Calisma yapraklarinin Ögrenci yapisina etkisi: Asitler ve bazlar Örnegi

Full text

Çalışma Yapraklarının Öğrenci Başarısına Etkisi:
Asitler ve Bazlar Örneği
Haluk ÖZMEN1, Nagihan YILDIRIM2
1Yrd. Doç. Dr., KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, 61335, Söğütlü-Trabzon
2Arş. Gör., KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, OFMA Bölümü, 61335, Söğütlü -Trabzon
ÖZET
Bu araştırma Trabzon ilindeki bir Anadolu lisesinde iki lise 2. sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Bu
sınıflardan birisindeki öğrenciler deney grubu olarak seçilmiş ve öğrencilere asit-baz konusu çalışma
yaprakları ile öğretilmiş, kontrol grubu olarak kabul edilen diğer grup ise normal eğitimine devam etmiştir.
Her iki gruba uygulama öncesinde kimya başarı testi ön test, uygulamalar sonrasında ise son test uygulanmış
ve elde edilen bulgular t-testi ile karşılaştırılmıştır. Sonuçların değerlendirilmesi, deney grubu öğrencilerinin
başarıları ile kontrol grubu öğrencilerinin başarıları arasında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark
olduğunu göstermiştir.
Anahtar Kelimeler: Kimya eğitimi, asitler ve bazlar, çalışma yaprakları
GİRİŞ
Günlük yaşamla ilgili önemli konuları içeren kimyanın öğrenciler tarafından
sevilmesi, başarılarının yükselmesi ve kendini bu alanda geliştirmek isteyen potansiyel
bilim adamlarının yetiştirilebilmesi için, öğretmenlerin öğrenci merkezli çağdaş öğretim
yöntemlerini kullanmaları gerektiği artık ilgili çevreler tarafından kabul edilen bir
gerçektir. Ancak ülkemizde öğretim genellikle yazılı ve sözlü anlatıma dayalı ve öğrenci
etkinliklerinin minimum olduğu ortamlarda yapılmaktadır. Öğretmenlerin çoğunlukla
geleneksel yöntemleri kullandıkları ve bunun sonucunda bilgileri öğrencilere formülleşmiş
kalıplar içinde sundukları bilinmektedir (Yiğit, Akdeniz & Kurt, 2001). Bundan dolayı
öğretmenlerin çağdaş öğretim yöntem ve teknikleri hakkında bilgi edinmeleri ve bunların
öğretimi kolaylaştıran yönlerini incelemeleri zorunlu hale gelmektedir (Saka, Akdeniz &
Kurt, 2001). Özellikle laboratuar etkinlikleriyle gerçekleştirilen öğretimin hem öğrencilerin
karşılaştıkları güçlükleri çözmede, hem de öğrencilerin gelişim sürecini yakından izlemede
etkili olduğu bilinmektedir.
Son yıllarda, daha kalıcı öğrenmeyi sağlaması ve öğrencinin kendi öğrenme
sorumluluğunu kazanması bakımlarından bir çok fen bilimleri araştırmacısı öğrenme-
öğretme süreçlerinin doğasını açıklamak üzere bütünleştirici öğrenme modelini
desteklemektedir (Kılıç, 2001). Bireyin çevresindeki olay ve objelerle etkileşimi
sonucunda elde ettiği bilgileri kendisinde var olan eski bilgilerle ilişkilendirerek yeni bilgi
olarak yapılandırması olarak tanımlanan bütünleştirici yaklaşım, öğrencinin öğrenmede
çok aktif bir konumda olması gerektiğini savunmaktadır. Bilginin bireyin zihninde
TÜRK FEN EĞİTİMİ DERGİSİ
Yıl 2, Sayı 2, Kasım 2005
Journal of
TURKISH SCIENCE EDUCATION
Volume 2, Issue 2, November 2005
http://www.tused.org

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
125
kurulması gerektiğini savunan bu öğrenme modeli, istenen düzeyde öğrenmenin
gerçekleşebilmesi için öğrencilere bilgilerini kurabilecekleri ve uygulayabilecekleri
ortamların sağlanması gerektiğini ifade etmektedir. Bu bağlamda öğrencileri aktif hale
getirebilen materyallerden olan çalışma yaprakları, takip edilmesi gereken bütün
basamakların sırayla belirtildiği ve aynı anda bütün sınıfın etkinliğe katılmasını sağlayan
kullanışlı araçlardır (Yiğit & Akdeniz, 2000). Literatürde alıştırma yaprakları, çalışma
kağıtları veya kartları gibi çeşitli şekillerde adlandırılan çalışma yaprakları, öğrencilerin ne
yapması gerektiğinin belirtildiği işlem basamaklarını içeren ve bilgilerini kendi
zihinlerinde kendilerinin kurmalarına yardım eden önemli araçlardır. Nitelikli bir şekilde
hazırlanmış çalışma yaprakları, deney düzeneğini kurma, ölçüm yapma, verileri tabloya
kaydetme, verileri yorumlama ve verilere göre grafik çizme gibi bilimsel süreç
becerilerinin gelişmesine de yardımcı olmaktadır (Kurt, 2002).
Asitler ve bazlar ünitesi hem ortaöğretim kimya müfredatında önemli bir yere sahip
olan, hem de günlük hayatla ilişkili olan bir konudur. Bu nedenle gerek asit ve bazların
öğrenciler tarafından anlaşılma düzeyleri ve sahip oldukları yanılgıların belirlenmesine,
gerekse farklı öğretim yöntemlerinin kullanılması ile gerçekleştirilen öğretimin etkililiğine
yönelik olarak literatürde pek çok çalışma mevcuttur. Asit ve baz kavramlarının
öğrenilmesine yönelik olarak yapılan çalışmalar, her seviyedeki öğrencilerin, hatta
öğretmenlerin bu iki kavramla ilgili çeşitli yanılgılara sahip olduklarını ve öğretilmesinde
ve öğrenilmesinde en çok zorluk çekilen kavramlardan olduklarını göstermektedir (Ross &
Munby, 1991; Bradley & Mosimege, 1998; Demircioğlu, Özmen & Ayas, 2001;
Demircioğlu, Özmen & Ayas, 2004, Morgil ve diğ., 2005; Demircioğlu, Ayas &
Demircioğlu, 2005). Öğrencilerin soyut kavramları daha iyi anlamalarını sağlamak ve
yanılgılarını gidererek kavramsal düzeyde öğrenmeler gerçekleştirmelerini sağlamak için
değişik materyaller kullanılmaktadır. Öğrencilerin kavramsal anlamalarını sağlayan
bireysel ve grupla uygulanabilecek yöntemlerden bi4risi de çalışma yapraklarıdır (Şahin &
Yıldırım, 1999). Ayrıca, çalışma yapraklarının öğrencilerin aktif katılımını ve kendi
uygulamalarını yapmaları sağladığı ve çalışma yaprakları ile yapılan öğretimin daha
olumlu sonuçlar verdiği ve öğrencilerin öğrenmelerinin daha üst düzeyde olduğu yapılan
çalışmalarda belirlenmiştir (Yiğit, Akdeniz & Kurt, 2001; Kurt & Akdeniz, 2002;
Demircioğlu, 2003). Çalışma yapraklarının etkili bir şekilde tasarlandıklarında,
öğrencilerde beklenen davranış değişikliklerinin oluşmasına yardımcı olabilecek önemli bir
yöntem olduğu literatürde vurgulanmaktadır (Proctor ve diğ, 1997; Kurt, 2002).
Öğrencilerin sınıf ortamında daha aktif hale getirilmesine olanak sağlayan çalışma
yapraklarının özellikle uygulamanın ön planda olduğu fen grubu derslerde daha faydalı
olabileceği düşünülmektedir. Çünkü, kavram gelişimi üzerine yapılan araştırmalar,
bireylerin kavram geliştirmeleri ve öğrenmelerinde öğrenme fırsatlarının oldukça etkili
olduğunu ortaya koymaktadır (Beydoğan, 1998).
AMAÇ
Bu çalışma kapsamında, öğrencilerin geleneksel öğretime göre daha aktif olduğu
çalışma yaprakları ile yapılan etkinliklerin öğrencilerin asitler ve bazlar konusundaki
anlamaları ve başarıları üzerinde ne derece etkili olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır.
METODOLOJİ
Yöntem
Bu çalışmada yarı deneysel (quasi-experimental) yöntem kullanılmıştır. Araştırmada
kullanılan deney ve kontrol gruplarının oluşturulmasında rasgele atama yönteminin

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
126
kullanılmasının olanaklı olmadığı durumlarda kullanılan bu yöntemde, önceden
oluşturulmuş grupların rasgele deney ve kontrol grubu olarak seçilmesi söz konusudur
(Robson, 1998). Çalışmada yapılan uygulama sırasında deney grubu öğrencilerine özel bir
işlem uygulanırken, kontrol grubu öğrencilerine asit-baz konuları geleneksel yollarla
öğretilmiş ve öğretim öncesinde ve sonrasında uygulanan kimya başarı testinin ön test ve
son test sonuçlarının karşılaştırılması yapılarak deneysel uygulamaların etkisi belirlenmeye
çalışılmıştır.
Örneklem
Bu çalışma, 2003-2004 eğitim-öğretim dönemi bahar yarıyılında Trabzon ilindeki bir
Anadolu lisesinde; birisi 19 öğrenciden (kontrol grubu), diğeri ise 21 öğrenciden oluşan
(deney grubu) iki lise 2. sınıfın öğrencileri ile yürütülmüştür. Gruplar rasgele seçimle
deney ve kontrol grubu olarak belirlenmiştir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplamak amacıyla 25 çoktan seçmeli ve 5 açık uçlu sorudan
oluşan bir kimya başarı testi kullanılmıştır. Testin ilk hali 33 çoktan seçmeli soru
içermektedir. Değinilen test 30 kişilik bir öğrenci grubu üzerinde yapılan pilot uygulamalar
sonucu gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra son haline getirilmiştir. Testin çoktan seçmeli
kısmının Kuder-Richardson formülü ile hesaplanan güvenirlik katsayısı 0.71 olarak
bulunmuştur. Testin son hali Ek 1’de verilmiştir.
Araştırma verileri, kimya başarı testinin ön-test ve son-test sonuçlarının yanı sıra,
çalışma yapraklarının uygulanması sürecinde yapılan informal gözlemler, deney grubu
öğretmeni ile yapılan informal görüşmeler ve tamamlanan çalışma yapraklarının dokuman
incelemesi yoluyla değerlendirilmesi sonucu elde edilmiştir. Özellikle araştırmacılar
tarafından uygulamalar süresince deney grubu öğretmeni ile sürekli iletişim halinde
olunmuş ve bazı uygulamalar sırasında sınıfta informal gözlemler yapılmıştır.
Çalışma Yapraklarının Geliştirilmesi ve Pilot Uygulamalar
Araştırmada kullanılan çalışma yaprakları, asitler ve bazlar, asitlerin karbonat
tuzlarına etkisi, asit ve bazların elektrik iletkenliği, asit ve baz tepkimeleri ve asit ve
bazların metallere etkisi konu başlıkları altında hazırlanmıştır. Geliştirilen materyaller, 10
kişilik bir öğrenci grubu üzerinde pilot olarak denenmiş ve hem bu uygulamadan elde
edilen veriler, hem de çalışma yapraklarını inceleyen öğretmenlerin görüşleri
doğrultusunda düzeltilerek son haline getirilmiştir. Uygulamada kullanılan çalışma
yapraklarından birisi örnek olarak ekte verilmiştir (Ek 2).
Araştırmada üç konu başlığında kullanılan çalışma yapraklarından birer örnek,
geliştirilmesi ve içeriği bakımından ele alınarak aşağıda sunulmuştur:
Çalışma Yaprağı 1 (Konu: Asitler ve Bazlar)
Araştırmada asitler ve bazlar konusunda kullanılan çalışma yapraklarından birisi asit
ve bazların tanınması ve değişik indikatörler ve turnusol kağıdı ile verdikleri renklerle
ilgilidir. Çalışma yaprağı asitlik, bazlık kavramları ve indikatörler hakkında genel
açıklamalar yapıldıktan sonra verilmiştir. Bu çalışma yaprağında öğrencilerden günlük
yaşamda karşılaştığımız sirke, sıvı sabun, musluk suyu, çamaşır suyu, limon, sofra tuzu
gibi değişik maddelerin metil oranj, fenol ftaleyn, mor lahana indikatörü gibi farklı
indikatörler damlatıldığında ve turnusol kağıdı değdirildiğinde verdikleri renkleri
belirlemeleri istenmiştir. Ayrıca öğrencilerden bu bilinen maddelere ilave olarak,
bilinmeyen bir sıvıya da bu farklı indikatörleri damlatmaları ve turnusol kağıdını
değdirmeleri sonucu meydana gelen renk değişimlerini kaydetmeleri istenmiştir.

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
127
Çalışma Yaprağı 2 (Konu: Asitlerin Karbonat Tuzlarına Etkisi)
Araştırmada kullanılan çalışma yapraklarından bir diğeri asitlerin karbonat tuzlarına
etkisi ile ilgilidir. Çalışma yaprağının etkinlik kısmında üç farklı etkinlik yer almaktadır.
Bunlardan birincisinde öğrencilerden çalışma yaprağında şekli verilen düzenekte bulunan
bir deney tüpündeki CaCO3 çözeltisi üzerine HCI damlatmaları ve çıkan gazı bir boru
yardımıyla bir başka beherdeki Ca(OH)2 çözeltisine göndermeleri ve gözlemlerini
kaydetmeleri istenmiştir. İkinci etkinlikte öğrencilerden farklı beherlerde bulunan CaCO3,
NaHCO3 ve Na2CO3 çözeltilerine sırasıyla HNO3, HCI ve H2SO4 eklemeleri ve
gözlemlerini kaydetmeleri istenmiştir. Üçüncü etkinlikte ise öğrencilerden bir saat camı
üzerindeki kabartma tozuna sirke damlatmaları ve gözlemlerini kaydetmeleri istenmiştir.
Çalışma Yaprağı 3 (Konu: Asit ve Bazların Elektrik İletkenliği)
Araştırmada kullanılan çalışma yapraklarından bir başkası asit ve bazların elektrik
iletkenliği ile ilgilidir. Bu çalışma yaprağında asit ve bazların elektrik iletkenliklerinin
tespiti için, ilk olarak öğrencilerden şekli çalışma yaprağında verilen basit düzenek
yardımıyla HCI, NaOH, tuz ruhu, amonyaklı ev temizleyicisi ve şeker çözeltisi ile
denemeler yapmaları ve gözlemlerini kaydetmeleri istenmiştir. Düzenek bir ampermetre,
bir güç kaynağı, bir beher, iki elektrot ve iletken tellerden oluşmaktadır. İkinci etkinlikte
behere önce saf su koyulması, daha sonra suyun içerisine sırasıyla ayrı ayrı HNO3, şeker
çözeltisi ve NaOH çözeltisi eklenmesi ve ampermetredeki değişimin gözlenmesi
istenmiştir.
İşlem Basamakları
Çalışmada, deney grubu çalışma yaprakları ile, kontrol grubu ise geleneksel öğretim
yöntemleri kullanılarak öğretilmiştir. Asitler ve bazlar ünitesinin öğretimine başlanmadan
önce her iki gruba ön test uygulanmıştır. Uygulama sürecinde deney grubunda çalışma
yapraklarıyla öğretim yapılırken, kontrol grubunda geleneksel öğretim metotları
kullanılarak öğretim yürütülmüştür. Uygulamalar mesleki deneyim ve demografik
özellikler bakımından birbirine yakın özellikler taşıyan iki öğretmen tarafından yürütülmüş
ve yaklaşık üç hafta sürmüştür. Öğretmenlerin ikisi de Eğitim Fakültesi mezunu olup,
deney grubu öğretmeni dört, kontrol grubu öğretmeni beş yıldır uygulamanın yapıldığı
okulda görev yapmaktadır. Ayrıca, her iki öğretmen de mesleğine yönelik gelişmeleri takip
etmekte ve buna yönelik seminer ve kurslara katılmaktadır. Deney grubu öğretmeni
öğretim öncesinde uygulama konusunda araştırılmacılar tarafından bilgilendirilmiştir.
Uygulamalar sırasında hem deney, hem de kontrol grubu öğrencileri araştırmacılar
tarafından gözlenmiştir. Hazırlanan kimya başarı testi uygulama öncesinde her iki gruba ön
test olarak, uygulamalar sonunda ise son test olarak uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Deney grubunun öğretiminde kullanılan çalışma yapraklarının etkililiği, çoktan
seçmeli kimya başarı testinin uygulanmasından elde edilen ön test ve son test verilerinin
SPSS paket programı ile analizi sonucunda, öğrencilerin asit ve bazlarla ilgili bilgileri
kavrama düzeyleri ise açık uçlu sorulara verdikleri cevapların ve tamamladıkları çalışma
yapraklarının doküman analizi yöntemi ile incelenmesi sonucunda belirlenmeye
çalışılmıştır. Öğrencilerin verdikleri yanıtlar % değerler halinde düzenlenerek sunulmuştur.
Çalışma yapraklarının sonlarında bulunan sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplar doğru,
kısmen doğru, yanlış ve boş şeklinde kategorilerde toplanmıştır. Bu kategorilendirmede,
öğrencilerin sorulara verdikleri tam cevaplar doğru kategorisine, soruyu tam olarak
açıklayamayan, fakat kabul edilebilir düzeydeki cevaplar kısmen doğru kategorisine,
soruyla alakalı olmayan veya hatalı olan cevaplar ise yanlış kategorisine yerleştirilmiştir.

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
128
BULGULAR
Bu bölümde öncelikle araştırmaya katılan öğrencilerin kontrol ve deney grubu olarak
kimya başarı testinin ön test ve son test uygulamalarında aldıkları puanlar hesaplanmış ve
elde edilen sonuçlar t-testi ile karşılaştırılmıştır. Ayrıca, çalışma yapraklarının sonundaki
değerlendirme sorularına öğrencilerin verdikleri cevaplar incelenmiş ve başarı yüzdeleri
hesaplanmıştır. Deney grubu öğretmeni ile yapılan informal görüşmeler ve sınıf ortamında
uygulamalar sırasında yapılan informal gözlemlerden elde edilen bulgular da sunulmuştur.
Ön Test ve Son Test Uygulamalarından Elde Edilen Bulgular
Deney ve kontrol grupları öğrencilerine uygulanan kimya başarı testinin ön test ve
son test uygulamalarından öğrencilerin aldıkları puanlar, her bir öğrencinin kağıdı
puanlanarak, hesaplanmıştır. Öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında yapılan t-
testi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test puanlarına ilişkin t-testi sonuçları
Gruplar
N
Ortalama
SS
Serbestlik derecesi
(sd)
t
p
Kontrol 19 41,42 10,81 38 0,141 0,888
Öntest Deney 21 40,86 14,00
Kontrol 19 58,78 8,51 38 7,670 0,000
Sontest Deney 21 80,28 9,15
N: Kişi sayısı, SS: Standart sapma
Tablo 1’deki veriler deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama
öncesindeki (ön test) başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını
göstermektedir (t(38) = 0.141, p=0.888). Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama
sonrasındaki (son test) başarıları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir
fark olduğu tablodan görülmektedir (t(38) =7,670, p<0.05).
Çalışma Yapraklarının Değerlendirilmesinden Elde Edilen Bulgular
Uygulama kapsamında asitler ve bazlar ünitesi içerisinde yer alan beş farklı konu
başlığı ile ilgili çalışma yaprakları kullanılmıştır. Bu bölümde üç konu başlığında
kullanılan çalışma yapraklarından birer örnek değerlendirilerek aşağıda sunulmuştur.
Çalışma Yaprağı 1 (Konu: Asitler ve Bazlar)
Araştırmada asitler ve bazlar konusunda kullanılan çalışma yapraklarından birisi,
genel olarak asitlik-bazlık özellikleri ve tanınmaları ile ilgili idi. Çalışma yaprağının
değerlendirilmesi sonucu öğrencilerin kağıttaki üç soruya verdikleri cevaplar analiz
edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Asitler ve bazlarla ilgili çalışma yaprağındaki sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplar ve
başarı yüzdeleri
DOĞRU KISMEN
DOĞRU
YANLIŞ BOŞ
SORULAR
f % f % f % F %
1. Soru 14 74 3 16 - 2 10
2. Soru 18 95 - - - - 1 5
3. Soru 18 95 - - - - 1 5

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
129
Çalışma yaprağında yer alan değerlendirme sorularına verilen cevaplar
incelendiğinde, Tablo 2’den görüldüğü gibi, öğrencilerin birinci soru dışındaki soruları
doğru cevapladıkları tespit edilmiştir. Çalışma yaprağında yer alan sorular ve kısmen doğru
kategorisine yerleştirilen bazı öğrenci cevapları aşağıda verilmiştir.
Soru 1. Kuru toprak parçasının asitliğini veya bazlığını tespit için ne yaparsınız?
Bu soruda öğrencilerden toprağın sulu çözeltisine uygun indikatörün damlatılması
sonucu indikatörün aldığı renge dayalı olarak veya turnusol kağıdı ile asitlik ve bazlığını
belirleyebilecekleri şeklinde bir cevap vermeleri beklenmekte idi. Tablo 2’den de
görüldüğü gibi, öğrencilerin %74’ü soruyu doğru cevaplarken, %16’sı kısmen doğru
kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Kısmen doğru kategorisine yerleştirilen
cevaplarda öğrenciler sadece “indikatör ile belirleriz” yazmış ve herhangi bir ilave
açıklama yapmamışlardır.
Soru 2. Aynı iki ortanca tohumu farklı iki toprağa ekilince birisi pembe diğeri mavi
renkte açıyor. Bunun nedeni ne olabilir?
Bu soruda öğrencilerden toprağın asidik veya bazik oluşuna göre açan çiçeğin
renginin de farklı olacağı şeklinde bir cevap vermeleri beklenmekte idi. Tablo 2’den de
görüldüğü gibi, öğrencilerin tamamına yakını soruya doğru cevap vermiştir.
Soru 3. Bilinmeyen sıvının asidik, bazik ve nötralliği hakkında ne söyleyebilirsiniz?
Bu soruda öğrencilerden indikatörler ve turnusol kağıdı ile verdiği renkleri dikkate
alarak kendilerine verilen maddenin asitlik, bazlık veya nötralliğine karar vermeleri
beklenmekte idi. Tablo 2’den de görüldüğü gibi, öğrencilerin tamamına yakını bilinmeyen
maddenin özelliğini doğru belirtmiştir.
Çalışma Yaprağı 2 (Konu: Asitlerin Karbonat Tuzlarına Etkisi)
Araştırmada asitlerin karbonat tuzlarına etkisi ile ilgili olarak geliştirilen ve
kullanılan çalışma yaprağının değerlendirilmesi sonucu öğrencilerin kağıttaki üç soruya
verdikleri cevaplar analiz edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 3’de sunulmuştur.
Tablo 3. Asitlerin karbonat tuzlarına etkisi ile ilgili çalışma yaprağındaki sorulara öğrencilerin
verdikleri cevaplar ve başarı yüzdeleri
DOĞRU KISMEN
DOĞRU
YANLIŞ BOŞ
SORULAR
f % f % f % f %
1. Soru 16 84 3 16 - - - -
2. Soru 13 68 - - 6 32 - -
3. Soru 13 68 4 22 - - 2 10
Çalışma yaprağında yer alan değerlendirme sorularına verilen cevaplar
incelendiğinde, Tablo 3’den görüldüğü gibi, öğrencilerin genellikle sorulara doğru
cevaplar verdikleri tespit edilmiştir. Sadece ikinci soruda öğrencilerin %32’si soruya yanlış
cevap vermişlerdir. Birinci ve üçüncü soruda ise kısmen doğru kategorisine giren cevaplar
tespit edilmiştir. Çalışma yaprağında yer alan sorular ve bazı öğrenci cevapları aşağıda
verilmiştir.
Soru 1. İlk deneyinizde kireç suyunda gözlemlediğiniz değişimi nasıl açıklarsınız?
Bu soruda öğrencilerden CaCO3 çözeltisinin HCI ile reaksiyonu sonucu oluşan CO2
gazının Ca(OH)2 çözeltisiyle reaksiyona girerek tekrar CaCO3 oluşturduğunu ve bunun
sonucunda bir bulanıklık meydana geldiğini açıklamaları beklenmekte idi. Tablo 3’den de

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
130
görüldüğü gibi, öğrencilerin çoğu (%84) bu soruya doğru cevap vermiştir. %16’lık bir grup
ise kısmen doğru kategorisine giren cevaplar vermiştir. Bu kategoriye giren cevaplarda
öğrenciler genellikle kimyasal bir reaksiyon olduğunu belirtmişler, fakat bu reaksiyonla
ilgili açıklama yapamamışlardır.
Soru 2. Her üç deneye ait reaksiyon denklemlerini yazınız.
Tablo 3’den de görüldüğü gibi, öğrencilerin %68’i reaksiyon denklemlerini doğru
yazmayı başarmıştır. Üç farklı beherde meydana gelen reaksiyon denklemleri aşağıda
verilmiştir.
HCI + NaHCO3 H2O + CO2 + NaCI
H2SO4 + Na2CO3 H2O + CO2 + Na2SO4
2HNO3 + CaCO3 H2O + CO2 + Ca(NO3)2
Bu soruya yanlış kategorisine giren cevaplar veren öğrencilerin oranı %32’dir. Bu
öğrenciler gerçekleşen reaksiyon denklemlerini hatalı yazmışlardır.
Soru 3. Pastalarda kabartma tozunun faydası nedir?
Bu soruda öğrencilerden kabartma tozunun (NaHCO3) ısı etkisiyle parçalandığını ve
CO2 oluştuğunu, oluşan CO2’nin de pastanın kabarmasını sağladığını ifade etmeleri
beklenmekte idi. Tablo 3’den de görüldüğü gibi, öğrencilerin %68’i soruyu doğru
cevaplamıştır. Öğrencilerin %22’si ise soruya kısmen doğru kategorisinde cevaplar
vermişlerdir. Bu öğrenciler cevaplarında karbonatın pastaların kabarmasını sağladığını
belirtmiş, fakat gerçekleşen olayla ilgili bir açıklama yapmamıştır.
Çalışma Yaprağı 3 (Konu: Asit ve Bazların Elektrik İletkenliği)
Araştırmada asitler ve bazların elektrik iletkenliği konusunda çalışma yaprağının
değerlendirilmesi sonucu öğrencilerin kağıttaki üç soruya verdikleri cevaplar analiz
edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 4’de sunulmuştur.
Tablo 4. Asit ve bazların elektrik iletkenlikleri ile ilgili çalışma yaprağındaki sorulara öğrencilerin
verdikleri cevaplar ve başarı yüzdeleri
DOĞRU KISMEN
DOĞRU
YANLIŞ BOŞ
SORULAR
f % f % f % f %
1. Soru 13 68 6 32 - - - -
2. Soru 16 84 - - 3 16 - -
3. Soru 8 42 10 53 1 5 - -
Çalışma yaprağında yer alan değerlendirme sorularına verilen cevaplar
incelendiğinde, Tablo 4’den görüldüğü gibi, öğrencilerin çalışma yaprağındaki ikinci
soruya %84, birinci soruya %68, üçüncü soruya ise %42 oranında doğru cevaplar
verdikleri tespit edilmiştir. Özellikle üçüncü soruda %53 oranında kısmen doğru
kategorisine giren cevaplar verilmişken, ikinci soruyu öğrencilerin %16’sı yanlış
cevaplamışladır. Birinci soruya kısmen doğru kategorisinde verilen cevapların oranı ise
%32’dir. Çalışma yaprağında yer alan sorular ve bazı öğrenci cevapları aşağıda verilmiştir.
Soru 1. Elektriği ileten maddeler hangileridir?
Bu soruda öğrencilerden genel olarak çözeltilerinde iyonlaşabilen maddelerin
elektriği ilettiği şeklinde bir cevap vermeleri beklenmekte idi. Bu durumda etkinlikte
kullanılan HCI, NaOH, tuz ruhu ve amonyaklı ev temizleyicisi elektriği iletmiştir. Tablo
4’den de görüldüğü gibi, öğrencilerin %68’i soruyu doğru cevaplamışlardır. Öğrencilerin
%32’si ise kısmen doğru cevaplar vermişlerdir. Bu öğrenciler cevaplarında genellikle

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
131
asitler ve bazlar elektriği iletir şeklinde klasik cevaplar vermişler, fakat olayın nedeni ile
ilgili herhangi bir açıklama yapamamışlardır.
Soru 2. Düzenekte beherin içindeki bağlantı kabloları birbirine dokunmadığına
göre çözeltilerin içinde elektriğin akmasını sağlayan ne olabilir?
Bu soruda öğrencilerden “asitler ve bazlar sulu çözeltilerinde iyonlarına ayrışırlar, bu
iyonlar akımın geçmesini sağlar” şeklinde cevaplar vermeleri beklenmekte idi. Tablo 4’den
de görüldüğü gibi, öğrencilerin %84’ü soruyu doğru cevaplamıştır. Öğrencilerin %16’sı ise
soruyu yanlış cevaplamıştır. Bu öğrenciler beherdeki sıvının elektriği ilettiği şeklinde
cevaplar vermişlerdir.
Soru 3. Asit ve bazların elektrik iletkenlikleriyle ilgili ne söylenebilir? Neden?
Bu soruda öğrencilerden bütün asit ve bazların elektriği ilettiğini, çünkü asit ve
bazların sulu çözeltilerinde iyonlarına ayrıştığını belirtmeleri beklenmekte idi. Tablo 4’den
de görüldüğü gibi, öğrencilerin %42’si soruyu doğru cevaplamıştır. %53 oranında ise
kısmen doğru cevaplar verilmiştir. Bu öğrenciler sadece asit ve bazlar elektriği iletir
şeklinde cevaplar vererek gerekçe belirtmemişlerdir.
İnformal Görüşmeler ve İnformal Gözlemlerden Elde Edilen Bulgular
Araştırmacılar, araştırmada görev alan ve deney grubunun öğretimini üstelenen
öğretmenle, gerek çalışma yapraklarının hazırlanış mantığı, gerek uygulanma amacı ve
gerekse uygulanma şekli konularında sürekli bir iletişim halinde olmuşlardır. Bu bağlamda
yapılan informal görüşmelerde öğretmen, öğrencilerin ilk uygulamalarda uygulamanın
amacını tam olarak kavrayamamalarından dolayı, çekingen ve ilgisiz davrandıklarını,
ancak daha sonraki uygulamalarda özellikle çalışma yapraklarının etkin uğraşı bölümlerine
katılma konusunda istekli davrandıklarını belirtmiştir. Ayrıca, grup halinde yapılan
uygulamalarda öğrencilerin birbirlerinden etkilendiklerini ve bunun hem birbirlerine
yardım etmelerine yol açtığını, hem de kendi aralarında bir rekabet ortamı oluşmasına ve
uygulamalara daha istekli katılmalarına sebep olduğunu belirtmiştir. Çalışma yaprakları
konusunda geçen konuşmalar sırasında öğretmen, kendi derslerinde de benzer uygulamalar
yapmaya çalıştığını, fakat bunların çalışma yapraklarındaki kadar öğrencilerin dikkatini
çekmediğini ifade etmiştir.
Uygulamalar sırasında yapılan informal gözlemlerde, özellikle çalışma yapraklarının
dikkat çekme bölümünde yer alan soruların öğrenciler açısından oldukça düşündürücü
olabildiği ve bu bölümün öğrencileri güdülemede etkili olduğu gözlenmiştir. Özellikle
öğrencilerin çalışma yapraklarının giriş bölümlerindeki dikkat çekici resim veya görsellerle
çok ilgilendikleri ve onlara dayalı sorulan soruları, istenen etkinlikleri yapmadan kendi
aralarında tartıştıkları görülmüştür. Uygulamalar sırasında gözlenen en önemli sorunlardan
birisi, genellikle dinlemeye alışkın olan öğrencilerin, ilk uygulamalarda çalışma
yapraklarının etkin uğraşı bölümlerindeki etkinlikleri yapma konusunda istekli
olmamalarıdır. Hatta bazı öğrenciler kendilerine verilen yönergeleri okumadan ve/veya
kendilerinden isteneni yapmadan malzemeleri rasgele karıştırarak renkli karışımlar elde
etme yoluna gitmişlerdir. Ancak, zaman içerisinde özellikle sorulan soruların
uygulamalarda elde edilen bulgulara dayalı olduğunu fark eden öğrencilerin etkinlikleri
yapma konusunda daha hevesli davranmaya başladıkları gözlenmiştir.

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
132
TARTIŞMA
Öğretim sürecinde öğrencileri daha aktif hale getirmek amacıyla kullanılan çalışma
yapraklarının, lise kimya müfredatında yer alan asitler ve bazlar ünitesinin
öğrenilmesindeki etkisinin tespit edilmeye çalışıldığı bu araştırmada, çalışma yaprakları ile
öğretim gören deney grubu öğrencilerinin başarı oranının daha yüksek olduğu
belirlenmiştir. Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin ön test puanları istatistiksel olarak
karşılaştırıldığında, başlangıçta ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı
belirlenmiştir. (t(38) = 0.141, p=0.888). (Tablo 1). Son test puanlarının incelenmesi sonucu
ise deney grubu lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir (t(38) = 7,670, p<0.05). (Tablo
1). Deney grubu öğrencilerinin çalışma yaprakları ile, kontrol grubu öğrencilerinin ise
geleneksel yöntemlerle öğretildiği düşünüldüğünde, bu sonuçlar çalışma yapraklarının
geleneksel yönteme oranla öğrenci başarısında daha etkili olduğunu göstermektedir.
Öğrencilerin ders içerisinde yapılan etkinliklere aktif katılımları ile kazandıkları
davranışların sadece işitsel veya sadece görsel yolla kazanılanlardan daha kalıcı ve anlamlı
olduğu bilinmektedir (Yalın, 2000; Demircioğlu, Demircioğlu & Ayas, 2004). Çalışma
yaprakları öğrencilerin derslerde aktif olmalarını ve etkinlikleri kendilerinin yapmalarını
sağladığı için, bu yöntemle öğrenim gören öğrencilerin daha başarılı öğrenmeler
gerçekleştirmeleri sürpriz değildir. Nitekim literatürde de çalışma yapraklarının
öğrencilerin kavramsal düzeyde öğrenmelerini sağladığı ve yanılgılarını gidermede başarılı
olduğu belirtilmektedir (Kurt, 2002; Demircioğlu, Demircioğlu, Ayas, 2004). Bu araştırma,
çalışma yapraklarının öğrencilerin asitler ve bazlar ünitesi ile ilgili kavramsal anlamalar
gerçekleştirmelerinde olumlu etkisinin olduğunu tespit etmesi açısından önemlidir.
Öğrencilere uygulanan kimya başarı testinin ön test ve son test uygulamalarında açık
uçlu sorulara verilen cevaplar karşılaştırıldığında, deney grubundaki öğrencilerin son
testteki sorulara sebep sonuç ilişkisini içerecek ve ayrıntılara da yer verecek şekilde cevap
verdikleri görülmüştür. Örneğin son testteki “arı, karınca gibi böcek ısırmaları ne tür
olaylardır? Etkisi nasıl giderilebilir?” şeklindeki soruya öğrencilerin büyük bir bölümü,
“asit salgılanan olaylardır. Bal arılarının salgısı asidik olduğu için baz özelliği gösteren
kabartma tozu sürerek, eşek arılarının salgısı bazik olduğu için asit olan sirkeyi sürerek
acı hissini dindiririz” şeklinde cevap vermişlerdir. Yine son testteki “limonun pas lekesini
temizlemesi hangi özelliği ile açıklanır?” şeklindeki soruya öğrencilerin büyük bir bölümü,
“limon asittir, metal oksitler bazik özellik gösterir. Bu nedenle pas da bazdır. Böylece
limon pasla reaksiyona girer ve pas lekesini temizler”, “asidik özellik gösteren limon bazik
özelliği olan pasla reaksiyona girer ve pası temizler” şeklinde cevaplar vermişlerdir. Bu
cevaplar öğrencilerin, çalışma yaprakları kullanılarak yapılan öğretim süreci sonucundaki
öğrenmelerinin daha anlamlı olduğunun bir göstergesidir. Nitekim literatürde benzer
soruların kullanılmasıyla yürütülen çalışmalarda, geleneksel yollarla öğretilen öğrencilerin
ve hatta kimya öğretmen adaylarının bile yeterli düzeyde öğrenmeler
gerçekleştiremedikleri ve yanılgılara sahip oldukları belirlenmiştir (Ayas & Özmen, 1998;
Demircioğlu, Özmen & Ayas, 2004; Özmen, 2004). Bu çalışmalarda, arı, karınca gibi
böceklerin salgılarının asidik özellik gösterdiği bilinirken, etkisini giderme konusunda
yeterli açıklamalar yapılamamıştır. Benzer şekilde limon gibi maddelerin asidik olduğu
bilinirken, temizleme özelliği konusunda yeterli açıklamalar yapılamamıştır. Örneğin,
Demircioğlu, Özmen ve Ayas (2004) tarafından yapılan bir çalışmada öğrencilerin ancak
%29’unun limonun temizlemem özelliğini tam olarak açıklayabildiği tespit edilmiştir. Bu
durum, öğrencilerin teorik bilgilerini güncel olaylarla yeterince birleştiremediklerinin bir
göstergesidir. Bu araştırmada kullanılan çalışma yaprakları ile öğretilen öğrencilerin daha
başarılı olması, çalışma yapraklarındaki içeriğin öğrencilerin bilgilerini günlük yaşamla
ilişkilendirmelerinde etkili olduğunu göstermektedir.

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
133
Kontrol grubu öğrencilerinin cevapları incelendiğinde, böceklerle ilgili olan soruya,
“alerjik olaylardır, yoğurt giderir. Çünkü yoğurdun içinde laktik asit vardır”, “yoğurt
sürdüğünde ısırmalar zehrini kaybettiğinden yoğurt asittir. O zaman ısırmalar da bazik
olaylardır, çünkü asitler ve bazlar reaksiyona girer” şeklinde cevaplar verdikleri tespit
edilmiştir. Son testteki pas lekesi ile ilgili soruya, “limon asidik özelliğe sahiptir, pas
amfoter metal olduğundan ikisi tepkimeye girerse pas lekesini temizler” şeklinde cevaplar
vermişlerdir. Bu durumun geleneksel yöntemlerle öğretilen öğrencilerin bilgilerini günlük
yaşamla yeterince ilişkilendirememelerinden kaynaklandığı sanılmaktadır. Farklı
seviyedeki öğrencilerin bilgilerini günlük olaylarla yeterince ilişkilendiremedikleri
yönündeki bulgular literatürde de mevcuttur (Ayas & Özmen, 1998; Özmen, 2004).
Asitlerin karbonat tuzlarına etkisi konulu çalışma yaprağında öğrencilerin bazılarının
reaksiyon sonucu açığa çıkan gazları doğru tespit etmelerine rağmen, reaksiyon
denklemlerini tamamlayamadıkları veya denkleştirmede güçlük çektikleri belirlenmiştir.
Benzer şekilde asit-baz reaksiyonları sonucu tuz ve su oluşacağını öğrenmelerine rağmen,
oluşan tuzların bileşik formüllerini yazmakta güçlük çekmişlerdir. Bu durum öğrencilerin
genellikle belli özel reaksiyon denklemlerini ezberlemeleri ve bunlar dışında karşılaştıkları
reaksiyonlarda oluşabilecek ürünler hakkında yeterince mantık yürütememelerinden
kaynaklanıyor olabilir.
Çalışma yapraklarının uygulanması sürecinde, öğrencilerin ilk uygulamalarda sınıf
tartışmalarına beklenen düzeyde katılmadıkları gözlenmiştir. Bu durum, geleneksel
sınıflarda öğrencilerin bireysel çalışmaları nedeniyle düşüncelerini birbiri ile paylaşmaya
alışkın olmamalarından kaynaklanıyor olabilir. Grup içerisinde, işbirlikli öğrenmenin
gerçekleştiği durumlarda öğrencilerin birbirlerini olumlu yönde etkilediği ve birebir
öğrenmelerinde sorumluluk aldığı bilinmektedir. Bu nedenle grup halinde yapılan çalışma
yaprağı uygulamalarında öğrenciler birbirleriyle görüş alışverişinde bulunma olanağı
bulmuşlardır. Nitekim literatürde yapılan bir çalışmada da, öğrencilerin asit ve baz
kavramları ile ilgili bilgileri öğrenmesinde işbirlikli öğrenmenin olumlu etkisinin olduğu
bulunmuştur (Sisovic & Bojovic, 2000). Deneysel olarak yürütülen çalışmada, asitler ve
bazlarla ilgili bilgileri işbirlikli grup çalışması şeklinde yapılan deneylerle öğrenen deney
grubu öğrencilerinin daha başarılı öğrenmeler gerçekleştirdikleri ve sorulara daha yüksek
oranlarda açıklamalar yaptıkları belirlenmiştir.
Öğrencilerin ilk derslerde verilen çalışma yapraklarındaki yönergeleri hiç okumadan
kendilerine verilen malzemeleri rasgele harcadıkları ve kendilerinden istenenler dışında
farklı etkinliklerde bulundukları gözlenmiştir. Bunun, öğrencilerin daha önceki yıllarda
laboratuar uygulamalarına yeterince katılmamalarının bir sonucu olarak ortaya çıktığı
düşünülebilir. Ancak buna rağmen ilerleyen derslerde öğrencilerin kendilerinden istenen
etkinlikleri yapmaya başladıkları, arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle tartışmalara girdikleri
ve öğretmenlerine sorular yöneltmeye başladıkları gözlenmiştir. Geleneksel yöntemlerle
işlenen derslere göre çalışma yapraklarıyla yürütülen derslerde öğrencilerin derse
katılımının daha çok olduğu ve yapılan grup çalışmalarının öğrencilerin derse ilgilerini ve
başarılarını arttırdığı gözlenmiştir. Grup halinde yapılan ve özellikle işbirliğine dayalı
uygulamaların öğrencilerin kimya başarısını ve düşünme becerisini geliştirmede olumlu
etkisinin olduğu literatürde de ifade edilmektedir (Brown & Blackburn, 1999; Kovac,
1999; Paulson, 1999; Sisovic & Bojovic, 2000). Ayrıca, laboratuarın fen grubu derslerin
öğretiminde önemli bir rolü olduğu ve öğrencilerin derse karşı olumlu tutum
geliştirmelerini sağladığı bilgisine dayalı olarak (Freedman, 1997; Hart ve diğ, 2000),
çalışma yapraklarının laboratuara dayalı uygulamalar içermesinin öğrencilerdeki ilginin
zamanla artmasına ve derslere daha ilgiyle katılmalarına sebep olduğu söylenebilir.
Uygulamalar sırasında özellikle ilk derslerde dikkati çeken bir başka husus,
öğrencilerin çalışma yapraklarındaki yönergelerden çok, giriş bölümlerindeki resim, şekil,

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
134
deney düzeneği gibi görsel unsurlarla ilgilenmeleridir. Bu durum her ne kadar ilk
uygulamalarda öğrencilerin ilgisinin ana etkinliklere çekilmesini zorlaştırmışsa da,
öğrencilerin motivasyonunun sağlanmasında faydalı olmuştur. Nitekim, sonraki
uygulamalarda özellikle giriş bölümünde yöneltilen sorular öğrencilerle etkinliğe
başlamadan önce tartışma yürütülmesinde faydalı olmuştur. Çünkü öğretim süresince
kullanılan materyallerin hitap ettiği duyu organı sayısının artmasının öğretimi olumlu
yönde etkilediği, öğrenilenlerin daha kalıcı olmasını sağladığı ve özellikle görsel
materyallerin öğrencilerin dikkatini çekmede daha başarılı olduğu bilinmektedir (Yalın,
2000). Bu araştırmada elde edilen sonuçlar aynı zamanda görsel unsurlarla öğrencilerin ilgi
ve dikkatinin çekilmesinin öğrenciler üzerinde olumlu etki yaptığını bir kere daha
kanıtlamıştır.
Uygulamalar süresince ve sonrasında yapılan informal görüşmelerde uygulama
öğretmeni aslında kendisinin de çalışma yapraklarındakine benzer etkinlik örneklerini
sınıflarda sunduğunu, fakat bu çalışmada yapılan uygulamaya benzer uygulamalar
yapamadığı için öğrencilerin dikkatinin yeterince çekilemediğini ve katılımın
sağlanamadığını belirtmiştir. Bu durum hem öğrencilere uygulayabilecekleri yönergeler
sunan materyallerin dağıtılmasının, hem de etkinliklerin bizzat yapılmasının son derece
önemli olduğunu kanıtlamaktadır. Günümüze gelinceye kadar, öğrencilerin temel kaynak
olarak kullandıkları ders kitaplarında çoğunlukla bu tür uygulamalar veya etkinlikler yer
almazken, yeni geliştirilen öğretim programları öğrencileri daha aktif hale getirebilecek
kavram haritası, bilgi, haritası ve çalışma yaprağı gibi materyallerle zenginleştirilmeye
çalışılmaktadır. Bununla birlikte, bu tür materyallerin öğrenmeyi destekleyen ek kaynaklar
olduklarının, öğrencilerin sorularına cevap veremeyeceklerinin, yanlışları düzeltip dönüt
sağlayamadıklarının ve öğrencilerin düşünce özgürlüğünü tam olarak geliştiremediklerinin
de unutulmaması gerekir. Bütün materyallerin, bu materyallerin sınıf ortamında
uygulanmasına rehberlik eden öğretmenlerin bilgi, beceri, tutum ve uygulamaları
ölçüsünde başarılı olabilecekleri de unutulmamalıdır.
SONUÇLAR ve ÖNERİLER
Çalışmadan elde edilen bulgulara dayalı olarak aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
• Çalışma yapraklarının giriş kısmındaki resim, açıklama, araç gereçlerin
belirtilmesi, deney düzeneğinin çizilmesi, veri kaydetmek için tabloların verilmesi gibi
yapısal özellikler öğrencilerin dikkatini çekmiştir. Uygulamalar süresince yapılan informal
gözlemlerde belirlenen bu durum, derse giriş aşamasında öğrencilerin güdülenmesinde
görsel materyallerin oldukça etkili olduğunu göstermektedir.
• Uygulamalar sonunda öğrenciler, elde ettikleri veriler arasında bire bir ilişki
kurabilmişler ve cevaplarını nedenleriyle açıklamaya çalışmışlardır. Bu durum öğrenmede
yaparak-yaşayarak gerçekleştirilen uygulamaların kavramsal anlamayı sağlamada daha
başarılı olduğunu göstermektedir.
• Çalışma yaprakları ile yapılan öğretim geleneksel yolla yapılan öğretime göre daha
başarılı olmuştur. Bu durum, öğrencilerin aktifliğine dayalı yöntemlerin öğretim sürecinde
kullanılması gerektiğini bir kere daha kanıtlamıştır.
• Öğrencilerin grup çalışmasına dayalı olarak yürütülen uygulamalarda daha başarılı
sonuçlar elde ettikleri ve birbirlerine yardımcı oldukları belirlenmiştir. Bu durum,
laboratuara dayalı yürütülen uygulamalarda işbirliğine dayalı çalışan grupların daha
başarılı olduklarını göstermektedir.

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
135
Bu sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki önerilerde bulunulmuştur.
• Çalışma yapraklarıyla, öğrencilerin derse katılımlarının ve bilimsel süreç
becerilerini kazanmalarının sağlanacağı beklendiğinden bu tür çalışmaların kimyanın diğer
konuları için de yapılması gereklidir.
• Kimya çok farklı yöntemlerin rahatlıkla kullanılabileceği ve değişik etkinliklerin
yapılabileceği bir ders olduğundan çalışma yaprakları hazırlama ve kullanma becerilerinin
kimya öğretmen adaylarına lisans düzeyinde kazandırılması gerektiği dikkate alınmalıdır.
• Çağdaş öğretim yöntemleri konusunda bilgilendirilmeleri için öğretmenler için
hizmet içi eğitim kursları düzenlenmeli ve bu kurslara katılmaları teşvik edilmelidir.
• Çağdaş öğrenme kuramlarına uygun olarak geliştirilen çalışma yapraklarının
öğretmenler tarafından uygulanması sağlanarak, bu süreçte karşılaşılan problemleri konu
alan araştırmalar farklı metotlar da kullanılarak yapılmalıdır.

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
136
KAYNAKLAR
Ayas, A. & Özmen, H. (1998). Asit-baz kavramlarının güncel olaylarla bütünleştirilme
seviyesi: Bir örnek olay çalışması. K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesi III. Ulusal Fen
Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı (s. 153-159), Trabzon.
Beydoğan, H. Ö. (1998). Çocuklarda Kavram Öğrenme ve Kavram Öğretme, Atatürk
Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Erzurum.
Bradley, J. D. & Mosimege, M. D. (1998). Misconceptions in acids and bases: a
comparative study of student teachers with different chemistry backgrounds, South
African Journal of Chemistry, 51, pp. 137-147.
Brown, L. M. & Blackburn, E. V. (1999). Teaching introductory organic chemistry: A
problem-solving and cooperative-learning approach, Journal Of Chemical Education,
76, 1104-1107
Demircioğlu, G. (2003). Lise II asitler ve bazlar ünitesi ile ilgili rehber materyaller
hazırlanması ve uygulanması. KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Doktora Tezi, Trabzon.
Demircioğlu, G., Özmen, H. & Ayas, A. (2001). Kimya öğretmen adaylarının asitler ve
bazlarla ilgili yanlış anlamalarının belirlenmesi. Maltepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Yeni Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu
Bildiri Kitabı içinde (s. 451-457), İstanbul.
Demircioğlu, G., Özmen, H. & Ayas, A. (2004). Asit ve baz kavramları üzerine bir
araştırma çerçevesinde kimyada karşılaşılan kavram yanılgıları, Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(1), 57-80 .
Demircioğlu, H., Demircioğlu, G. & Ayas, A. (2004). Kavram yanılgılarının çalışma
yapraklarıyla giderilmesine yönelik bir çalışma, Milli Eğitim Dergisi, 163, 121-131.
Demircioğlu, G., Ayas, A. & Demırcioğlu, H. (2005). Conceptual change achieved through
a new teaching program on acids and bases, Chemistry Education Research and
Practice, 6, 36-51.
Freedman, M. P. (1997). Relationship among laboratory instruction, attitude toward
science, and achievement in science knowledge, Journal of Research in science
Teaching, 34, 343-357.
Hart, C., Mulhall, P., Berry, A., Loughran, J. & Gunstone, R. (2000). What is the purpose
of this experiment? Or can students learn something from doing experiments?
Journal of Research in Science Teaching, 37, 655-675.
Kovac, J. (1999). Student active learning methods in general chemistry, Journal of
Chemical Education, 76, 107-109.
Kılıç, G. B. (2001). Oluşturmacı fen öğretimi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri
Dergisi,1(1): 9-22.
Kurt, Ş. (2002). Fizik öğretiminde bütünleştirici öğrenme kuramına uygun çalışma
yapraklarının geliştirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü,
Trabzon.
Kurt, Ş. & Akdeniz, A. R. (2002). Fizik öğretiminde enerji konusunda geliştirilen çalışma
yapraklarının uygulanması, ODTÜ Eğitim Fakültesi V. Fen Bilimleri ve Matematik
Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül, Ankara.
Morgil, İ., Yavuz, S., Oskay, O. & Arda, S. (2005). Traditional and computer-assisted
learning in teaching acids and bases, Chemistry Education Research and Practice, 6,
52-63.
Özmen, H. (2004). Kimya öğretmen adaylarının asit ve baz kavramlarıyla ilgili bilgilerini
günlük olaylarla ilişkilendirebilme düzeyleri, Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim
Dergisi, 11(2), 317-324.

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
137
Paulson, D. R. (1999). Active learning and cooperative learning in the organic chemistry
lecture class, Journal of Chemical Education, 76, 1136-1140
Proctor, A., Entwistle, M., Judge, B., McKenzie-Murdoch, S. (1997). Learning to Teach in
the Primary Classroom, Routledge, New York.
Robson, C. (1998). Real World Research, Blackwell Publishers Ltd., Oxford, UK.
Ross, B. & Munby, H. (1991). Concept mapping and misconceptions: A study of high-
school students’ understandings of acids and bases, International Journal of Science
Education, 13(1), 11-23.
Saka, A., Akdeniz, A.R. & Kurt, Ş. (2001). Biyoloji öğretmenlerine çalışma yaprağı
geliştirme ve kullanma becerileri kazandırmak için bir yaklaşım, Maltepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yeni Bin Yılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri
Sempozyumu, 7-8 Eylül 2001, Bildiriler Kitabı, 176-182, İstanbul.
Sisovic, D. & Bojovic, S. (2000). Approaching the concepts of acids and bases by
cooperative learning, Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 1, pp.
263-275
Şahin, T. Y. & Yıldırım, S. (1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Anı
Yayıncılık, Ankara.
Yalın, H. İ. (2000). Öğretim teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayıncılık, 3.
Baskı, Ankara.
Yiğit, N. & Akdeniz, A. R. (2000). Fizik öğretiminde bilgisayar destekli materyallerin
geliştirilmesi: Öğrenci çalışma yaprakları, H. Ü. Eğitim Fakültesi, IV. Fen Bilimleri
Eğitimi Sempozyumu, 6-8 Eylül 2000, Ankara.
Yiğit, N., Akdeniz, A.R. & Kurt, Ş. (2001). Fizik öğretiminde çalışma yapraklarının
geliştirilmesi, Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yeni Bin Yılın Başında
Türkiye’de Fen Bilimleri Sempozyumu, 7-8 Eylül 2001, Bildiriler Kitabı, s. 151-157,
İstanbul.

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
138
Ek 1. Çalışmada Kullanılan Kimya Başarı Testi
1. I. Sabunlu su, kırmızı turnusolu mavi renge dönüştürür.
II. Sirkeli su, mavi turnusolu kırmızı renge dönüştürür.
III. Limonlu su, kırmızı turnusolu mavi renge dönüştürür, yargılarından hangileri doğrudur?
A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) II ve III E) I,II ve III
2. I. CaCO3 + 2HCl ………….…………
II. Zn + 2HCl ………….…………
III. Ag + HCl ………….…………
IV. H2SO4 + 2NaOH …………………….
V. CO2 + H2O ...……....………….. reaksiyonlarını tamamlayınız.
3. ASİT BAZ
A) HCl NaOH
B) NH3 CH3COOH
C) H2SO4 Ca(OH)2
D) Tuz ruhu Sıvı Sabun
E) HNO3 KOH Yanda asit ve baz olarak verilen maddelerin hangileri yanlıştır?
4. Asit ya da baz olduğu bilinen eşit derişimli I, II ve III çözeltilerinin bazı özellikleri tabloda
verilmiştir. I, II ve III sırasıyla aşağıdakilerden hangisinde verilen maddelerin çözeltileri
olabilir?
Çözelti I Çözelti II Çözelti III
Cu’ya etkisi Etkir Etkimez Etkimez
Elektrik iletkenliği İyi iletken Zayıf iletken İyi iletken
Kendi aralarındaki
tepkimeler
III ile tekime verir I ile tepkime vermez II ile tuz oluşturur
I II III
A) H2SO4 NaOH CH3COOH
B) NaOH H2SO4 CH3COOH
C) H2SO4 CH3COOH NaOH
D) CH3COOH H2SO4 NaOH
E) CH3COOH NaOH H2SO4
5. Aşağıdakilerden hangisi asit ve bazların ortak özelliklerinden birisidir?
A) Çözeltileri mavi turnusol kağıdını kırmızıya çevirir.
B) Çözeltileri iletkendir.
C) Tüm metallerle H2 gazı açığa çıkarır.
D) Asit- baz tepkimesi gerçekleşmez
E) pH değerleri 7’den büyüktür.
6. I. Suda iyonlaşarak çözünürler.
II. Sudaki çözeltileri elektrolittir.
III. Metallerle H2 gazı açığa çıkarırlar,
yargılarından hangisi/hangileri asit ve bazların ortak özelliğidir?
A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) I ve II E) I, II ve III

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
139
7. İçlerinde su bulunan üç ayrı kaptan birincisine X, ikincisine Y, üçüncüsüne Z ilave edilerek
çözülüyor. Oluşan çözeltilere metiloranj damlatıldığında I. kapta renk kırmızı, II. ve III.
kaplarda renk sarı oluyor. Buna göre X, Y ve Z maddeleri ile ilgili aşağıdakilerden hangisi
doğru olabilir?
X Y Z
A) KOH NH3 HCl
B) HCl KOH NH3
C) HCI HCl KOH
D) NH3 HCl KOH
E) KOH HCl NH3
8. İçerisinde HNO3 çözeltisi bulunan deney tüpüne bir metal atıldığında NO2 gazı açığa çıkıyor.
Buna göre metal:
I. Ag II. Cu III. Mg dan hangisi veya hangileri olabilir?
A) Yalnız I B) Yalnız II C)Yalnız III D) I ve II E)I, II ve III
9.
20 ml X 20 ml X
10 ml Y + İndikatör 10 ml Z + İndikatör
Bir indikatör, sulu çözeltide, H+ derişimi OH-
derişiminden büyük olduğunda sarı, küçük
olduğunda mavi renk vermektedir. Kuvvetli
asit ya da kuvvetli baz olan eşit derişimli X, Y
ve Z çözeltileri şekildeki gibi karıştırıldığında
I. durumda renk sarıdan maviye, II. durumda
renk maviden sarıya dönüşmektedir. Bu
bilgilere göre aşağıdakilerden hangisi
doğrudur?
A) Y asit, X ve Z bazdır
B) X asit, Y ve Z bazdır
C) Z asit, X ve Y bazdır
D) Y ve Z asit, X bazdır
E) X ve Z asit, Y bazdır
10. Sulu çözeltilerde;
I. Kuvvetli asit ve kuvvetli bazların reaksiyonları sonucunda tuz ve su oluşur.
II. Bazlar aktif metallere etki ederek H2 gazı açığa çıkarırlar.
III. KOH ile HCI arasındaki reaksiyon sonucu gaz oluşur, ifadelerinden hangisi/hangileri
yanlıştır?
A) Yalnız I B) Yalnız III C) II ve III D) I ve II E) Yalnız II
11. Aşağıdaki kaplardan hangisinden çıkan gaz yanıcı değildir?
A) B) C) D) E)
HCI NaOH HNO
3
CH
3
COOHNaOH
Na Al Cu
Zn Zn

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
140
12. İçerisinde X metali bulunan yandaki kaba HCl asidi gönderildiğinde bir
miktar gaz çıkışı gözlenmektedir. Buna göre X metali aşağıdakilerden
hangisi olamaz?
I. Zn II. Al III. Ag IV. Cu
A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II
D) II ve IV E) III ve IV
HCI
X metali
13.
(III)
v
Cu
v
CaCO
3
(I) (II)
Derişik HNO
3
çözeltisi
HCI
çözeltisi
Yandaki düzenekte;
I. kapta Cu metali,
II. kapta CaCO3 bileşiği vardır.
Derişik HNO3 ve HCl çözeltilerinin
muslukları açılarak bir miktar asit
dökülüyor. III. kapta hangi gaz ya da
gazlar toplanır?
A) H2
B) CO2
C) NO2-CO2
D) CO-NO2
E) H2-CO
14. Asit ve bazlar için verilen aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?
A) Kuvvetli asitler molekül içi bağları kuvvetli olduğu için suda iyonlarına ayrışmaz.
B) pH sadece asitliğin bir ölçüsüdür.
C) Tüm nötralleşme reaksiyonları sonucu oluşan tuz çözeltilerinin pH’sı daima 7’dir.
D) Kuvvetli asitle metalleri eritip yok ederler.
E) Kuvvetli bir baz ile zayıf bir asidin nötralleşmesi sonucu oluşan tuzun pH’sı 7’den büyüktür.
15. Şekildeki düzenekte huni içerisinde bulunan HCl
çözeltisinin musluğu açılarak bir miktar asit Zn metali
üzerine dökülüyor. Bu olayla ilgili olarak;
i. H2 gazı oluşacağından cıva seviyesi 1 yönünde
yükselir.
ii. Tuz oluşacağından cıva seviyesi 1 yönünde
yükselir.
iii. Zn + 2HCI ZnCI2 + H2 denklemine göre
reaksiyon gerçekleşir, yargılarından
hangisi7hangileri doğrudur?
A) Yalnız I B) Yalnız III C) II ve III
D) Yalnız II E) I ve III Zn
PHava
1
2
HCl
çözeltisi
16. Asit-baz nötralleşme reaksiyonları için aşağıda verilen ifadelerden hangileri doğrudur?
A) Her asit-baz nötralleşme reaksiyonu sonucunda nötr bir çözelti oluşur.
B) Kuvvetli bir asit ile zayıf bir bazın nötralleşmesi sonucu oluşan tuzun pH’sı 7’den küçüktür.
C) Her nötralleşme reaksiyonu sonucunda asitle baz birbirlerinin etkisini tamamıyla yok eder.
D) Tüm nötralleşme reaksiyonları sonucunda oluşan tuz çözeltilerinin pH’sı daima 7’dir.
E) Kuvvetli bir asit ile kuvvetli bir bazın nötralleşmesi sonucu ortamda ne H+ ne de OH- iyonu
kalır.

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
141
17. X, kuvvetli asit ile zayıf bazın birleşmesi sonucu oluşan tuz,
Y, kuvvetli asit ile kuvvetli bazın birleşmesi sonucu oluşan tuz,
Z, kuvvetli baz ile zayıf asidin birleşmesi sonucu oluşan tuz.
Oluşan X, Y ve Z tuzları ile ilgili olarak aşağıda verilenlerden hangisi doğrudur?
X Y Z
A) Asidik Nötr Bazik
B) Bazik Nötr Asidik
C) Nötr Nötr Nötr
D) Nötr Asidik Nötr
E) Nötr Bazik Nötr
18. Yandaki sistemde CO2, SO2 ve CH4 gazlarından
oluşan bir karışım NaOH çözeltisinden geçiriliyor.
Tepkimeye girmeden çıkan X gazı aşağıdakilerden
hangisidir?
A) Yalnız CO2 B) Yalnız SO2 C) Yalnız CH4
D) SO2 + CH4 E) SO2 + CO2
- - - - - - - - - - -
- - - - - - - - - - - -
- - - - - - - - - - - -
NaOH
X gazı
CO
2
SO
2
CH
4
19. Turnusol boyasının rengini asitler kırmızıya, bazlar maviye çevirirler. Sabunlu su, limonlu su,
sirkeli su ve çamaşır suyuna birer damla turnusol boyası damlatıldığında renkleri nasıl olur?
Sabunlu su Sirkeli su Limonlu su Çamaşır suyu
A) Kırmızı Mavi Mavi Kırmızı
B) Kırmızı Kırmızı Mavi Mavi
C) Kırmızı Mavi Kırmızı Kırmızı
D) Mavi Mavi Kırmızı Kırmızı
E) Mavi Kırmızı Kırmızı Mavi
20. I. Suda çok çözünme, II. Suda çok iyonlaşma III. Elektrik akımını iyi iletme
Yukarıdakilerden hangisi/hangileri kuvvetli bir asidi zayıf bir asitten ayırmakta
kullanılabilir?
A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) II ve III E) I, II ve III
21. Aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?
A) Asitlerde hidrojen sayısı arttıkça asidin kuvveti artar.
B) Asitlerde aynı merkez atomuna bağlı oksijen sayısı arttıkça asidin kuvveti artar.
C) Sulu ortamda asitlerin iyonlaşma sabitleri arttıkça kuvvetleri de artar.
D) Molariteleri aynı olsa da kuvvetli asit zayıf aside göre sulu ortamda daha kuvvetlidir.
E) Elektronegatiflik ve atom çapı büyüdükçe asitlik artar.
22. Bir çözelti için aşağıdaki bilgiler veriliyor.
I. Elektrik akımını iletiyor.
II. Zn metali H2 gazı vererek tepkimeye giriyor.
III. [H+]> [OH-] dir.
Yukarıda verilenlerden hangisi ya da hangileri çözeltinin kesinlikle asit çözeltisi olduğunu
söylememiz için yeterlidir?
A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) I ve II E) II ve III

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
142
23. Toprağın asitliğini azaltmak için aşağıdakilerden hangisi kullanılabilir?
A) Amonyum klorür B) Amonyum nitrat C) Amonyum sülfat
D) Kalsiyum hidroksit E) Potasyum sülfat
24. Aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?
A) Tüm tuz çözeltileri nötrdür.
B) Nötralleşme reaksiyonları sonucunda ortamda H3O+ ve OH- iyonları bulunmaz.
C) Nötralleşme reaksiyonları sonucunda oluşan ortamın pH’sı 7’dir.
D) Na2CO3 tuzunun pH’sı 7’den büyüktür.
E) Asit çözeltisinde OH- iyonları bulunmaz.
25. I. 0.1 molar CH3COOH
II. 0.1 molar HCI
III. 0.1 molar NaOH
Yukarıdaki çözeltilerin pH’larının sıralanışı hangi seçenekte doğru verilmiştir?
A) III>I>II B) I=II>III C) I>II>III D) III>II>I E) I=II=III
26. Arı, karınca gibi böcek ısırmaları ne tür olaylardır? Etkisi nasıl giderilebilir?
27. Limonun pas lekesini temizlemesi hangi özelliği ile açıklanır?
28. Evlerde mermer tezgahlarına limon damlatıldığında leke yapar. Bunun nedeni nedir?
29. Yoğurt, salça ve turşu gibi maddeler metal kaplarda saklanmaz. Bunun nedeni nedir?
30. Bazı maddeler tadına bakıldığında acı, tatlı veya tuzlu olabilirler. Bunun sebebi nedir?

Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) 2005
143
Ek 2. Çalışma Yaprağı 2 (Asitlerin Karbonat Tuzlarına Etkisi)
GEREKLİ MALZEMELER
HCI, CaCO3, NaHCO3, Na2CO3, sirke, kabartma tozu, beher (4 adet), deney tüpü,
mantar, saat camı, cam boru
Aşağıdaki yönergeleri yerine getirerek yaptığınız etkinlikler sonucunda sorulara cevap
bulmaya çalışınız.
1.
Yandaki deney düzeneğini kullanarak,
deney tüpünün içerisine bir miktar
CaCO3 ilave ediniz. CaCO3 üzerine 4
ml HCI ilave ederek hemen mantar ile
deney tüpünün ağzını kapatınız.
Gözlemlerinizi not ediniz.
2. Aşağıdaki gibi 3 behere NaHCO3, Na2CO3, CaCO3 koyunuz. Daha sonra şekildeki gibi
asitleri ilave ediniz.
Gözlemlerinizi not ediniz.
3. Bir saat camına bir miktar kabartma tozu koyunuz. Üzerine 5 ml sirke ilave edip,
gözlemlerinizi not ediniz.
Aşağıdaki soruları cevaplayınız.
a. İlk deneyde kireç suyunda gözlemlediğiniz değişimi nasıl açıklarsınız?
b. Her üç deneye ait reaksiyon denklemlerini yazınız.
c. Pastalara karbonat koyulmasının faydasını nasıl açıklarsınız?