podría hacer a la
consecución de las metas educativas, preci-
saba, con claridad, que deberíamos enseñar
´XQFRQRFLPLHQWR WDQGLVFLSOLQDU FRPRVHD
necesario para que no sea meramente vul-
gar, pero a la vez tan «indisciplinado» como
sea preciso para que llegue a conectar con
ORVDOXPQRV\VXPXQGR\DOPLVPRWLHP-
po, tan práctico como haga falta para que no
VHDVyORUHSHWLGRHQVLWXDFLRQHVGHH[DPHQµ
(1991, p. 5).
En este debate, desde el Proyecto IRES,
venimos manteniendo que es posible la tran-
sición desde unos conocimientos a otros, así
como la transferencia de lo aprendido en un
contexto a otro contexto, si bien con determi-
nados matices que conforman una hipótesis
diferente de las expuestas. Consideramos
²FRPR YHUHPRV PiV DEDMR² TXH HO FRQRFL-
PLHQWRGHODOXPQDGR\DHQVtFRPSOHMRSRU
los componentes que lo integran: experien-
cias vividas en su mundo cotidiano, con el
correspondiente conocimiento elaborado en
ese contexto, retazos de conocimiento esco-
lar en sus diversas etapas, mal soldados con
los constructos cotidianos, algunos conoci-
PLHQWRVDSUHQGLGRVHQFRQWH[WRVHVSHFtÀFRV
GHDSUHQGL]DMH«SXHGH´HQULTXHFHUVHµ HQ
OD HVFXHOD KDFLpQGRVH PiV FRPSOHMR \ YD-
lioso.
En todo caso, el debate didáctico no se
puede sesgar hacia la programación y de-
sarrollo de las propuestas de conocimiento
a enseñar, pues resulta indispensable un
análisis adecuado de aquello que tiene tanta
fuerza y arraigo en la escuela, el conocimien-
to escolar real, inserto en la cultura escolar
dominante. Sin tomar como base ese análi-
sis, es difícil que se puedan fundamentar las
propuestas alternativas. Y ese va a ser otro
SDVRGHFLVLYR²HOFXDUWR²HQPLVUHÁH[LRQHV
sobre el conocimiento escolar.
Una perspectiva sociogenética de la
cultura escolar
En efecto, no se puede plantear sólo lo
deseable, sin tener en cuenta el peso y el ori-
gen de lo real: el conocimiento escolar que
de hecho existe y, por tanto, la cultura esco-
lar que nos envuelve (vid., más detenida-
PHQWH*DUFtD3pUH]DSS'H
ahí que convenga enmarcar el análisis de di-
cho conocimiento en la más amplia cuestión
de la cultura escolar, entendida como la cul-
tura que englobaría todos los conocimientos
que se entrecruzan y operan en el contexto
HVFRODU3pUH]*yPH]6LJXLHQGRD$
Viñao (2001, p. 31), se puede entender la cul-
WXUDHVFRODU FRPR ´XQ FRQMXQWRGHWHRUtDV
ideas, principios, normas, pautas, rituales,
inercias, hábitos y prácticas –formas de ha-
cer y pensar, mentalidades y comportamien-
tos– sedimentadas a lo largo del tiempo en
forma de tradiciones, regularidades y reglas
GH MXHJR QR SXHVWDV HQ HQWUHGLFKR \ FRP-
partidas por sus actores en el seno de las
LQVWLWXFLRQHVHGXFDWLYDVµ/RVUDVJRVFDUDF-
WHUtVWLFRVGHGLFKDFXOWXUDVRQSXHV´ODFRQ-
tinuidad y persistencia en el tiempo, su ins-
titucionalización y una relativa autonomía
TXHOHSHUPLWHJHQHUDUSURGXFWRVHVSHFtÀFRV
²SRUHMHPSORODVGLVFLSOLQDVHVFRODUHV²TXH
ODFRQÀJXUDQFRPRWDOFXOWXUDLQGHSHQGLHQ-
te. La cultura escolar sería, en síntesis, algo
que permanece y que dura [...], un sedimen-

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WRIRUPDGRHQHOWLHPSRµ\TXHODVUHIRUPDV
apenas consiguen erosionar.
La cultura escolar, en todo caso, no se-
ría algo monolítico, sino un conglomerado,
constituido, a su vez, por una diversidad de
culturas: la cultura del alumnado –a la que
KHKHFKRUHIHUHQFLD²ODFXOWXUDHVSHFtÀFDGH
ORVSURIHVRUHVODFXOWXUD´DFDGpPLFDµGHODV
GLVFLSOLQDV HVFRODUHV R OD FXOWXUD ´SROtWLFR
LQVWLWXFLRQDOµ SURGXFLGD HQ ORV HQWRUQRV
administrativos y burocráticos (Escolano,
2000). En ese sentido, la escuela puede ser
HQWHQGLGD²FRPRGHVWDFD$,3pUH]*yPH]
 S ² D PRGR GH ´XQ HVSDFLR HFR-
lógico de cruce de culturas cuya responsa-
ELOLGDGHVSHFtÀFDTXHODGLVWLQJXHGHRWUDV
instituciones e instancias de socialización y
OHFRQÀHUHVXSURSLDLGHQWLGDG\VXUHODWLYD
autonomía, es la PHGLDFLyQUHÁH[LYD de aque-
OORVLQÁXMRVSOXUDOHV TXHODVGLIHUHQWHVFXO-
WXUDVHMHUFHQGHIRUPDSHUPDQHQWHVREUHODV
nuevas generaciones, para facilitar su desa-
UUROORHGXFDWLYRµ
(VHFRPSOHMR\GLQiPLFR´FUXFHGHFXOWX-
UDVµHVHQ~OWLPRWpUPLQRHOFRQWH[WRHQHO
que se desarrolla la educación escolar. Así, se
SRGUtDGHFLUTXH´ODFXOWXUDRIUHFHVLHPSUH
XQHVSDFLRGHQHJRFLDFLyQGHVLJQLÀFDGRV\
se recrea constantemente como consecuencia
GHHVWHPLVPRSURFHVRGH QHJRFLDFLyQµHQ
HVHVHQWLGR´ORVLQGLYLGXRVSDUWLFLSDQFUHD-
doramente en la cultura al establecer una re-
ODFLyQYLYD\GLDOpFWLFDFRQODPLVPDµ3pUH]
Gómez, 1992, pp. 71-72). Sin embargo, ese
SURFHVRVHGDFRQPXFKDGLÀFXOWDGHQODFXO-
tura escolar, y más aún en relación con aquel
componente de la misma más cerrado y co-
GLÀFDGRFRPRHVHOFRQRFLPLHQWRHVFRODUGH
forma que, dada la brecha existente –cada
vez mayor– entre la cultura del alumnado y
OD FXOWXUD DFDGpPLFD FRQVLGHUDGD GHVHDEOH
por el profesorado, se podría entender la en-
señanza, en su versión convencional, como
un cierto proceso que pretende imponer al
DOXPQDGRFRQHVFDVRp[LWRXQDFXOWXUD´VX-
SHULRUµ*DUFtD'tD]HWDO
Desde esta perspectiva, pues, la cultura
escolar puede ser considerada como una
cultura dinámica, como un producto so-
cial que, al tiempo que va constituyendo
un sedimento estable y duradero, se halla,
de hecho, en constante transformación, es
decir, está siendo reconstruida en el marco
escolar a partir de las diversas culturas que
DOOtFRQÁX\HQ'HDKtTXHHQHVHSURFHVRGH
FRQÀJXUDFLyQUHVXOWHHVSHFLDOPHQWHVLJQLÀ-
FDWLYR HO IDFWRU VRFLRKLVWyULFR GH GRQGH D
su vez, la necesidad de incorporar el análisis
VRFLRJHQpWLFR FRPR SHUVSHFWLYD HVSHFLDO-
PHQWHLOXPLQDWLYDSDUDOOHJDUDOVLJQLÀFDGR
profundo de dicha cultura (Cuesta, 1999).
Y esta ha sido la gran aportación que en
ODVGRV ~OWLPDV GpFDGDV QRV KD D\XGDGRD
contemplar el conocimiento escolar con una
escala más amplia y, por lo tanto, nos ha per-
mitido combinar la mirada propositiva (ha-
cia el futuro) con la mirada analítica (hacia
el presente y el pasado).
Esta perspectiva nos ha llegado a la
didáctica, y concretamente a la didáctica
crítica, desde la historia de las disciplinas
HVFRODUHVXQFDPSRGHLQYHVWLJDFLyQFRQÀ-
gurado a partir de los años 70 del pasado si-
glo, sobre todo en Gran Bretaña, entre otros
SRU,YRU)*RRGVRQEDMRODLQÁXHQFLDGHOD
´QXHYD VRFLRORJtD GH OD HGXFDFLyQµ LQJOH-
VD\GHORV´HVWXGLRVGHOFXUUtFXOXPµ\HQ
)UDQFLD HQWUH RWURV WDPELpQ SRU 'RPLQL-
TXH-XOLD\$QGUp&KHUYHOHQHOPDUFRHQ
HVWHFDVR GH  OD ´KLVWRULDFXOWXUDOµ\GH OD
KLVWRULD GH OD ´FXOWXUD HVFRODUµ FIU 9LxDR
2006). La recepción en España de esta nue-
va mirada sobre las disciplinas escolares se
produce en los pasados años 90, y el papel
de las aportaciones fedicarianas ha sido re-
levante6, empezando por la obra seminal
de Raimundo Cuesta sobre la historia como
disciplina escolar7, en la que acuña el con-
FHSWR GH ´FyGLJR GLVFLSOLQDUµ \ FRQ RWURV
estudios, como el de Julio Mateos sobre el
código pedagógico del entorno8, el de Javier
Merchán sobre la producción el conocimien-
6 Puede verse un cierto panorama de estas aportaciones en Cuesta, 2008.
7 Vid. las principales aportaciones de su tesis doctoral en Cuesta, 1997 y 1998.
8 Vid. las aportaciones básicas de su tesis doctoral

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to en la clase de Historia9, el de Alberto Luis
Gómez y Jesús Romero Morante (2007) so-
EUH HO FRQRFLPLHQWR JHRJUiÀFR HO GH -XDQ
0DLQHUVREUH OD FRQÀJXUDFLyQ GHODGLGiF-
tica de las ciencias sociales como campo10 o
el de R. Cuesta y J. Mainer (2015) sobre el
cuerpo de catedráticos de instituto.
La investigación desarrollada desde la
SHUVSHFWLYDVRFLRJHQpWLFDQRVKDSHUPLWLGR
pues, poner en cuestión el carácter del cono-
FLPLHQWR FLHQWtÀFRGLVFLSOLQDU FRQVROLGDGR
a lo largo de los siglos XIX y XX, como único
conocimiento valioso y referente legitimado
de la actividad educativa (Mainer, 2001b),
desvelando que los conocimientos formali-
zados en las disciplinas escolares tradicio-
nales son una construcción social, productos
GH XQD pSRFD \ FLUFXQVWDQFLDV GHWHUPLQD-
GDVTXHSHUYLYHQPHUFHGDODFRQMXQFLyQGH
toda una serie de factores sociales, políticos
e ideológicos (Gurpegui y Mainer, 2013).
Asimismo, este enfoque de investigación ha
demostrado que las disciplinas escolares no
FRLQFLGHQFRQHOVXSXHVWRVDEHUFLHQWtÀFRGH
referencia sino que han seguido su proceso
peculiar de construcción histórica (cfr. Gar-
FtD3pUH]DSS
Construir el conocimiento escolar
trabajando en torno a problemas
relevantes
Con esta visión más amplia y comple-
MD VREUH HO FRQRFLPLHQWR HVFRODU VLJR FUH-
yendo, como anunciaba más arriba, que es
posible compatibilizar el análisis crítico de
FDUiFWHU VRFLRJHQpWLFR GHO FRQRFLPLHQWR
HVFRODU ´UHDOµ FRQ OD FRQWHPSODFLyQ FRPR
UHIHUHQFLD KLSRWpWLFD GH XQ FRQRFLPLHQWR
HVFRODU´GHVHDEOHµ(OORVLJQLÀFDUtD DVXPLU
una posición determinada acerca de cómo
se construye, y reconstruye, el conocimien-
to escolar, así como una hipótesis acerca del
tipo de currículum deseable, que, en nues-
tro caso, sería un currículum organizado en
torno a problemas sociales y ambientales
relevantes. Veamos ambas cuestiones, con
las que cierro –como quinto paso– este reco-
UULGRUHÁH[LYR
Respecto a la construcción del conoci-
PLHQWRPH DFRMR²GHVGHHO PDUFRGHO SUR-
yecto IRES, antes citado– a la hipótesis de
un conocimiento escolar que, siendo distin-
WRGHOFRQRFLPLHQWRFLHQWtÀFRGLVFLSOLQDUGH
UDLJDPEUH DFDGpPLFD HV DVLPLVPR VXSH-
rador del conocimiento cotidiano más habi-
WXDOUHÁHMRHQGHÀQLWLYD GHOSHQVDPLHQWR
social dominante. Sería un conocimiento
peculiar elaborado en el contexto escolar11 y
construido por la interacción de los diversos
agentes implicados en el mismo, cuya meta
QRKDEUtDGHVHUHOFRQRFLPLHQWRFLHQWtÀFR
VLQRHOHQULTXHFLPLHQWR\ODFRPSOHML]DFLyQ
del propio conocimiento de los alumnos, en
su interacción con otros conocimientos. En
ese sentido, se debería fomentar la madura-
ción hacia formas autónomas y críticas de
pensamiento, en un intento de incardina-
FLyQGLDOpFWLFDHQORVSURFHVRVGH´UHÁH[LyQ
FUtWLFDµ GHO SHQVDPLHQWR KXPDQR *DUFtD
3pUH] D SS  \ PiV DPSOLD-
mente, García Díaz, 1998).
El conocimiento cotidiano sería, pues, un
punto de partida y un referente importan-
te en ese proceso de construcción, aunque
sea –como acabo de expresar– para ser su-
perado, en busca de un conocimiento más
FRPSOHMR12. A ese respecto, es urgente que
la educación haga un esfuerzo por superar
HO GHVDMXVWH TXH VH SHUFLEH FDGD GtD HQ OD
9 Vid. Merchán, 2001 y las aportaciones básicas de su tesis doctoral en Merchán, 2005.
10 Vid. las aportaciones básicas de su tesis doctoral en Mainer, 2009.
11 (QWHQGLHQGRODHVFXHODLQHTXtYRFDPHQWHFRPR´HVSDFLRS~EOLFRµHQODOtQHDHQTXHVHKDWUDEDMDGRHQ
)HGLFDULD1RVLHQGRSRVLEOHDERUGDUDTXtHVWHDVSHFWRUHPLWRDOPHQRVDO´7HPDGHODxRµGHOQGH
Con-Ciencia Social \HQHVSHFLDODODDSRUWDFLyQGH-0DUWtQH]%RQDIpVREUHHVIHUDS~EOLFD
conocimiento escolar y didáctica crítica.
12 8QSRVLFLRQDPLHQWRVLPLODUHVWiSUHVHQWHSRUHMHPSORHQHOSUR\HFWR*HD&OtR6RXWRDVtFRPRHQ
diversos proyectos del ámbito fedicariano.

EL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN EL CENTRO DEL DEBATE DIDÁCTICO. REFLEXIONES DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE
Con-Ciencia Social, nº 19 (2015) pp. 49-62 / Francisco F. García Pérez
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escuela: los educadores, amparándonos en
XQD FXOWXUD DFDGpPLFD TXH FRQVLGHUDPRV
VXSHULRU SRQHPRV HO pQIDVLV HQ HO FRQRFL-
miento que tenemos que transmitir, mien-
tras que los alumnos, inmersos en otra cul-
WXUDSLHQVDQHQWpUPLQRVGHODVDFWLYLGDGHV
que tienen que realizar. Poner a dialogar
estas dos visiones es un reto que habría que
asumir desde un proyecto educativo crítico.
(QWRGRFDVRHVHGHVDMXVWHDOÀQ\DOFDER
SXHGH VHU FRQVLGHUDGR FRPR HO UHÁHMR GH
RWUDV FRQWUDGLFFLRQHV TXH WDPELpQ VH GDQ
en la propia sociedad, sin que tengamos por
TXpFRQVLGHUDUTXHSRUHOORODHVFXHODHVWi
más en crisis que otros momentos.
(Q GHÀQLWLYD HVWD FRQVWUXFFLyQ PiV
FRPSOHMDGHOFRQRFLPLHQWRHVFRODUUHTXLHUH
una serie de referentes fundamentales: el
conocimiento cotidiano (presente en el me-
dio social y en las ideas de los alumnos13),
FRPRDFDERGHH[SRQHUHOFRQRFLPLHQWRGH
ODVGLVFLSOLQDVFLHQWtÀFDV\GHRWURVFDPSRV
GHOVDEHUVRFLDOPHQWHRUJDQL]DGRVORVSUR-
blemas sociales y ambientales de la realidad
(como campo, a la vez, de análisis y de apli-
FDFLyQGHODHGXFDFLyQ\XQFRQRFLPLHQWR
GH FDUiFWHU ´PHWDGLVFLSOLQDUµ TXH SHUPLWD
gestionar la diversidad de referentes cita-
GRV \ FRQVWLWX\D XQD FRVPRYLVLyQ TXH Gp
sentido a las intenciones educativas (García
Díaz, 1998).
Respecto a la segunda cuestión, arriba
planteada, opto con claridad por un currí-
culum integrado y estructurado en torno
a problemas relevantes (Beane, 2005), una
alternativa asumida por muchos proyectos
innovadores –y especialmente en el seno
de Fedicaria– frente a la práctica curricular
mayoritaria, que concibe la enseñanza es-
WUXFWXUDGD HQ ´WHPDVµ VHJ~Q OD WUDGLFLyQ
escolar. Esta opción puede ser defendida
con algunos argumentos básicos, que resu-
PRFIU*DUFtD3pUH]'HVGHXQDSHUV-
SHFWLYD FRPSOHMD ORV SUREOHPDV IDYRUHFHQ
un enfoque del conocimiento más abierto
\ OOHQR GH SRVLELOLGDGHV GHVGH XQD SHUV-
SHFWLYD FRQVWUXFWLYLVWD WUDEDMDU HQ WRUQR D
problemas es un planteamiento coherente
con los procesos de construcción del conoci-
PLHQWRGHVGHXQDSHUVSHFWLYDVRFLDOFUtWLFD
son los problemas sociales y ambientales los
TXHGHEHQVHUREMHWRUHOHYDQWHGHHQVHxDQ-
]DPDQWHQLpQGRVHHQWRGRFDVRHOFRQRFL-
PLHQWR FLHQWtÀFRGLVFLSOLQDU DO VHUYLFLR GHO
tratamiento de aquellos problemas.
Estructurar la enseñanza en torno a pro-
blemas constituye, así, una solución a la tra-
dicional dicotomía entre temas disciplinares
(con fuerte arraigo en la cultura escolar) y
HMHVWUDQVYHUVDOHV TXH SRQHQ HO pQIDVLV HQ
los valores). Los problemas permiten rom-
per la rígida estructura del conocimiento es-
colar tradicional, facilitando la integración
de conceptos, procedimientos de construc-
ción del conocimiento y valores vinculados
a la búsqueda de soluciones para dichos
problemas, propiciando la acción ciudada-
QDDWUDYpVGHODSDUWLFLSDFLyQ
Por lo demás, esta opción exige –en co-
herencia– un modelo de metodología de
´LQYHVWLJDFLyQHVFRODUµHVGHFLUGHVDUUROODU
el proceso de enseñanza partiendo del plan-
teamiento de dichos problemas, teniendo en
FXHQWDODVKLSRWpWLFDVLGHDVGHORVDOXPQRV
y aportando gradualmente informaciones
pertinentes que permitan la construcción de
conclusiones que respondan a lo planteado.
Ello es tanto más necesario en un mo-
mento como el actual, en que los gravísimos
problemas de nuestro mundo están exi-
giendo una respuesta en distintos niveles y
HVFDODVWDPELpQGHVGH OD HGXFDFLyQ FRPR
FRQWULEXFLyQ IXQGDPHQWDO D XQD DXWpQWLFD
IRUPDFLyQ FLXGDGDQD *DUFtD 3pUH] \ 'H
$OED  0HUFKiQ \ *DUFtD 3pUH] 
*DUFtD3pUH] \  (Q HVHVHQWLGR
esta opción educativa puede proporcio-
QDUDODOXPQDGRHOEDJDMHFRQFHSWXDO\ORV
instrumentos intelectuales necesarios para
comprender la naturaleza de los problemas,
para saber afrontarlos y para buscar solucio-
nes, fomentando la participación social, el
FRPSURPLVRFROHFWLYR\HOWUDEDMRVROLGDULR
algo que la escuela tradicional, por sus ca-
racterísticas y por el modelo didáctico que la
caracteriza, es incapaz de realizar.
13 ,GHDVTXHLQHYLWDEOHPHQWHLQFOX\HQWDPELpQXQIXHUWHFRPSRQHQWHGHFRQRFLPLHQWRVWtSLFDPHQWH´DFD-
GpPLFRVµVREUHWRGRDPHGLGDTXHORVDOXPQRVYDQDYDQ]DQGRHQVXYLGDHVFRODU

EL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN EL CENTRO DEL DEBATE DIDÁCTICO. REFLEXIONES DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE
Con-Ciencia Social, nº 19 (2015) pp. 49-62 / Francisco F. García Pérez
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(Q HVD OtQHD VHJXLPRV WUDEDMDQGR PX-
chos docentes, convencidos, hoy, de que un
riguroso análisis crítico del conocimiento es-
colar constituye la base para la formulación
GHSURSXHVWDVHGXFDWLYDVTXH VLQGHMDUGH
ser realistas, no renuncien a la utopía.
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