ThesisPDF Available

Musikkskolelæreres yrkeskompetanse. En oppgave om hvilke krav som stilles til musikkskolelæreres yrkeskompetanse – og hvordan faglærerutdanningen i musikk forbereder til å møte disse kravene. Hovedoppgave i musikkpedagogikk Norges musikkhøgskole / Høgskolen i Tromsø Vinteren 2002 Elin Angelo

Authors:

Abstract

I oppgaven diskuterer jeg følgende problemstilling: Hvilke krav stilles til musikkskolelærernes yrkeskompetanse – og hvordan forbereder faglærerutdanningen i musikk til å møte disse kravene ? Denne problemstillingen besvares gjennom to del-problemstillinger: 1. Hva slags krav til yrkeskompetanse kommer til uttrykk i offisielle dokumenter om musikk- og kulturskolen ? 2. Hva slags yrkeskompetanse sikter faglærerutdanningen i musikk mot?
1
Musikkskolelæreres
yrkeskompetanse.
En oppgave om hvilke krav som stilles til
musikkskolelæreres yrkeskompetanse og
hvordan faglærerutdanningen i musikk forbereder
til å møte disse kravene.
Hovedoppgave i musikkpedagogikk
Norges musikkhøgskole /
Høgskolen i Tromsø
Vinteren 2002
Elin Angelo
2
Forord
Denne undersøkelsen handler om spenningsfeltet musikkutdanning og
musikkundervisning. Mange har engasjert seg i dette forholdet og mye er sagt, gjort
og ment. Som musikkskolelærer med faglærerutdanning i musikk finner jeg det
svært interessant å være med i denne debatten, fordi jeg stadig opplever flere av
konfliktene som diskuteres. Gjennom denne oppgaven håper jeg å kunne bidra med
ny kunnskap om forholdet mellom utdanning og yrke, og gi nye innspill og tanker
til en fortsatt fruktbar drøfting. Yrket som musikkskolelærer er utfordrende og
spennende, og gjennom å sette fokus hvilken kompetanse dette egentlig krever
tror jeg mitt yrke blir enda mer givende.
Tusen takk til Ingrid Maria Hanken for fantastisk inspirerende veiledning !
Trondheim, februar 2002
Elin Angelo
3
Innhold
Del 1. Bakgrunn og problemstillinger, metode og teoritilfang..................... 6
1 Bakgrunn og problemstillinger for oppgaven ........................................................... 6
1.1 Utviklingen av musikk- og kulturskoler.................................................................... 6
1.2 Kvalifiserte lærere i musikk- og kulturskolen........................................................... 7
1.3 Problemstillinger ....................................................................................................... 8
1.4 Hva har andre skrevet om dette ?.............................................................................. 8
1.5 Oppgavens oppbygging........................................................................................... 10
2 Metode....................................................................................................................... 12
2.1 Dokumentanalyse.................................................................................................... 12
2.2 Kvalitativ metode .................................................................................................... 13
2.3 Hermeneutikk.......................................................................................................... 14
2.4 Valg av dokument ................................................................................................... 16
3 Yrkeskompetanse ...................................................................................................... 19
3.1 Begrepsavklaring..................................................................................................... 19
3.2 Formell og reell kompetanse................................................................................... 20
3.3 Reell lærerkompetanse. ........................................................................................... 20
3.4 Nivåer av pedagogisk kompetanse.......................................................................... 23
3.4.1 Kompetansenivå 1............................................................................................ 24
3.4.2 Kompetansenivå 2............................................................................................ 24
3.4.3 Kompetansenivå 3............................................................................................ 26
3.4.4 Utvikling av yrkeskompetanse......................................................................... 27
3.5 Ulike typer yrkeskompetanse for musikkskolelærere ............................................. 30
3.5.1 Musikkfaglig kompetanse ................................................................................ 31
3.5.2 Pedagogisk kompetanse ................................................................................... 34
3.5.3 Hva er mest nødvendig av musikkfaglig eller pedagogisk kompetanse?......... 36
3.6 Analysespørsmålene................................................................................................ 37
Del 2. Analyse av dokumenter om musikk- og kulturskolen. ...................... 40
4 Rammeplan for kommunale musikkskoler (1989) .................................................. 41
4.1 Om planen ............................................................................................................... 41
4.2 Hvordan vektlegges bredde kontra dybde innen den musikkfaglige kompetansen?
....................................................................................................................................... 42
4.3 Hvilke sider ved basisfaget synes vektlagt ?........................................................... 45
4.4 Hvordan vektlegges musikkfaglig kontra pedagogisk kompetanse? ...................... 48
4.5 Hvilke kompetansenivå innen den pedagogiske kompetansen synes vektlagt?...... 49
5 Musikkskolene. En dynamo i det lokale skole- og kulturmiljøet (1989) ................ 54
5.1 Om innstillingen...................................................................................................... 54
4
5.2 Hvordan vektlegges bredde kontra dybde innen den musikkfaglige kompetansen ?
....................................................................................................................................... 54
5.3 Hvilke sider ved basisfaget synes vektlagt?............................................................ 57
5.4 Hvordan vektlegges musikkfaglig kontra pedagogisk kompetanse? ...................... 59
5.5 Hvilke kompetansenivå innen den pedagogiske kompetansen synes vektlagt?...... 61
6 Kulturskolen - kunststykket i kommunenes satsning for et rikere
lokalmiljø(1999)........................................................................................................... 65
6.1 Om utredningen....................................................................................................... 65
6.2 Hvordan vektlegges bredde kontra dybde innen den musikkfaglige kompetansen ?
....................................................................................................................................... 66
6.3 Hvilke sider av basisfaget synes vektlagt?.............................................................. 69
6.4 Hvordan vektlegges musikkfaglig kontra pedagogisk kompetanse? ...................... 71
6.5 Hvilke kompetansenivå innen den pedagogiske kompetansen synes vektlagt?...... 72
Del 3. Analyse av dokumenter om faglærerutdanning i musikk................. 75
7 Studieplan for faglærerutdanning i musikk (1992) ................................................ 77
7.1 Om studieplanen...................................................................................................... 77
7.2 Hvordan vektlegges bredde kontra dybde innen den musikkfaglige kompetansen?
....................................................................................................................................... 78
7.3 Hvilke sider ved basisfaget synes vektlagt?............................................................ 83
7.4 Hvordan vektlegges musikkfaglig kontra pedagogisk kompetanse? ...................... 86
7.5 Hvilke kompetansenivå innen den pedagogiske kompetansen synes vektlagt?...... 88
8 Rammeplan og forskrift. Faglærerutdanning i musikk, dans og drama (1999).... 92
8.1 Om rammeplanen og forskriften ............................................................................. 92
8.2 Hvordan vektlegges bredde kontra dybde innen den musikkfaglige kompetansen?
....................................................................................................................................... 93
8.3 Hvilke sider ved basisfaget synes vektlagt?............................................................ 96
8.4 Hvordan vektlegges musikkfaglig kontra pedagogisk kompetanse? .................... 101
8.5 Hvilke kompetansenivå innen den pedagogiske kompetansen synes vektlagt?.... 102
9 Norsk musikkutdanning (1999) ............................................................................. 107
9.1 Om innstillingen.................................................................................................... 107
9.2 Hvordan vektlegges bredde kontra dybde innen den musikkfaglige kompetansen?
..................................................................................................................................... 107
9.3 Hvilke sider ved basisfaget synes vektlagt?.......................................................... 110
9.4 Hvordan vektlegges musikkfaglig kontra pedagogisk kompetanse? .................... 111
9.5 Hvilke kompetansenivå innen den pedagogiske kompetansen synes vektlagt?.... 113
Del 4. Konklusjoner og avsluttende drøfting. ................................................ 115
10 Konklusjoner......................................................................................................... 115
10.1 Undersøkelsens resultat....................................................................................... 115
5
10.2 Hva slags krav til yrkeskompetanse kommer til uttrykk i offisielle dokumenter om
musikk- og kulturskolen ?........................................................................................... 116
10.3 Hva slags yrkeskompetanse sikter faglærerutdanningen i musikk mot?............. 120
10.4 Hvilke krav stilles til musikkskolelærernes yrkeskompetanse- og hvordan
forbereder faglærerutdanningen i musikk til å møte disse kravene?........................... 124
11 Avsluttende drøfting ............................................................................................. 127
11.1 Hvem skal bestemme hva slags musikkfaglig kompetanse musikkskolelærerne
skal ha?........................................................................................................................ 127
11.2 Musikere eller pedagoger i musikkskolen?......................................................... 132
11.3 Hvilke mekanismer styrer utvikling av pedagogisk kompetanse?...................... 135
11.4 Konkluderende synspunkter................................................................................ 142
Litteraturliste ............................................................................................................. 145
6
Del 1. Bakgrunn og problemstillinger, metode og teoritilfang
1 Bakgrunn og problemstillinger for oppgaven
1.1 Utviklingen av musikk- og kulturskoler
I løpet av de siste femten-tjue årene har musikk- og kulturskolen hatt en kraftig
vekst. Dette gjelder både i forhold til antall skoler og i forhold til hvilke
oppgaver og innhold skoleslaget har. Siden de første øremerkede bevilgningene
til musikkskolen kom statsbudsjettet i 1983 har fremveksten av nye skoler
gått fort, og i 1997 vedtok Stortinget å lovfeste den kommunale musikkskolen.
Dette betyr at alle kommuner skal tilby offentlig musikkopplæring, og dermed
at alle barn og unge kan få musikkundervisning på sitt hjemsted. Målet er at 30
% av alle barn og unge i skolepliktig alder skal benytte seg av dette tilbudet. For
å nå dette målet, og for å være et tilbud for alle skal opptak skje uten
opptaksprøve og foreldrebetalingen skal holdes på et lavt nivå. Det offentlige
bidrar dermed med betydelige ressurser til dette skoleslaget.
For å følge opp utviklingen i musikk- og kulturskolene har Kirke-,
undervisnings- og forskningsdepartementet satt ned ulike arbeidsutvalg som har
beskrevet og analysert hva som har skjedd, og gitt forslag til videre utvikling.
Disse arbeidene fremhever blant annet et behov for å samordne
musikkopplæringen i musikk- og kulturskolene, det frivillige musikkliv og
skoleverket forøvrig. Dette kan i følge utvalgene både føre til at elevene får en
mer helhetlig skoledag, at lærerne får større stillingsandeler og at kommunene
utnytter sine musikkfaglige ressurser på en god måte.
De siste årene har utviklingen i musikkskolen tatt nye veier. I tillegg til et
stadig tettere samarbeid med grunnskolen og det frivillige musikkliv har
skoleslaget også utvidet fagtilbudet og tilbyr opplæring innen flere kunstfag
som for eksempel dans, drama og forming. Dette gjør at skoleslaget for tiden
benevnes både som ”musikkskolen”, ”musikk- og kulturskolen” og
”kulturskolen”.
7
1.2 Kvalifiserte lærere i musikk- og kulturskolen
Denne beskrivelsen av musikk- og kulturskolen gjør det interessant å diskutere
hvilket personale som skal betjene dette skoleslaget og hvilke kvalifikasjoner
disse bør ha. Først og fremst signaliserer den betydelig offentlig støtten til
skoleslaget at virksomheten og personalet bør holde en viss kvalitet. At
musikkskolen har en intensjon om å re et ”tilbud for alle” innebærer også
noen utfordringer for lærerne. Ulikhetene blant dagens elever dreier seg ikke
bare om deres psykiske og fysiske utvikling og om ulike interesser, men også
om ulikheter som skyldes en mangfoldig samfunnsutvikling. Blant annet har
denne utviklingen ført til nye og hybride musikksjangre, påvirkning fra ulike
kulturer og til at barn og unge har tilegnet seg nye læremåter, som for eksempel
gjennom data og internett. I takt med en pluralistisk utvikling i samfunnet har
musikkskolen integrert flere fag og tilbyr nå opplæring også innen disipliner
som bilde, dans og drama. I tillegg til dette gjør også tydelige intensjoner om at
musikkopplæringen i kommunene bør samordnes sitt til at kravene til
musikkskolelærerne blir ganske omfattende. Blant annet kan dette føre til at
lærerne også får oppgaver innen ulike skoleslag og innen det frivillige kulturliv.
Ut fra dette finner jeg det vesentlig å diskutere hvilken kompetanse
musikklærerne i musikk- og kulturskolen bør ha og hvordan denne kompetansen
kan utvikles.
Den utdanningen som i størst grad synes å sikte mot å kvalifisere lærere til
musikkskolen er faglærerutdanningen i musikk. Det er imidlertid ulike
oppfattninger om hvor vellykket denne utdanningen er i forhold til å gi den
nødvendige kompetansen. For eksempel diskuteres det hvorvidt en
lærerutdanning i musikk utdanner lærere eller musikere, eller om den makter å
ivareta begge aspekter. Det diskuteres også hvilke musikkfaglige oppgaver
utdanningen egentlig kvalifiserer for. Er dette tilfredsstillende i forhold til
behovene i musikkskolen, eller bør ikke disse behovene alene være
premissleverandører for utdanningen? Diskusjonene om musikkutdanning og
musikkundervisning er mange og kritiske, og tyder på at det kan eksistere et
sprik mellom hvilken kompetanse utdanningen gir og hvilken kompetansen
yrket krever. Jeg synes det er vesentlig å se hva som uttrykkes i offentlige
8
dokumenter om dette, og se om det er noe i disse føringene som kan belyse et
misforhold mellom krav til kompetanse i utdanning og yrke .
1.3 Problemstillinger
Ut fra temaet ovenfor har jeg valgt følgende problemstilling:
Hvilke krav stilles til musikkskolelærernes yrkeskompetanse og hvordan
forbereder faglærerutdanningen i musikk til å møte disse kravene ?
Denne problemstillingen vil jeg besvare gjennom to del-problemstillinger:
1. Hva slags krav til yrkeskompetanse kommer til uttrykk i offisielle dokumenter
om musikk- og kulturskolen ?
2. Hva slags yrkeskompetanse sikter faglærerutdanningen i musikk mot?
1.4 Hva har andre skrevet om dette ?
Forholdet mellom musikkutdanning og musikkundervisning har altså engasjert flere
og er et emne som diskuteres fra ulike perspektiver. Ett tema i denne debatten er
hvorvidt utdanningen gir riktig musikkfaglig kompetanse i forhold til yrket. Dette
kan både dreie seg om hvilke sjangre som vektlegges, og om hvilke musikkfaglige
oppgaver utdanningen kvalifiserer for. I flere undersøkelser pekes det på at klassisk
sjanger synes svært vektlagt i musikkutdanningen, men at denne sjangeren har
forholdsvis liten utbredelse i samfunnet ellers. Dette forholdet diskuteres blant
annet i en kanadisk undersøkelse av Brian A. Roberts (2000) og i svenske
undersøkelser av Sture Brändström og Christer Wiklund (1995) og Christer Bouij
(1998). Boysenutvalget (1999) hevder at samfunnet har behov spesialister, for
eksempel innen klassisk musikk, men at behovet er større for musikere og
musikklærere som har kompetanse innen flere sjangre. Hvilken sjangerkompetanse
musikklærere behøver er altså ett forhold som diskuteres.
Når det gjelder de musikkfaglige oppgavene som fins i samfunnet pekes det i
flere undersøkelser på at disse er for mange og for ulike til at en og samme
arbeidstaker kan dekke alle behovene. For eksempel hevder Boysenutvalget
9
(1999:80) at musikkpedagoger kan møte krav om både å væredyktige utøvere,
instrumentalpedagoger, dirigenter, ensembleledere alle nivåer og i flere
sjangre- samt at de gjerne skal undervise i grunnskolen, og aller helst også spille i
kirka på søndagene”. Også av Bjørg Bjøntegårds undersøkelse (1999) kan man
forstå at utdanningen ikke kan kvalifisere for alle oppgavene musikkskolelærerne
kan møte. Bente Almås (1994) stiller i sin hovedoppgave spørsmål om hvorvidt
utdanningen egentlig bør sikte mot arbeidsmarkedets brede behov? I stedet kan
kanskje utdanningens oppgave også være det å korrigere markedets urealistiske
forventningene og heller sikte mot en smalere kompetanse som sikrere kan holde en
god kvalitet. Hvilke musikkfaglige oppgaver lærerne i musikk- og kulturskolen skal
kunne ivareta er altså også et tema i debatten.
Det diskuteres også hvorvidt musikklærerutdanningen egentlig vektlegger den
pedagogiske kompetanseutviklingen sterkt nok i forhold til markedets behov. Gisle
Johnsen (1995) stiller seg for eksempel kritisk til om konservatorieutdannede lærere
egentlig er i stand til å ta vare den helhetlige utviklingen av eleven i
musikkskolen. Med dette sikter han til at utdanningene i for stor grad vektlegger
studentenes kunstneriske og musikkfaglige utvikling, og at dette er i konflikt med
den pedagogiske yrkesvirkeligheten i musikkskolen. Karianne Johnsen (1998)
hevder også at det kan være vesentlige forskjeller mellom hvilken kompetanse
utdanningen gir og hvilken kompetanse yrket krever. For eksempel peker hun på at
musikkstudenter som satser mot en utøverkarriere også kan havne i skoleverket om
de ikke får seg en utøvende jobb, men at disse yrkesutøverne ikke nødvendigvis har
tilegnet seg en formålstjenlig kompetanse for pedagogiske arbeidsoppgaver.
Forholdet mellom utvikling av musikkfaglig og pedagogisk kompetanse i
musikklærerutdanningen er et tema som også drøftes av Brändström og Wiklund
(1995) og av Bouij (1998). I begge disse avhandlingene pekes det at læreryrket
og utøveryrket har ulik status i utdanningen, og at dette påvirker hvilken
kompetanse studentene utvikler. Bouij (1998) bruker i denne forbindelse begrepet
”rollestøtte”, og hevder at det eksisterer vesentlig mer rollestøtte for å sikte mot
utøveryrket enn mot læreryrket. Resultatene fra min forrige undersøkelse om
nyutdannede musikkskolelæreres didaktiske beredskap (Angelo 2000) tyder også
at det pedagogiske studieinnholdet oppfattes som mindre verdifullt i
musikklærerutdanningen enn det musikkfaglige innholdet. En ny undersøkelse av
Kari Holdhus (2001) peker også mot at det pedagogiske- og det musikkfaglige
10
studieinnholdet har ulik verdi i utdanningen selv om dagens musikklærerstudenter
virker noe mer innstilt på å utvikle pedagogisk kompetanse enn tidligere. Til
sammen tyder disse undersøkelsene likevel mot at studentene etter utdanningen kan
ha utviklet for lite pedagogisk kompetanse i forhold til hva som kreves i yrket. I
forhold til dette er det interessant at David J. Teachout (1997) i en amerikansk
undersøkelse finner ut at musikklærere flest fremhever behovet for pedagogisk
kompetanse som mer vesentlig enn behovet for musikkfaglig kompetanse for å
oppnå en suksessfull undervisning.
Ut fra dette kan det synes som om det er et misforhold mellom hvilken
kompetanse som behøves i yrket som musikklærer og hvilken kompetanse
musikklærerstudentene utvikler. Jeg mener det er vesentlig å se på hvilke offisielle
føringer som finnes om dette og om det er noe i disse føringene som kan belyse
misforholdet. I denne undersøkelsen vil jeg derfor analysere offentlige dokumenter
om musikk- og kulturskolen og om faglærerutdanningen i musikk for å se hvilken
kompetanse yrket som musikkskolelærer krever og hvilken kompetanse
utdanningen sikter mot. Det som uttrykkes i dokumentene behøver naturligvis ikke
å være det som skjer i virkeligheten, men resultatene fra dokumentanalysen kan
likevel gi nye innspill og ny kunnskap for å kunne drøfte årsakene til et misforhold
mellom utdanning og yrke. Dette kommer jeg tilbake til i avslutningskapitlet.
1.5 Oppgavens oppbygging
Dette kapitlet har tatt for seg bakgrunnen for oppgaven og presentert
problemstillingene. Resten av oppgavens del 1 dreier seg om hvilken
forskningsmetode og hvilket teoritilfang jeg har brukt.
I oppgavens andre del analyserer jeg ulike dokumenter om musikk- og
kulturskolen og vil med dette besvare delproblemstilling 1: ”Hva slags krav til
yrkeskompetanse kommer til uttrykk i offisielle dokumenter om musikk- og
kulturskolen?”.
Den tredje delen dreier seg om delproblemstilling 2: ”Hva slags krav til
yrkeskompetanse sikter faglærerutdanningen i musikk mot?” og omfatter analyser
av ulike dokumenter om utdanningen.
I den siste delen oppsummerer jeg resultatene fra undersøkelsen og drøfter
disse på ulike måter. Til sammen vil dette besvare hovedproblemstillingen: ”Hvilke
11
krav stilles til musikkskolelærernes yrkeskompetanse – og hvordan forbereder
faglærerutdanningen i musikk til å møte disse kravene”.
12
2 Metode
2.1 Dokumentanalyse
Hovedproblemstillingen i oppgaven er altså:
- Hvilke krav stilles til musikkskolelærernes yrkeskompetanse og hvordan
forbereder faglærerutdanningen i musikk til å møte disse kravene ?
Denne problemstillingen kunne jeg undersøkt på flere måter. For eksempel
kunne jeg intervjuet eller sendt ut spørreskjema til musikkskolelærere, og spurt
om hvilke krav de opplever i sitt yrke og hvordan de mener faglærerutdanningen
har forberedt dem til å møte disse kravene. Jeg kunne også spurt lærere i
utdanningen om hvilken kompetanse de mener studentene bør utvikle, eller
forsøkt å finne ut hvordan musikkskolerektorer stiller seg til dette. Når jeg
velger dokumentanalyse som metode er dette hovedsakelig med bakgrunn i
hvordan tidligere forskningsarbeider omkring musikkundervisning og
musikkutdanning er gjort. Som jeg var inne på i punkt 1.4 har dette temaet vært
gjenstand for ulike undersøkelser hvorav flere peker på et sprik mellom hvilken
kompetanse musikklærerutdanningen utvikler og hva yrket som
musikkskolelærer krever. Jeg kan imidlertid ikke finne noen undersøkelser som
tar for seg hvilke offisielle føringer som finnes om dette. En analyse av
offentlige dokumenter kan dermed være opplysende i forhold til om det er noe i
disse intensjonene som kan belyse det omtalte misforholdet.
Dokumentanalyse som forskningsmetode innebærer både fordeler og
utfordringer. Den første utfordringen er naturligvis det å finne dokumenter. Et krav
til dokumentanalyse generelt er at forskeren bruker dokumenter som fanger opp
hele bredden av problemstillingen, i motsetning til å bruke kun dem som støtter opp
under forskerens egne antagelser (Patel og Tebelius 1987:85). For meg har dette
vært forholdsvis uproblematisk fordi det eksisterer få relevante dokumenter at
jeg har kunnet ta med alle. Dette øker troverdigheten i oppgaven. En utfordring for
meg er imidlertid den at det ikke finnes noen offentlige dokumenter som dreier seg
om mine problemstillinger en direkte måte, noe som stiller krav til at jeg kan
forstå hvordan dokumentene belyser disse indirekte vis. Dette er utfordrende
fordi informasjonen kan være uuttalt, og dermed kreve både at jeg finner den og at
13
jeg tolker den på en riktig måte. Dokumentanalyse som metode krever altså at jeg er
kritisk både til utvalget av dokumenter, til hvordan jeg finner informasjon og til min
egen tolkning av denne informasjonen. Mitt utvalg av dokumenter presenteres i
punkt 2.4.
Det å analysere dokumenter innebærer altså en del utfordringer. En stor fordel
ved denne forskningsmetoden er imidlertid forskningsobjektets stabilitet. I
motsetning til metoder som intervju og observasjon kan ikke forskeren påvirke og
forandre forskningsobjektet i en dokumentanalyse. Informasjonen i dokumentene
forblir den samme selv om jeg forsker dem. (Merriam 1994:121). Dokumenter
inneholder dessuten den samme informasjonen også for den neste som leser dem,
noe som gjør det mulig for leseren å gå tilbake og kontrollere mitt utvalg av
dokumenter og sitater. Dette gjør at påliteligheten i denne forskningsmetoden er
rimelig god om man håndterer utfordringene godt nok.
2.2 Kvalitativ metode
Dokumentanalyse er ingen entydig form for forskningsmetode. Hvordan jeg leter
etter informasjon, og hvordan denne informasjonen benyttes til å utvikle resultater
er relevante spørsmål. I denne undersøkelsen har jeg valgt en kvalitativ tilnærming
analysen fordi jeg mener dette er mest meningsfylt i forhold til mine
problemstillinger. Mens kvalitative metoder i stor grad dreier seg om å forstå og
tolke, dreier kvantitative metoder seg heller om å måle og beskrive fenomener med
tall og mengder. I denne undersøkelsen finner jeg det mest hensiktsmessig å lete
etter informasjon og utvikle resultater en kvalitativ måte. Dette er fordi
informasjonen i dokumentene i stor grad kan være uuttalt, og derfor vanskelig la
seg finne gjennom å telle eller måle. En kvantitativ måte å analysere dokumentene
kunne for eksempel dreid seg om å telle hvor mange ganger de ulike delene av
yrkeskompetansen omtales i dokumentene, eller måle hvor store mengder tekst som
brukes på hvert fenomen. Når denne informasjonen ikke nødvendigvis er uttalt
finner jeg det imidlertid lite hensiktsmessig å forske på denne måten fordi jeg da vil
gå glipp av mye informasjon. Dette kan for eksempel dreie seg om at måten
musikkskolelærernes oppgaver beskrives kan forutsette en hel del kompetanse
uten at dette kreves eksplisitt. Siden de fleste dokumentene i denne undersøkelsen
14
omhandler problemstillingene hovedsakelig på en indirekte måte finner jeg det
derfor mest hensiktsmessig å forsøke å finne informasjon gjennom en kvalitativ
metode. Mitt utvalg av informasjon derfor basert hvordan jeg har forstått
helheten i dokumentene og min forståelse av hvordan de utplukkede delene og
sitatene kan være representative for denne helheten.
Forståelse og tolkning har også vært mine arbeidsredskaper i forhold til å
utvikle resultater fra informasjonen. Hadde jeg valgt en kvantitativ tilnærming til
resultatutviklingen kunne jeg for eksempel lagd statistikker og tabeller, og gjennom
disse forsøkt å si noe om hvilken yrkeskompetanse som vektlegges i dokumentene.
Dette kunne blant annet dreid seg om å si noe om hvordan det legges vekt på
lærernes utøvende eller pedagogiske kompetanse gjennom å vise en statistikk over
hvor mange ganger begrepene ”utøver” og ”pedagog” benyttes. Fordi det i
dokumentene også kan legges vekt på yrkeskompetanse på et implisitt vis finner jeg
det imidlertid lite hensiktsmessig å utvikle resultater denne måten. I stedet har
jeg valgt å utvikle resultater gjennom en språklig tekst der jeg drøfter informasjonen
ulike vis og forsøker å forstå den forskjellige måter. Resultatene fra denne
undersøkelsen formidles altså ikke gjennom tallmateriale, men gjennom en
argumentativ tekst, noe som er typisk for kvalitative undersøkelser.
2.3 Hermeneutikk
En kvalitativ dokumentanalyse er i stor grad forankret innen hermeneutisk
forskningstradisjon. Begrepet ”hermeneutikk” stammer fra den greske guden
Hermes, som hadde i oppgave å fortolke gudenes budskap slik at menneskene
kunne forstå dem (Ödman1979:7). Hovedbegrepene i hermeneutikken er derfor
forståelse og tolkning. Ut fra Ödman (1995:61) må hermeneutisk tolkning være
både ”inomtextlig” og ”kontextuell”, noe som medfører at jeg i dokumentanalysen
drøfte informasjonen i dokumentene både i forhold til seg selv og i forhold til
konteksten. Konteksten er i dette tilfelle de andre dokumentene, forskjellig teori om
yrkeskompetanse, andres forskning og min egen forforståelse om emnet.
Det å tolke tekstene i forhold til seg selv innebærer en del utfordringer. I denne
undersøkelsen krever dette at jeg som forsker forstår hva den helhetlige teksten i
dokumentene egentlig uttrykker, slik at jeg kan velge ut sitater som er
representative for-, i motsetning til sitater som skiller seg fra denne helheten. Når
15
jeg drøfter og tolker sitatene også dette skje i forhold til helheten. Dette betyr
for eksempel at jeg ikke må henge meg opp i enkelt-utsagn og forsøke å få disse til
å uttrykke mer enn de egentlig gjør. Ödman (1995:59) sier om dette:
En av de största [riskerna] är att forskaren lätt lockas till övertolkning, som kan verka
som mentala våldtäkter på dem det bärör.
Denne del-helhetsproblematikken er typisk for hermeneutisk forskningstradisjon.
For leseren er det en ulempe at jeg ikke kan ta med hele dokumentene i
fremstillingen, fordi han da må stole på min evne til å velge ut representative deler.
At jeg siterer tekstene og forsøker å vise hvordan jeg har tenkt øker likevel
troverdigheten, og gir leseren et grunnlag for å kunne bemme mine tolkninger.
De ulike dokumentene jeg bruker står dessuten i litteraturlisten, og leseren kan
dermed gå tilbake til helheten og vurdere om de delene jeg har plukket ut er
representative. Til sammen styrker dette troverdigheten i oppgaven.
Å tolke informasjonen en kontekstuell måte betyr i denne undersøkelsen å
drøfte informasjonen fra de ulike dokumentene i forhold til hverandre, i forhold til
pedagogisk og didaktisk teori, i forhold til andres forskning og i forhold til min
egen forforståelse om temaet musikkskolelærere og faglærerutdanning. Det er
vesentlige krav i hermeneutisk forskning at drøftingen er argumentativ og viser
forsøk på å se alternative tolkninger. Ödman (1995:61) hevder at det først er
gjennom en slik ”kontekstualisering” at tolkningen gis mening, fordi det er først da
man kan betrakte tolkningen i forhold til noe. For meg betyr dette at det først er når
informasjonen fra dokumentanalysen drøftes og settes i sammenheng med
konteksten for øvrig at resultatene fra min forskning gir mening.
I hermeneutisk forskning innebærer forskerens forforståelse både fordeler og
ulemper. Min bakgrunn fra musikkutdanning og musikkundervisning er en
utfordring i forhold til ikke å blendes av disse erfaringene og dermed overse
alternative tolkninger. Denne effekten forsøker jeg å motvirke gjennom å drøfte
informasjonen både på en innom-tekstlig og en kontekstuell måte, og gjennom å
vise hvordan jeg har tenkt og tolket. Mitt kjennskap til problemfeltet innebærer
også fordeler fordi dette gir meg muligheten til å rotfeste forskningen i
virkeligheten, og fremheve spesielt relevante temaer og problemstillinger.
16
Ödman (1995:62) snakker om hermeneutikk som den ”analoga
kunskapsformen” og viser da til verbalspråkets funksjon i denne
forskningstradisjonen. Forskerens evne til å argumentere for sine tolkninger og til å
forklare hvordan hun tenker er avgjørende fordi det kun er den ferdige teksten som
bestemmer kvaliteten resultatene. Redegjørelsen av hermeneutiske
forskningsresultater derfor være klar og tydelig og vise et logisk resonnement.
Ödman (1995:62) sier at:
Hermeneutikk är en argumentativ diciplin. Vi visar hur vi har tänkt och ger därmed
läsaren möjlighet att ta ställning till våra tolkningars värde
Troverdigheten hermeneutiske forskningsresultater avhenger altså av at
forskeren klargjør ulike tolkningsmuligheter og begrunner sine egne tolkninger.
Alvsson og Sköldberg (1994) formulerer dette som å ”by leseren en dialog rundt
de alternativer man bygger sin forskning på”. Det å transformere tanker og
forestillinger til eksakt og eksplisitt skriftspråk er imidlertid utfordrende oppgaver.
Ikke bare krever dette at man kan formulere og begrepsfeste de inntrykkene og
forestillingene man har fått, men denne bevisstgjøringsprosessen kan også ha ført til
nye tanker og ny forståelse om fenomenene som gjør at det kan bli svært mye å
holde rede på. Dette gjør at det kan bli vanskelig å formidle tankene og tolkningene
på en ryddig måte. Denne sirkulariteten; at kunnskap leder til ny kunnskap, er
imidlertid et grunnleggende prinsipp i hermeneutikken som gjør at målet ikke blir
det å finne endelige svar. Heller er hensikten å stadig være på jakt etter ny kunnskap
som kan belyse den gamle kunnskapen nye måter og dermed bidra til en
kontinuerlig utvikling. Mitt håp er derfor at jeg gjennom denne undersøkelsen kan
utvikle resultater som gir nye innspill og nye synspunkter til en videre debatt
omkring musikkutdanning og musikkundervisning.
2.4 Valg av dokument
I denne undersøkelsen bruker jeg alle relevante offentlige dokumenter som jeg har
funnet fra ca 1990 og fremover. Disse er:
17
Rammeplanen for kommunale musikkskoler (1989)
Dugstadutvalgets innstilling: ”Musikkskolene. En dynamo i det lokale
skole- og kulturmiljøet” (1989)
Eikemogruppens utredning: ”Kulturskolen - kunststykket i kommunenes
satsning for et rikere lokalmiljø” (1999)
Studieplan for faglærerutdanning i musikk (1992)
Rammeplan og forskrift. Faglærerutdanning i musikk, dans og drama
(1999)
Boysenutvalgets innstilling: ”Norsk musikkutdanning” (1999)
Mens de tre første dokumentene benyttes for å besvare delproblemstilling 1,
benyttes de tre siste for å besvare delproblemstilling 2. Til sammen vil analysen av
alle dokumentene og drøftingen av resultatene besvare hovedproblemstillingen i
oppgaven.
Tre av dokumentene er formelle læreplaner og er dermed dokumenter som har
til hensikt å styre en pedagogisk virksomhet. Dette skjer blant annet gjennom at
dokumentene angir mål, innhold og vurderingsformer for virksomheten (Hanken og
Johansen 1998:134). De tre læreplanene i denne oppgaven fungerer imidlertid ikke
like styrende, men gir forskjellig grad av valgfrihet til lærerne og institusjonene.
Den eldste planen, rammeplanen for kommunale musikkskoler (1989) angir
temmelig vide rammer for undervisningen i musikkskolen. Dette overlater mange
valg til læreren og til den enkelte musikkskole. Læreplanene for
faglærerutdanningen (1992 og 1999) angir fastere rammer og gir derfor mer
styrende føringer. I disse planene gis det imidlertid også rom for lokale tilpasninger,
men disse tilpassningene altså skje innefor forholdsvis stramme rammer. For
eksempel gis utdanningsinstitusjonene en viss frihet til å velge hvilke valgfag de vil
tilby studentene, men læreplanene bestemmer at institusjonene skal ha et
valgfagstilbud og hvor mange vekttall valgfagene har. Ut fra dette har lærerne i
musikkskolen større valgfrihet enn lærerne i faglærerutdanningen, og det blir
dermed vanskeligere å si noe sikkert om undervisningen i musikkskolen enn om
undervisningen i faglærerutdanningen. Informasjon fra en dokumentanalyse kan
imidlertid aldri si noe sikkert om hva som egentlig skjer uansett. John Goodlad (I
Hanken og Johansen 1998:139 f.) mener blant annet at lærernes ulike forståelse av
18
læreplanene og studentenes ulike opplevelser av undervisningen gjør at en formell
læreplan vanskelig kan si noe om hva som egentlig læres. Philip Jackson (I Hanken
og Johansen 1998:140 f.) snakker dessuten om at utdanninger kan ha en ”skjult
læreplan”, og sikter da til at undervisning også kan føre til læring som ikke er
tilsiktet. Hvilken kompetanse som egentlig utvikles i utdanninga og hva yrket som
musikkskolelærer egentlig krever er derfor spørsmål som denne undersøkelsen
alene ikke kan svare på. Resultatene fra analysen kan likevel bidra til å belyse slike
problemstillinger, noe jeg kommer tilbake til i avslutningskapitlet.
I tillegg til de nevnte læreplanene har jeg også funnet tre andre relevante
dokumenter. Disse dokumentene er blitt til fordi Kirke-, undervisnings- og
forskningsdepartementet har ønsket mer kunnskap om utviklingen av musikk- og
kulturskolene og om norsk musikkutdanning. For å denne kunnskapen har
departementet satt ned ulike arbeidsutvalg som har fått bestemte oppgaver
(mandater) å besvare. Dokumentene jeg har brukt er de offisielle svarene disse
mandatene. I tillegg til de formelle læreplanene er disse dokumentene de eneste
offentlige føringene fra 1990-tallet jeg har funnet som omhandler
problemstillingene i denne oppgaven.
Til sammen har jeg altså brukt seks offentlige dokumenter som dreier seg om
musikk- og kulturskolen og om faglærerutdanning i musikk. For å finne
informasjon og utvikle resultater fra disse dokumentene har jeg benyttet meg av fire
analysespørsmål. Disse spørsmålene virker kategoriserende på en måte som gjør det
mulig å sammenligne og drøfte informasjonen. En fare med å ta utgangspunkt i
gitte analysekategorier er at man med dette kan overse interessante innspill og
informasjon som ikke hører hjemme i noen kategori. Det jeg har funnet av slike
innspill blir imidlertid brukt i de avsluttende drøftingene. De fire
analysespørsmålene er utviklet på bakgrunn av sentrale temaer i diskusjonen om
musikkutdanning og musikkundervisning, og er et redskap til å besvare
delproblemstillingene og hovedproblemstillingen i denne oppgaven. Jeg kommer
tilbake til ordlyden spørsmålene i punkt 3.6, etter å ha presentert teorirammen
for undersøkelsen.
19
3 Yrkeskompetanse
3.1 Begrepsavklaring
Begrepet ”yrkeskompetanse” betegner den beredskapen som yrkesutøveren har for å
møte sin virksomhet med. Lauvås og Handal (2000:105) sier at begrepet ”kompetanse”
er mangfoldig og mangetydig, blant annet fordi det er utviklet innenfor ulike
forskningstradisjoner og forskjellige yrkesgrupper. Opprinnelig har begrepet likevel
noe med skikkethet og ansvar å gjøre, og ”yrkeskompetanse” kan dermed oppfattes
som et begrep som betegner en kvalitetsdimensjon hos yrkesutøveren. I dagliglivet
snakker man for eksempel om kompetente yrkesutøvere som yrkesutøvere som er
skikket og dermed har gode nok kvalifikasjoner til å utføre arbeidet sitt.
For yrkesgruppen musikkskolelærere kan man dessuten snakke om ulike typer
kompetanse fordi dette yrket kan dreie seg om mange forskjellige oppgaver. Hvilken
skikkethet og hvilke kvalifikasjoner disse lærerne bør ha må derfor ses i sammenheng
med hvilke oppgaver og hvilke ansvarsområder de skal ivareta. For eksempel
diskuteres det hvorvidt rere i musikkskolen i størst grad har behov for en
musikkfaglig eller en pedagogisk kompetanse, eller om de trenger begge deler. Dette
avhenger trolig av hvilke oppgaver de forventes å kunne ivareta. Som jeg var inne på i
punkt 1.4 kan musikkskolelærerne møte mange ulike oppgaver, og det er da sannsynlig
at de trenger mye forskjellig kompetanse. Typene musikkfaglig og pedagogisk
kompetanse også nyanseres videre. For eksempel kan den musikkfaglige kompetansen
dreie seg om kompetanse innen en eller flere sjangre, til en eller flere musikkfaglige
oppgaver og i forhold til ett eller flere undervisningsfag i musikk. Dette kommer jeg
tilbake til i punkt 3.5.1. Lærernes pedagogiske kompetanse kan også drøftes
ytterligere, for eksempel i forhold til hvor velutviklet den er. Blant annet kan man
diskutere om ikke oppgaver som læreplanarbeid og forsknings- og utviklingsarbeid
kan kreve mer pedagogisk kompetanse enn kun undervisning på hovedinstrumentet.
Dette kommer jeg tilbake til i punkt 3.5.2. Til sammen kan altså begrepet
”yrkeskompetanse” synes å betegne en kvalitetsdimensjon i forhold til yrkesutøvelsen,
men denne kompetansen må også ses i forhold til hvilke oppgaver yrkesutøveren skal
gjøre.
20
3.2 Formell og reell kompetanse
I forbindelse med yrkesutøvelse skiller man gjerne mellom formell- og reell
kompetanse. Mens formell yrkeskompetanse erverves gjennom utdanning og
uttrykkes ved hjelp av attester og vitnemål, stammer den reelle kompetansen fra
mange ulike kilder og betegner den beredskapen yrkesutøveren i realiteten har og
bruker. Den reelle kompetansen kan på denne måten være både mer enn- og mindre
enn den formelle. Oppvekst, oppdragelse og egne hverdagserfaringer som har
konsekvenser for yrkesutøvelsen er eksempler reell kompetanse som ikke
kommer til uttrykk gjennom formell dokumentasjon. Den formelle kompetansen
sier dermed ikke alt om hvilken beredskap yrkesutøveren egentlig har.
Dokumentasjon fra for eksempel utdanning kan også uttrykke kompetanse som
vedkommende egentlig ikke har. For eksempel kan læreplaner angi innhold og
emner som studiet har omhandlet, uten at yrkesutøveren nødvendigvis har tilegnet
seg og bruker denne kunnskapen. I forhold til dokumentanalyse, som jeg har valgt
som forskningsmetode er dette vesentlige aspekter siden disse dokumentene
nødvendigvis omhandler musikkskolelærernes formelle kompetanse. I den
avsluttende drøftingen vil jeg imidlertid diskutere hvordan dette kan stemme
overens med deres reelle beredskap for yrket.
3.3 Reell lærerkompetanse.
For å se på hvilken reell beredskap musikkskolelærerne har og hva de trenger for å
utføre arbeidsoppgavene sine er det vesentlig å først avklare hvilke oppgaver dette
er. Lars Løvlie ( I Handal og Lauvås 1999:40) har beskrevet læreres praksis i tre
deler. I tillegg til undervisningsoppgavene, som er den mest synlige oppgaven
innebærer lærerarbeidet også det å overveie denne undervisningen og gjøre
nødvendig for- og etterarbeid. En tredje oppgave består dessuten i å reflektere rundt
undervisning og læring, og vurdere hvorvidt handlingene medfører tilsiktede
hensikter. Følgende modell illustrerer dette synet på lærerpraksisen (Handal og
Lauvås 1999:40):
21
Her symboliserer praksisnivå 1 (P1) selve undervisningen, praksisnivå 2 (P2) for-
og etterarbeid i forbindelse med undervisning og praksisnivå 3 (P3) refleksjoner
rundt undervisning og læring fra andre perspektiver enn undervisningsperspektivet.
Til sammen peker modellen altså på at undervisningsoppgavene ikke utgjør mer
enn en tredjedel av de oppgavene som lærere, blant annet i musikk- og kulturskolen
faktisk har, og at to tredjedeler av arbeidsoppgavene dreier seg om annet enn den
praktiske undervisningen.
Handal og Lauvås (1999) hevder at måten lærerne utfører disse oppgavene på i
stor grad styres av hvilken ”praktisk yrkesteori” de har. Denne ”teorien” dreier seg
om hele beredskapen som virker inn hvordan de utfører oppgavene både P1,
P2 og P3-nivået på. Blant annet omfatter dette egne og andres erfaringer, innlært
teori og personlige syn på hva som er riktig og galt. Følgende modell viser hvordan
Handal og Lauvås (1999:44) mener at den praktiske yrkesteorien påvirker de ulike
delene av praksisen:
22
Ut fra denne modellen benytter lærerne seg altså hovedsakelig av sin egen erfaring
og av innlært teori for å utføre oppgavene på P2-nivå (for- og etterarbeidet i
forbindelse med undervisningen), og av sitt eget syn på verdier og moral for å
utføre oppgavene på P3-nivå (pedagogisk refleksjon og etisk rettferdiggjøring).
Ifølge Handal og Lauvås (1999) har arbeidet på disse praksisnivåene avgjørende
betydning for hvordan den praktiske undervisningen blir og det er derfor vesentlig
for lærerne å se på hvilken praktisk yrkesteori de har.
Teorien om læreres praktiske yrkesteori dreier seg altså om hvordan den reelle
yrkeskompetansen virker inn hvordan læreroppgavene utføres. Handal og
Lauvås (1999:28) hevder at det kan være en utfordring å skape en helhetlig og god
yrkesutøvelse fordi den reelle beredskapen for dette er svært sammensatt og
stammer fra mange ulike kilder. Mye av den praktiske yrkesteorien er ubevisst og
uartikulert og kan dermed være motsetningsfull. For eksempel behøver ikke
erfaringer fra det å ha blitt undervist selv å stemme godt overens med forutsetninger
for ens egen undervisningen eller personlig syn på hvordan undervisningen bør
foregå. Dette kan for eksempel dreie seg om at forhold i utøverutdanningen
konservatoriet ikke automatisk er forenlig med forhold i instrumentalopplæringen i
musikk- og kulturskolen. Om ikke lærerne forstår og kjenner til sin egen praktiske
yrkesteori kan motsetningsforhold av denne typen ifølge Handal og Lauvås (1999)
føre til at arbeidet på de ulike praksisnivåene mangler sammenheng og dermed til at
undervisningen blir dårlig. For å motvirke dette mener Handal og Lauvås (ibid) at
lærere og lærerstudenter bør gjennomgå en veiledet refleksjonsprosess som sikter
mot å bevisstgjøre dem i forhold til deres egne praktiske yrkesteori, og i forhold til
hvordan denne ”teorien” påvirker de ulike delene av praksisen. Hensikten med dette
er å gi lærerne et redskap til å kunne forandre og forbedre sin yrkesutøvelse.
Det finnes naturligvis også andre syn på dette. For eksempel er ikke alle enige
om hvorvidt det har en hensikt å konsentrere seg om hvilke tanker som ligger bak
undervisningen. Heller hevder blant andre Dreyfus og Dreyfus (1999) og Carlgren
(1990) at det er undervisningshandlingen i seg selv som er viktigst, og at det
dermed er mer vesentlig å fokusere handlingsferdighetene enn tanker bak
handlingene. Disse teoriene kommer jeg tilbake til i punkt 3.4.4. Hovedpoenget i
med denne diskusjonen er likevel å vise at musikkskolelærernes pedagogiske
praksis kan bestå av mer enn undervisningsoppgaver. Dette er mitt utgangspunkt for
23
denne undersøkelsen, og gjør at jeg i dokumentene ser etter krav til læreren både i
forhold til undervisningsferdigheter, til for- og etterarbeid og til andre pedagogiske
refleksjoner.
3.4 Nivåer av pedagogisk kompetanse
Erling Lars Dale (1999) har utviklet en teori om hvilken kompetanse lærere behøver
for å ivareta de ulike delene av praksisen. Med dette knytter han kompetanse-
begrepet opp mot Løvlies betegnelse av lærerpraksisen. Selv om Dale (ibid) selv
ikke nevner Løvlie er det naturlig å trekke denne parallellen fordi de snakker om de
samme pedagogiske oppgavene. Dale (ibid) hevder imidlertid at hver av disse
oppgavene, eller hvert praksis-nivå krever ulik grad av pedagogisk kompetanse. For
eksempel krever det å kunne gjennomføre undervisning mindre pedagogisk
kompetanse enn det å kunne planlegge og vurdere undervisningen, mens det å
kunne reflektere rundt didaktiske og pedagogiske problemstillinger på ulike vis
krever en svært godt utviklet pedagogisk kompetanse. I stedet for praksis-nivå
snakker dermed Dale om kompetanse-nivå og viser da til hvilke kvalifikasjoner og
hvilken skikkethet som behøves for å kunne gjennomføre de ulike læreroppgavene
på en god måte.
I denne teorien skiller Dale mellom begrepene lærere og pedagoger, og
snakker om lærere i forbindelse med gjennomføring av undervisning, og pedagoger
i forbindelse med de andre pedagogiske oppgavene. For å kunne betegnes som en
profesjonell pedagog forutsetter Dale at man har og bruker kompetanse over
undervisnings-nivået, noe som krever at rerne har pedagogisk utdanning. Ifølge
Dale (1999) er denne utdanningen en forutsetning for at lærerne skal kunne ha
tilgang til et felles begrepsapparat og til felles teoretiske referanserammer. Denne
kompetansen er nødvendig for å kunne delta i kollegiale drøftinger og dermed til å
kunne videreutvikle skoleslaget og undervisningen i skolen. Disse aktivitetene er i
følge Dale (1999) avgjørende for at lærerne og skolen skal holde en profesjonell
standard og en formell pedagogisk utdanning blir dermed nødvendig for at
musikkskolelærerne skal kunne kalles profesjonelle yrkesutøvere. For meg er denne
teorien et viktig redskap i dokumentanalysen og det er derfor nødvendig å se
nærmere på hvordan Dale (1999) definerer hvert enkelt av disse nivåene.
24
3.4.1 Kompetansenivå 1
Det første nivået (K1) dreier seg om kompetanse til å kunne gjennomføre
undervisning. Ut fra Dale (1999) er denne kompetansen nødvendig for at
undervisningen skal være didaktisk rasjonell, passe til den enkelte elev og for at
læreren skal kunne opprettholde et faglig engasjement. Thurén (1996:105) definerer
det å være rasjonell som :
Å være rasjonell er ut fra de kunnskaper man har å velge de midler som sikrest leder til
det mål man har stilt opp.
Ut fra dette kan en didaktisk rasjonell undervisning forstås som en undervisning der
læreren gjør valg som mest mulig effektivt fører frem mot målene. For eksempel
kan det å jobbe med ferdighetstrening på instrumentet være rasjonelt i forhold til et
mål om å lære eleven å spille, men dette alene er lite rasjonelt om målet er å utvikle
elevens forståelse om ulike musikkformer i samfunnet.
For å undervise didaktisk rasjonelt læreren også forstå hvordan elevene
opplever og har utbytte av undervisningen. Det er for eksempel lite rasjonelt å
fortsette en undervisning som eleven ikke forstår meningen med og ikke får faglig
utbytte av. Kompetanse på K1-nivået innebærer derfor også evne til å kommunisere
med elevene og det å kunne tilrettelegge undervisningen for den enkelte. Dette viser
ikke bare omsorg for eleven og målene, men også for lærestoffet. Ifølge Dale
(1999) er det å kunne verdsette kunnskapen i faget på denne måten vesentlig for at
læreren skal kunne opprettholde sitt faglige engasjement. I forhold til musikkfaget
kan man naturligvis diskutere hva ”kunnskapen i faget” egentlig er. For eksempel
kan dette være kunnskap innen estetiske deler av faget, håndverksmessige
ferdigheter eller vitenskapelig kunnskap om musikk. Dette kommer jeg tilbake til i
punkt 3.5.1. Uansett kan man oppsummere at kompetansen på K1-nivået dreier seg
om praktiske undervisningsferdigheter og om det å kunne undervise didaktisk
rasjonelt, altså å om kunne ta hensiktsmessige overveielser rundt blant annet mål,
elevforutsetninger og faginnhold.
3.4.2 Kompetansenivå 2
Dette nivået dreier seg om kompetanse til å kunne reflektere rundt hensikten med
undervisningen. Dale (1999) forutsetter at denne refleksjonen skjer i forhold til
25
didaktisk teori og i fellesskap med andre pedagoger. Gjennom å diskutere
undervisning fra et slikt meta-plan kan pedagogene samordne elevenes lærebaner
slik at de danner en naturlig progresjon mot felles intensjoner. For
musikkskolelærere kan dette for eksempel dreie seg om at et samarbeid med
musikklærere i grunnskolen og skolekorpsdirigenter kan gi elevene en mer helhetlig
musikkopplæring. Denne typen samarbeid vil naturligvis dreie seg om mål, metoder
og innhold for undervisningen, men må ifølge Dale (1999) også dreie seg om å
vurdere hvorvidt intensjonene lykkes. Disse intensjonene kan være normer for
undervisingen som er blitt utviklet gjennom kollegiale drøftinger, men det kan også
være offentlige retningslinjer slik de er nedfelt for eksempel i læreplaner.
Kompetansen på K2-nivået er altså avgjørende for å kunne drøfte hvilken kurs
undervisningen skal ha, og for å kunne vurdere om man lykkes i å holde denne
kursen. Ifølge Dale (ibid) er denne kompetansen nødvendig for at lærerne skal
kunne forstå hensikten med undervisningen og dermed for at undervisningen skal
holde en god kvalitet. For å kunne drøfte undervisning på denne måten behøver
lærerne et artikulert pedagogisk språk og tilgang til felles teoretiske
referanserammer. Dette mener Dale (ibid) sikrest utvikles gjennom en pedagogisk
utdanning.
Å kunne delta i kollegiale drøftingsprosesser er altså en sentral del av lærernes
pedagogiske kompetanse K2-nivå. Ifølge Dale (ibid) verdsetter imidlertid ikke
samfunnet pedagogikken i stor nok grad til å bevilge lærerne tid og rom for slike
aktiviteter. Mens man i de fleste andre profesjoner møtes daglig for å drøfte hva
som skal gjøres, fordele ansvar og rådslå om problemer, gjør liten lærerkapasitet og
påtrengende undervisningsbehov at mange lærere, også på musikk- og kulturskoler
jobber nesten uten å se og høre hverandre. Man er alene om å planlegge og vurdere
undervisningen, løse problemer og utvikle læremateriell. Dette kan vanskelig føre
til felles normer for hva som er ”god undervisning” og til at elevene opplever en
helhetlig musikkopplæring. For at undervisningen sikrere skal holde en god kvalitet
mener derfor Dale (1999) at alle lærere (også musikkskolelærere) bør anledning
til å benytte kompetansen på dette nivået, og dette arbeidet bør derfor være en del
av lærernes bundne arbeidstid.
26
3.4.3 Kompetansenivå 3
Det tredje kompetansenivået (K3) handler om kommunikasjon i- og konstruksjon
av didaktisk teori. Mens kompetansen på de to andre nivåene dreier seg om å kunne
sikre at undervisningen har en kurs, og at man mest mulig rasjonelt styrer etter
denne kursen, omhandler kompetanse K3-nivået å kunne være kritisk til kursen
og drøfte den fra ulike perspektiv. Dette nivået er altså ikke bare et metaplan for
undervisningen, som K2, men et metaplan for hele undervisnings-kursen. Når man
gjennomfører didaktisk rasjonell undervisning som er hensiktsmessig i forhold til
samordnede retningslinjer innebærer kompetanse på K3-nivået at man spør; hvorfor
ønsker man å gå denne veien? Dale snakker om denne typen drøftinger som
diskurser. Rammeplanen for kommunale musikkskoler (1989:15) har for eksempel
i formål å :
Skape aktive lyttere som er i stand til å vurdere og velge innenfor det mangfold av
musikktilbud som finnes i samfunnet.
En diskurs i forhold til denne målformuleringen kan blant annet være å diskutere
den fra et sosiologisk perspektiv. I følge Bourdieus teorier (1996) kan det for
eksempel stilles kritiske spørsmål til om ikke måten man velger og vurderer musikk
på har en sterk sammenheng med hvilken samfunnsgruppe man tilhører. Ut fra dette
synet representerer læreren og musikkskolen en del verdier som gjør at
undervisningen umulig kan bli verdinøytral, men heller gjøre at elevene på ulike vis
oppfatter hvilke musikktilbud som er riktigst å velge og dermed utvikler
forhåndsbestemte musikkpreferanser. I følge Bourdieus tanker (ibid) kan man
dermed tolke det ”å skape aktive lyttere som er i stand til å velge og vurdere” som
for eksempel det ”å oppdra elevene til en god smak”. Dette kan medfører at grupper
som har en annen smak diskrimineres. En annen drøfting av denne
målformuleringen kan dreie seg om hvordan kapitalisitiske krefter i samfunnet
bidrar til å bestemme elevenes musikkpreferanser, og om musikkskolens oppgave
kanskje kan være å motvirke denne effekten. Kompetansen på K3-nivået omhandler
altså blant annet det å kunne stille seg kritisk til de føringer som retningslinjene gir,
og diskutere disse fra ulike perspektiver og med bakgrunn i forskjellig teori. Ut fra
Dales tankegang (1999) er dette en nødvendig kompetanse for at
musikkpedagogene skal kunne utvikle ny teori om musikkundervisning og bidra til
27
en videre utvikling av musikkskolen. Kriteriene for hva som anses som god
musikkundervisning vil gjennom slike diskusjoner alltid være under bearbeiding og
denne kompetansen er ifølge Dale (ibid) en forutsetning for at musikkpedagogene
og musikkskolen skal kunne ha en profesjonell standard.
3.4.4 Utvikling av yrkeskompetanse.
Profesjonelle musikkpedagoger er altså ut fra Dales definisjon (1999) pedagoger
som ikke bare har gode undervisningsferdigheter og kan undervise i samsvar med
gitte retningslinjer, men som også kan diskutere og vurdere disse retningslinjene og
musikkundervisningen fra flere perspektiver og i forhold til ulik teori. Profesjonelle
musikkpedagoger er dermed ikke bare gode undervisere, men kan også bidra til å at
musikkundervisningen og musikkskolen fornyes og forbedres. For å utvikle denne
kompetansen hevder Dale (1999:51) at pedagogene behøver en formell pedagogisk
utdanning. Det er fordi det er denne utdanningen som sikrest gir tilgang til et felles
begrepsapparat og til felles teoretiske referanserammer. I følge denne tankegangen
kan lærere uten pedagogisk utdanning også ha kompetanse til å gjennomføre
undervisning, men de vil ut fra Dale (1999) mangle kompetanse til å utføre de andre
og minst like viktige pedagogiske oppgavene. Dette dreier seg blant annet om å
arbeide med læreplaner, delta i pedagogisk samarbeid og bidra til videre utvikling.
denne måten kan pedagogisk utdanning betraktes som en forutsetning for
pedagogisk profesjonalitet.
Det finnes imidlertid også andre oppfatninger om hvordan yrkeskompetanse
utvikles. Dreyfus og Dreyfus (1999) er i motsetning til Dale (1999) ikke spesielt
opptatt av utdanning og av at yrkesutøvere skal tilegne seg formelle systemer og
strukturer for refleksjon. I stedet hevder de at utøvernes egne erfaring er det som
tydeligst leder til kompetanse. Dreyfus og Dreyfus (1999) snakker om yrkesutøvere
som har særlig god kompetanse som ”eksperter”. Selv om instruksjon, eller
utdanning til en viss grad kan hjelpe yrkesutøverne frem til et kompetent
utøvernivå, er det i følge deres tanker kun erfaring som kan heve kvaliteten på
utøvelsen videre mot ekspertnivå. Lauvås og Handal (2000:105) sammenfatter
forskjellene på disse nivåene slik:
Den kompetente yrkesutøvelsen består i å følge ”læreboka”, instruksene og
prosedyrene, dvs. å gjennomføre arbeidet nøyaktig slik det er foreskrevet.
28
Ekspertutøvelsen består i å mestre ”læreboka” så godt at man frigjør seg fra den
detaljerte og rigide beskrivelsen og tilpasser metoder og teknikker intimt til den
situasjonen som foreligger.
I forhold til en pedagogisk yrkesvirkelighet blir Dreyfus´ og Dreyfus´ tankegang
(1999) mest interessant i forhold til undervisningsoppgavene. Dette er fordi de
hovedsakelig snakker om ferdigheter, og viser dermed ikke til at yrket også kan
innebære andre oppgaver som for eksempel for- og etterarbeid og kritiske
drøftinger. Ut fra Dales teorier (1999) kan dette tyde på at Dreyfus-brødrene
hovedsakelig konsentrerer seg om lærernes kompetanseutvikling K1-nivå.
Begrepene ”kompetent yrkesutøvelse” og ”ekspertutøvelse” kan ut fra dette synes å
betegne ulik kvalitet i forhold til lærernes undervisningsferdigheter.
I følge Lauvås og Handals tanker (2000) vil imidlertid erfaring alene kun føre
til utvikling av taus kompetanse. Denne kompetansen er utilgjengelig for andre, og
kanskje også for en selv, og kan dermed vanskelig vurderes og kritiseres. På denne
måten behøver ikke lærernes ”ekspertise” å være ensidig positivt, men kan også
utgjøre en fare for at læreren har blitt ”flink” på en undervisning som ikke
nødvendigvis er av særlig god kvalitet. Taus kunnskap som ikke drøftes og
betraktes i sammenheng med andres kunnskap og forskjellig teori er dessuten lite
nyttig i forhold til å videreutvikle og forbedre skole og undervisning. I følge Dales
tanker (1999) medfører dette at lærere som underviser kun etter sin egen tause
kunnskap ikke er profesjonelle yrkesutøvere, og dermed ikke kan bidra til en
profesjonalisering av skolen.
Ingrid Carlgren (1990) synes i likhet med Dreyfus og Dreyfus (1999) heller
ikke å være overbevist om at målet om en reflekterende og profesjonell lærer er
svært hensiktsmessig. Dette målet mener hun bygger på en idé om at det er tanken
som styrer handlingen, men er ikke sikker på om virkeligheten er slik. I stedet
hevder hun at det kan være slik at lærerne handler først, og at de i etterkant av
handlingen tenker gjennom hva de gjorde. Dette gjør det lite hensiktsmessig å
fokusere hvordan lærerne tenker for å forandre deres undervisning. I likhet
med Dreyfus og Dreyfus (1999) fokuserer derfor Carlgren (1990) mer på den tause
kunnskapen som kommer fra egen erfaring enn på den kompetansen som kan
utvikles gjennom en formell pedagogisk utdanning. Nytteverdien av forskning og
kunnskapsutvikling omkring pedagogikk finner hun derfor overdrevet fordi lærere
29
flest ikke bruker denne kunnskapen. Til forskjell fra Dale (1999) mener altså verken
Dreyfus og Dreyfus (1999) eller Carlgren (1990) at en formell pedagogisk
utdanning er en forutsetning for utvikling av god yrkeskompetanse.
Steen Wackerhausen peker i artikkelen ”Det skolastiske paradigmet og
mesterlære” (1999) at både erfaringsbasert kunnskap og kunnskap fra
akademiske utdanninger kan være fordelaktig. Det er fordi kompetanse som kun er
utviklet gjennom handlinger, som for eksempel ved å gå i praktisk lære hos en
mester kan virke konserverende og lite utviklende. Likevel har
håndverksutdanninger unike fordeler i forhold til å utvikle praktiske ferdigheter, for
eksempel undervisningsferdigheter. For å drøfte, vurdere og utvikle ny kunnskap
om yrkesutøvelsen fremhever imidlertid Wackerhausen (ibid) den akademiske
utdanningstradisjonens fordeler. Denne utdanningen kan gi tilgang til strukturer og
systemer som gjør det mulig å reflektere rundt yrkesutøvelsen på en bevisst og
artikulert måte. En akademisk utdanning alene vil imidlertid ikke kunne utvikle
praktisk ferdigheter i samme grad som en håndverksutdanning. Ut fra dette mener
Wackerhausen (ibid) det kan være formålstjenlig å kombinere håndtverksutdanning
med akademisk utdanning, fordi dette både kan utvikle praktiske ferdigheter og
kompetanse til å vurdere og drøfte ferdighetene og bidra til ny utvikling. Dette
peker mot at en formell pedagogisk utdanning, som for eksempel
faglærerutdanningen i musikk drar fordeler av begge disse utdanningstradisjonene
fordi denne utdanningen omfatter både teori og praksis. Man kan imidlertid stille
kritiske spørsmål om hvem som betraktes som ”mesteren” i
musikklærerutdanningen, om dette er musikeren eller musikklæreren og om dette er
formålstjenlig i forhold til det yrket utdanningen sikter mot. Dette kommer jeg
tilbake til i avslutningskapitlet.
Til sammen synes det altså ikke å re enighet om hvordan yrkeskompetanse
utvikles. Heller ikke er det enighet om hvordan kompetansen vedlikeholdes og
videreutvikles. Mens Dreyfus-brødrene (1999) fremhever erfaring som det eneste
middelet for å utvikle ekspertise, mener Dale (1999) at kompetanseutvikling må
skje bevisst og strukturert for å utvikle og opprettholde profesjonalitet. Kollegiale
refleksjonsprosesser og forsknings- og utviklingsarbeid anses derfor som
avgjørende aktiviteter for at lærerne og skolen skal kunne holde en profesjonell
standard. I denne oppgaven tar jeg utgangspunkt i Dales (1999) teori, men i
30
avslutningskapitlet kommer jeg tilbake til hvorvidt pedagogisk utdanning synes
nødvendig for musikkskolelærerne.
3.5 Ulike typer yrkeskompetanse for musikkskolelærere
For å drøfte hvilke krav som stilles til musikkskolelæreres yrkeskompetanse er det
nødvendig å definere hva denne kompetansen består av. Ovenfor har jeg forsøkt å
definere selve begrepet ”kompetanse” og sett hvordan Dale (1999) definerer tre
ulike nivåer av pedagogisk kompetanse. Yrket som musikkskolelærer omfatter
imidlertid bruk av forskjellige typer kompetanse, og det er nødvendig å avklare
hvilke typer dette er for å skape orden og struktur i den videre drøftingen.
I diskusjoner om hvilke kvalifikasjoner som behøves for å være lærer i
musikkskolen kan man for eksempel møte utsagn som ”musikkskolelærere må
kunne mye om musikk”, eller ”musikkskolelærere være flinke lærere”. Disse
utsagnene er tvetydige og upresise og dreier seg om flere typer kompetanse. For
eksempel kan det å ”kunne mye om musikk” bety å ha god utøverkompetanse, god
kunstnerisk forståelse av musikk eller å kunne drøfte musikkfaglige spørsmål på en
velartikulert måte. En ”flink lærer” kan samme måte være en lærer som
underviser godt, gir en undervisning som samsvarer med musikkundervisningen
som eleven møter i andre sammenhenger eller det kan være en lærer som utvikler
ny teori om musikkundervisning og musikkskolevirksomhet. For å kunne drøfte
problemstillingene i oppgaven på en forståelig måte er det derfor nødvendig å dele
musikkskolelærer-kompetansen inn i flere typer. Jeg finner det naturlig å bruke
følgende hovedkategorier:
musikkfaglig kompetanse
pedagogisk kompetanse
I virkeligheten er naturligvis musikkskolelærernes kompetanse et helhetlig
fenomen der all kompetansen er integrert i hverandre. Disse kategoriene er derfor
ikke gjensidig utelukkende men fungerer på en overlappende måte. Dette gjør at
enkelte deler av kompetansen kan diskuteres i begge kategorier. Jeg finner det
31
likevel nødvendig å bruke visse kategorier og systemer for å kunne gjennomføre
dokumentanalysen på en ryddig måte.
3.5.1 Musikkfaglig kompetanse
Alle er vel enige om at musikkskolelærere behøver en musikkfaglig kompetanse.
Hva denne kompetansen bør bestå av imidlertid diskuteres i forhold til hvilke
oppgaver læreren skal ivareta. Er dette først og fremst instrumentalundervisning på
ett instrument er dette for eksempel et helt annet utgangspunkt enn om læreren skal
undervise i mange forskjellige disipliner, i ulike sjangre og kanskje også i
forskjellige skoleslag. Som jeg var inne på i punkt 1.1 er det en offentlig intensjon å
samordne musikkopplæringen i kommunene slik at ressursene utnyttes best mulig.
Dette kan innebære at lærerne får arbeidsoppgaver som krever et vidt spekter av
musikkfaglig kompetanse. Boysenutvalget (1999:80) fremhever at musikklærere
kan møte mange ulike oppgaver i sitt yrke:
Videre finner vi krav om at musikkpedagoger både skal være dyktige utøvere,
instrumentalpedagoger, dirigenter, ensembleledere – alle nivåer og i flere sjangre-
samt at de gjerne skal undervise i grunnskolen, og aller helst også spille i kirka på
søndagene. Det har også vært krav, særlig fra musikkskolehold, om at utøvende
baserte musikkpedagoger skal beherske flere instrumenter.
Her trekkes det frem at lærerne både kan ha behov for utøverkompetanse,
kompetanse til forskjellige musikkfaglige oppgaver og at de bør kjenne til flere
sjangre. Dette er eksempler ulike typer musikkfaglig kompetanse som lærerne
kan behøve. Man kunne også tenkt seg at lærere i musikkskolen kunne hatt bruk for
en spissere og mer spesialisert kompetanse, for eksempel i forhold til
hovedinstrumentet og hovedinstrumentets kjernerepertoar. Den musikkfaglige
kompetansen kan altså være bred og omfatte beredskap til å gjøre mye forskjellig,
eller den kan være smal og spesialisert innenfor en type oppgave. Hvilken
musikkfaglig kompetanse læreren behøver ut fra dette ses i sammenheng med
hvilke oppgaver han skal ivareta og hvilke sjangre han skal undervise i.
Hvilket undervisningsfag musikkfaget i musikk- og kulturskolen er har også
betydning for lærerens kompetanse. Er dette hovedsakelig et trivselsfag der målet er
at elevene skal trives og ha det hyggelig stiller dette andre krav til læreren enn om
32
faget betraktes som et kunstfag der elevene skal utvikle sine kunstneriske evner.
Musikkfaget kan i følge Hanken og Johansen (1998) også betraktes for eksempel
som et ferdighetsfag der trening og tilegnelse av håndverksmessige ferdigheter er
mest vesentlig, eller som et kunnskapsfag der målet er å utvikle begrepsfestet og
artikulert kunnskap om musikk. Dette kan igjen stille andre krav til lærerens
kompetanse. Faget musikk kan altså være utgangspunktet for mange forskjellige
undervisningsfag, og musikkskolelærernes musikkfaglige kompetanse må derfor
også ses i sammenheng med hvilket fag musikkfaget i musikkskolen skal være.
Frede V. Nielsen (1994) har utviklet en teori om hvordan den faglige basisen i
musikk kan føre til flere ulike undervisningsfag. Mens de fleste andre skolefag
hviler på ett basisfag mener Nielsen (ibid) at musikkfaget har en tredelt basis.
Utgangspunktet for undervisning i alle estetiske fag kan sies å være kunsten selv,
ars. Uten den klingende musikken hadde man verken hatt noe å teoretisere om, noe
praktisk å øve seg i eller musikalske fenomener i hverdagskulturen. Undervisning i
musikk kan imidlertid også handle om annet enn kunst. For eksempel kan dette
dreie seg om undervisning innen praktiske utøverferdigheter eller innen
vitenskapelige og teoretiske musikkemner. Dette er ifølge Nielsen (ibid) andre deler
av musikkfagets basis. Hvilket undervisningsfag musikkfaget blir avhenger i følge
denne teorien dermed av hvilke deler av fagets basis som vektlegges. Følgende
modell viser hvordan Nielsen (ibid:110) tenker seg denne sammenhengen:
33
Her ser vi at Nielsen ser ars og scientia som ulike dimensjoner av musikkfaget, og
at det i skjæringspunktet mellom disse eksisterer håndverksmessige og
hverdagskulturelle deler av faget. Ut fra hvordan disse ulike delene vektlegges kan
det altså oppstå ulike undervisningsfag. Ivar Benum (1978:121) mener likevel at all
undervisning i musikk må ta utgangspunkt i det estetiske, altså vektlegge ars-
dimensjonen, fordi dette er selve egenarten til faget.:
Ethvert fag har sin relative egenart. Musikkfagets ligger i dets estetiske særpreg. All
meningsfull veiledning i musikk bør derfor bygge på solid innsikt i fagets estetiske
vesen og funksjon.
Om musikkskolelæreren skal undervise etter et slikt fagsyn forutsetter dette god
kompetanse innen ars-dimensjonen av musikkfaget. For eksempel kan dette dreie
seg om at læreren bør kunne legge til rette for at elevene kan få kunstneriske
opplevelser og for at de kan lærer å skape og uttrykke noe estetisk. Det å legge til
rette for en kunstnerisk utvikling på denne måten kan imidlertid også kreve at
læreren har kompetanse innen andre deler av basisfaget. Blant annet forutsetter
trolig det å legge til rette for at elevene kan uttrykke seg på instrumentet sitt at
læreren selv har gode utøverferdigheter. Dette vektlegger håndverksdelen av
musikkfaget. Det å kunne legge til rette for at elevene skal oppleve kunst kan også
kreve at læreren har en bevisst og begrepsfestet kompetanse om musikk, noe som
vektlegger scientia-dimensjonen. Til sammen peker dette mot at en vektlegging av
ars-dimensjonen av musikkfaget kan forutsette at læreren har kompetanse innen
flere deler av basisfaget.
Undervisning i musikk kan også ta utgangspunkt i scientia-dimensjonen. For
eksempel kan dette gjelde musikkundervisning som i stor grad dreier seg om å
utvikle vitenskapelig og begrepsliggjort kunnskap om musikk. Denne kunnskapen
kan betraktes som et redskap til å kunne drøfte og vurdere den klingende musikken,
eller den kan betraktes som et mål i seg selv. I følge Dale (1992) er trening i å
vurdere kunst og bedømme kunstens kvalitet vesentlig innhold i en estetisk
undervisning. Ut fra dette kan scientia-dimensjonen ha en redskapsfunksjon i
forhold til å utvikle elevens forståelse av ars. Det vitenskapelige faginnholdet kan
imidlertid også betraktes som verdifullt i seg selv uten å ha en direkte sammenheng
34
til ars-dimensjonen. For eksempel er det sentrale mål for fag som ”musikkteori” og
”musikkhistorie” å utvikle artikulert kunnskap om musikk.
Undervisning i musikk kan i tillegg til å dreie seg om kunst og vitenskap også
dreie seg om praktisk utøvelse av musikken og om kjennskap til musikkfenomener i
hverdagskulturen. Ifølge Nielsens modell befinner de håndverksmessige og
hverdagskulturelle delene av faget seg mellom ars og scientia og er dermed ikke
egne dimensjoner av faget. Dette er fordi undervisningsinnhold av håndverksmessig
og hverdagskulturell art vil inneholde både kunstneriske og vitenskapelige
elementer. For musikkskolelærerne er det trolig vesentlig å ha kompetanse også
innen disse delene av basisfaget. Blant annet er det en viktig oppgave for
musikkskolen å legge til rette for at elevene kan lære å spille eller synge, noe som
krever at lærerne har kompetanse innen håndverksdelen av musikkfaget. Elevene i
skolen bringer også med seg sin egen musikkultur inn i undervisningen og gjør det
sentralt for lærerne å kjenne til denne kulturen.
Til sammen kan altså musikkskolelærernes musikkfaglige kompetanse både
dreie seg om det å kunne ivareta forskjellige musikkfaglige oppgaver, om flere
musikksjangre og om ulike undervisningsfag i musikk.
3.5.2 Pedagogisk kompetanse
Lee Shulman (I Imsen 1997:383) ser læreren først og fremst som en fagperson,
og legger dermed mest vekt lærerens faglige og fagdidaktiske kompetanse. Jeg
kunne valgt å diskutere musikkskolelærernes fagdidaktiske kompetanse i forrige
punkt, altså i forbindelse med deres musikkfaglige kompetanse. Når jeg velger å
diskutere dette i dette punktet er det fordi jeg finner det naturlig å drøfterernes
kompetanse til å undervise i musikk i sammenheng med deres didaktiske og
pedagogiske kompetanse forøvrig. Musikkundervisning forutsetter nemlig ikke bare
at læreren er i stand til å ta overveielser omkring det faglige innholdet, men
forutsetter også kompetanse til å se disse overveielsene i sammenheng med andre
betingelser for undervisningen. Som jeg var inne i punkt 3.4.1 kan dette blant
annet dreie seg om overveielser omkring elevforutsetningene og målene for
virksomheten. Den didaktiske relasjonsmodellen gir en oversikt over forhold som
alle lærere, også musikkskolelærere må kjenne til og kunne ta hensiktsmessige
avgjørelser innenfor. Modellen viser også hvordan overveielser innen ett forhold
påvirker overveielsene innen andre forhold. (Hanken og Johansen 1998:148):
35
Ut fra dette dreier musikkskolelærernes didaktiske kompetanse seg om langt mer
enn å overveie det faglige innholdet i undervisningen. Blant annet dreier dette seg
også om å vurdere hvilke mål det siktes mot og hvilke elever undervisningen er
ment for. Selv om musikklæreren i sin rolle som fagperson ut fra Shulmans
tankegang (I Imsen 1997:383) behøver et reflektert forhold til hvilket fag
musikkfaget er og hvordan man kan tilrettelegge slik at elevene utvikler en riktig
forståelse av dette faget, behøver han altså også en generell didaktisk kompetanse
som dreier seg om mange andre forhold rundt undervisningen. For eksempel kan
dette også dreie seg om at overordnede retningslinjer som blant annet offentlige
læreplaner eller uoffisielle normer innen den enkelte musikkskole legger visse
føringer hvordan undervisningen bør foregå. En konsekvens av at
musikkopplæringen i kommunene foregår i et stadig tettere samarbeid mellom
musikk- og kulturskolen, grunnskolen og det frivillige musikkliv er dessuten at
lærerne i musikkskolen kan møte undervisningsoppgaver innen flere skoleslag, og
dermed behøve en god fagdidaktisk og generell didaktisk kompetanse for å legge til
rette for mange ulike musikkundervisninger. Blant annet vil det kreve andre
overveielser rundt for eksempel både lærestoff og metoder å tilrettelegge for en
klasseundervising i musikk i grunnskolen enn for undervisning av ene-elever
hovedinstrumentet. Til sammen dreier altså musikkskolelærernes didaktiske og
fagdidaktiske kompetanse seg om å kjenne til og kunne ta formålstjenlige
overveielser omkring faglige og utenomfaglige forhold som har betydning for
musikkundervisningen.
36
Dale (1999) hevder at lærere for å være profesjonelle pedagoger behøver
kompetanse for å kunne diskutere didaktiske og pedagogiske problemstillinger også
en mer overordnet måte. Dette kan for eksempel dreie seg om å kunne drøfte
elevenes forutsetninger for musikkskoleundervisningen fra flere perspektiver og i
forhold til ulik teori. Ifølge Dale (ibid) behøver lærerne også kompetanse for å
kunne drøfte og vurdere retningslinjene for eksempel i offentlige læreplaner en
kritisk måte. Dette kan for eksempel bety at musikkskolelærerne stiller seg kritisk
til hvilke deler av basisfaget som egentlig vektlegges i disse retningslinjene, eller til
hvilke mål undervisningen egentlig synes å sikte mot. Pedagogikk som fag
inneholder i tillegg til didaktikk også viten fra andre fagområder som for eksempel
antropologi, sosiologi, psykologi og fysiologi. Lærernes pedagogiske kompetanse
gjør det dermed mulig å diskutere læring fra andre perspektiver enn
undervisningsperspektivet, og kan altså dreie seg om å drøfte didaktiske og
pedagogiske problemstillinger fra for eksempel sosiologiske og psykologiske
vinkler. Ut fra Løvlies modell ( i punkt 3.3) er en av lærernes oppgaver å løfte
blikket fra den umiddelbare undervisningen og reflektere rundt denne ulike vis.
Dale (1999) hevder at lærerne behøver en formell pedagogisk utdanning for å kunne
utvikle kompetanse til dette, blant annet for å tilgang til et pedagogisk
begrepsapparat og til teori fra de ulike fagområdene. Denne kompetansen, og
bruken av den er ut fra Dales tankegang et viktig skille mellom gode
musikkundervisere og profesjonelle musikkpedagoger. For at musikkskolen skal
være en profesjonell skole og kunne utvikle seg behøver musikkskolelærerne ut fra
denne tankegangen en formell pedagogisk utdanning og tid til å drive med andre
pedagogiske oppgaver enn undervisning.
3.5.3 Hva er mest nødvendig av musikkfaglig eller pedagogisk kompetanse?
Etter å ha diskutert musikkskolelærernes yrkeskompetanse oppdelt i musikkfaglig
og pedagogisk kompetanse kan det være naturlig å vurdere om en av disse
kompetansetypene er viktigere enn den andre. Om musikkskolen har størst behov
for musikere eller for pedagoger har vært et omdiskutert tema. Blant annet har
Ingrid Olseng (1994) skrevet en artikkel som dreier seg om denne
problemstillingen. En amerikansk undersøkelse av David J. Teachout (1997) dreier
seg også om hvorvidt musikklærere har størst behov for musikkfaglig eller
pedagogisk kompetanse. I punkt 1.4 var jeg dessuten inne på flere undersøkelser
37
som stiller seg kritiske til om musikklærerutdanningen egentlig utvikler en riktig
kompetanse i forhold til det å undervise i musikk. Denne kritikken dreier seg blant
annet om hvorvidt studentene utvikler hovedsakelig en musikkfaglig- eller en
pedagogisk kompetanse i musikklærerutdanningen. I den følgende
dokumentanalysen vil jeg derfor både se hvilke krav som uttrykkes i forhold til
den enkelte kompetansetype, og hvordan den musikkfaglige- og den pedagogiske
kompetansen vektlegges i forhold til hverandre. I avslutningskapitlet vil jeg drøfte
disse resultatene blant annet i forhold til tidligere undersøkelser om
musikkutdanning og musikkundervisning.
3.6 Analysespørsmålene
Etter å ha redegjort for problemstillingene i oppgaven, valg av metode og begrepet
”yrkeskompetanse for musikkskolelærere” er det nå på tide å ta fatt på selve
analysen. Som nevnt i punkt 2.4 bruker jeg fire spørsmål for å finne og drøfte
informasjonen i dokumentene. Disse analysespørsmålene er utviklet på bakgrunn av
teorien som er presentert i dette kapitlet og forsøker å fange opp sentrale temaer i
debatten om musikkskolelæreres yrkeskompetanse. I dokumentanalysen ser jeg
dermed etter følgende:
1- Hvordan vektlegges bredde kontra dybde innen den musikkfaglige
kompetansen?
Hvorvidt musikkskolelærerne behøver en bred eller spesialisert musikkfaglig
kompetanse avhenger av hvilke oppgaver de skal ivareta. For å besvare dette
analysespørsmålet vil jeg derfor se hvordan det i dokumentene fremheves krav til at
lærerne behøver kompetanse på ett eller flere instrumenter, i forhold til en eller flere
sjangre og i forhold til en eller flere musikkfaglige oppgaver. Det er også
interessant å se hvordan lærernes spisse utøverkompetanse vektlegges.
2- Hvilke sider ved basisfaget synes vektlagt?
Dette analysespørsmålet dreier seg om lærerens kompetanse i forhold til basisfaget.
Bruker dokumentene begreper som føle, oppleve, sanse og uttrykke fremhever dette
38
at lærerne behøver kompetanse innen ars-dimensjonen av musikkfaget. Begreper
som forstå, kjenne til, beskrive og ha oversikt over kan derimot peke på at scientia-
dimensjonen ønskes vektlagt i undervisningen, og dermed at musikkskolelæreren
behøver vitenskapelig og begrepsfestet kompetanse om musikk. Det kan også
uttrykkes krav til at reren behøver kompetanse innen håndverksmessige eller
hverdagskulturelle deler av musikkfaget. For eksempel kan dette komme til uttrykk
ved at utøverferdigheter og egentrening fremheves, eller om det forutsettes at
læreren kan ivareta ulike musikkulturer i musikkskoleundervisningen.
3- Hvordan vektlegges den musikkfaglige kontra den pedagogiske kompetansen?
Som nevnt i punkt 3.5.3 kan man diskutere om den ene av disse kompetansetypene
er mer vesentlig enn den andre i forhold til yrket som musikkskolelærer. I
dokumentene kan det for eksempel på direkte eller indirekte vis uttrykkes at lærerne
behøver pedagogisk kompetanse, eller det kan uttrykkes som mest vesentlig at
lærerne er gode utøvere. Svarene dette analysespørsmålet kan blant annet være
interessant i forhold til en debatt om hvorvidt musikkskolelærerne egentlig behøver
en formell pedagogisk utdanning.
4- Hvilke kompetansenivå innen den pedagogiske kompetansen synes vektlagt?
Dette spørsmålet tar utgangspunkt i Dales teorier (1999) om ulike nivåer av
pedagogisk kompetanse og dreier seg om hvordan disse nivåene synes vektlagt i
dokumentene. Uttrykkes læreroppgavene først og fremst som
undervisningsoppgaver vil dette vektlegge K1-nivået, mens K2- og K3-nivået kan
komme til uttrykk om lærerne også forutsettes å kunne samarbeide, drive med
læreplanarbeid og bidra til videre utvikling. De ulike kompetansenivåene kan
vektlegges både eksplisitt og implisitt. Dette betyr at inneforståtte krav som ikke er
direkte uttalt i teksten også kan forutsette pedagogisk kompetanse på ulike nivåer.
Til sammen vil jeg gjennom å besvare og drøfte svarene på disse spørsmålene
besvare delproblemstillingene og hovedproblemstillingen i oppgaven:
Delproblemstillinger:
1- Hva slags krav til yrkeskompetanse kommer til uttrykk i offisielle dokumenter
om musikk- og kulturskolen ?
39
2- Hva slags yrkeskompetanse sikter faglærerutdanningen i musikk mot ?
Hovedproblemstilling:
Hvilke krav stilles til musikkskolelærernes yrkeskompetanse og hvordan
forbereder faglærerutdanninga til å møte disse kravene ?
40
Del 2. Analyse av dokumenter om musikk- og kulturskolen.
De følgende tre kapitlene er en analyse av ulike dokumenter om musikk- og
kulturskolen. Målet med denne analysen er å se hva dokumentene uttrykker for krav
til yrkeskompetanse for musikkskolelærere, og dermed å besvare delproblemstilling
1 i oppgaven:
- Hva slags krav til yrkeskompetanse kommer til uttrykk i offisielle dokumenter
om musikk- og kulturskolen ?
Dokumentene jeg har valgt for å si noe om dette er:
- Rammeplanen for kommunale musikkskoler (1989)
- Dugstadutvalgets innstilling: ”Musikkskolene. En dynamo i det lokale skole- og
kulturmiljøet” (1989)
- Eikemogruppens utredning: ”Kulturskolen - kunststykket i kommunenes
satsning for et rikere lokalmiljø” (1999).
Mens det i de to første dokumentene snakkes om ”musikkskoler” brukes også
begrepene ”musikk- og kulturskoler” og ”kulturskoler” i det siste dokumentet. Både
i analysen og i oppgaven forøvrig forsøker jeg å bruke disse begrepene riktig i
forhold til hvilke dokumenter og hvilken tid jeg snakker om. Likevel vil jeg i
tilfeller der dokumentene stammer fra ulik tid bruke kun ett av begrepene, og velger
da det som synes mest naturlig i forhold til sammenhengen. Dette er for å gjøre
drøftingen ryddigst mulig og for å skape flyt i framstillingen. Uansett dreier
begrepene seg om samme skoleslag, og det er musikklærerne i dette skoleslaget
som er fokuset i denne oppgaven.
De fire analysespørsmålene fra punkt 3.6 er utgangspunktet for
dokumentanalysen:
1- Hvordan vektlegges bredde kontra dybde innen den musikkfaglige
kompetansen ?
2- Hvilke sider ved basisfaget synes vektlagt?
3- Hvordan vektlegges musikkfaglig kontra pedagogisk kompetanse?
4- Hvilke kompetansenivå innen den pedagogiske kompetansen synes vektlagt?
41
4 Rammeplan for kommunale musikkskoler (1989)
4.1 Om planen
Rammeplanen for kommunale musikkskoler er utgitt av Kommunenes
sentralforbund og er ment å fungere som en veiledning i forhold til musikkskolens
oppgaver og innhold (s.3). Dette betyr at planen ikke er svært styrende, men at den
angir forholdsvis vide rammer for virksomheten.
Planen har to hoveddeler. Del 1 er en generell del som omhandler
musikkskolens ideologiske fundament. Denne delen fremhever blant annet at alle
elever har lik rett til opptak, og at undervisningen tilpasses den enkelte elev.
Undervisningstilbudet bør i følge planen re bredt og variert, og ha kvalifiserte
lærere mange ulike områder. Musikkskolen tillegges et stort ansvar for
musikkopplæringen i kommunene, og man ser for seg en samordnet kommunal
modell der grunnskole, musikkskole og musikklivet forøvrig samarbeider om
oppgavene.
Del 2, undervisningsdelen, sier ut fra dette noe om undervisningen i
musikkskolen. Her vektlegges det å ta hensyn til den enkelte elevs behov, ønsker og
forutsetninger, og planen fremhever musikk som et viktig bidrag til å fremme
personlig vekst og utvikling (s.36). Det legges i planen også vekt på at lærestoffet,
aktivitetene og organisering av undervisningen bør varieres. Samspillvirksomhet og
teoretiske disipliner fremheves dessuten som viktige støttefag. Fordi instrumental-
og vokalopplæring betraktes som en hovedoppgave for musikkskolen (s.18) vil jeg i
analysen legge mest vekt den delen av planen som omhandler denne disiplinen.
Dette gir en bedre og mer konsentrert diskusjon enn om jeg hadde valgt å fordype
meg i alle delene av planen. I tillegg til instrumental- og vokalopplæring omfatter
planen også disiplinene ”musikk for førskolebarn”, ”samspill/ kammermusikk” og
”hørelære/ musikkteori”.
I kapittel 2 var jeg inne hvordan de ulike dokumentene i denne oppgaven
fungerer forskjellig i forhold til å besvare mine problemstillinger. Denne
rammeplanen uttrykker eksplisitte krav til musikkskolelærernes
yrkeskompetanse, men gjennom beskrivelsene av musikkskolens oppgaver og
innhold kan man likevel forstå noe om hva som indirekte forutsettes av lærerne.
Konklusjonene i dette kapitlet bygger derfor i større grad på min forståelse og
tolkning av teksten enn på eksplisitte utsagn.
42
4.2 Hvordan vektlegges bredde kontra dybde innen den musikkfaglige
kompetansen?
I rammeplanen uttrykkes det at man ønsker en musikkskole med varierte og
allsidige tilbud (s.17):
Musikkskolen er en faglig ressurs der et bredt undervisnings- og musikktilbud til
lokalsamfunnet står sentralt.
Dette betyr at den musikkfaglige kompetansen i musikkskolen bør være bred, men
sitatet sier ingenting om at denne bredden forutsettes hos hver enkelt lærer. Heller
kan det se ut som om det er den samlede kompetansen blant lærerkollegiet som bør
være bred. For å se hva planen uttrykker av krav til hver enkelt lærer vil jeg
konsentrere meg om disiplinen ”instrumental- og vokalopplæring”. I forhold til
denne disiplinen uttrykker planen følgende krav (s.18):
Undervisningstilbudet være bredt som mulig, med tilbud innenfor de
instrumentgrupper og genrer det er mulig å skaffe kvalifiserte lærere til.
Dette peker på at musikkskolen bør vektlegge bredde også innenfor denne
disiplinen, men at denne bredden ikke skal gå på bekostning av kvalitet. Det
uttrykkes altså intensjoner om kvalifisert arbeidskraft innenfor hvert enkelt tilbud.
Når det i dette sitatet spesifiseres at lærerne må være ”kvalifiserte” kan dette forstås
forskjellige måter. Om det med dette menes at lærerne bør ha en svært
spesialisert kompetanse for eksempel i forhold til musikksjanger kan dette medføre
et behov for svært mange lærere. Gitarseksjonen kan for eksempel ha behov for
lærere med spisskompetanse både innen klassisk musikk, visesang og jazz. Andre
seksjoner må kanskje også ha spesialister innen folkemusikk eller rock mens
slagverkseksjonen i tillegg til sjangerspesialister også kan behøve lærere med
spisskompetanse i forhold til mange ulike instrumenter.
Av helheten i planen kan man imidlertid forstå at det ikke er denne typen
spesialister begrepet ”kvalifiserte lærere” viser til. For eksempel uttrykkes det at det
å få kjennskap til mange ulike musikktyper er viktig for alle elevene, noe som
43
indirekte forutsetter en sjangermessig bred kompetanse hos hver enkelt lærer
(s.46):
Det er vesentlig at læreren tidlig presenterer og arbeider med flere stilarter, slik at
eventuelt valg av spesialområde treffes på et bredt grunnlag.
Her snakkes det om ”læreren” i entall og man kan derfor forstå at planen ikke
forutsetter flere lærere innen hvert instrument, men heller at den enkelte
instrumentallærer bør ha kjennskap til flere ulike musikktyper.
Del 2 i planen konkretiserer hvilke emner og innholdskomponenter
instrumental/ vokalopplæringa bør bestå av, og hvilket repertoar eleven bør jobbe
med. Disse beskrivelsene uttrykker også at lærerne behøver en bred musikkfaglig
kompetanse. Denne bredden dreier seg imidlertid om mer enn kjennskap til mange
sjangre. Følgende punkter viser at lærerne også forutsettes å ha et allsidig
utgangspunkt for å arbeide med musikk og at de bør kunne ivareta mange ulike
aspekter av den utøvende musikkundervisningen. For eksempel læreren kunne
undervise i emnene (s.44):
kroppsbevissthet
teknisk trening
melodiføring
intonasjon
gehørtrening
improvisasjon
notelesning
samklanger og klangbehandling
øveteknikk
musikkens karakter
musikkorientering
framføring/ konsertering
Når det gjelder hvilket lærestoff som skal brukes i undervisningen legges det i
planen vekt på at også dette skal være allsidig og variert, og at det bør hentes både
fra (s.45):
44
barnesanger
norsk og utenlandsk folkemusikk
original musikk
besifret melodistoff
transkripsjoner
elevenes egen produksjon
Ut fra dette skal altså lærerne i musikkskolen kunne undervise både i mange ulike
emner og i forskjellige sjangre og stilarter. Dette uttrykker et bredt krav til den
enkelte lærers musikkfaglig kompetanse. Det kan imidlertid også se ut for at
kompetansen innen enkelte emner bør være temmelig spesialisert. For eksempel
uttrykkes det at lærerne behøver god kjennskap til kjernerepertoaret for sitt
instrument (s.42):
Innenfor den klassiske musikktradisjonen har det for de fleste instrumenters
vedkommende utfelt seg et kjernestoff av repertoarstykker, metodeverk og
etydesamlinger. Dette stoffet har vist seg effektivt gjennom mange år og har på den
måten bevist sine kvaliteter.
Ut fra planen kan det forstås som at lærerne forutsettes å ha tilegnet seg denne
kompetansen gjennom utøvende musikkutdanning og egen utøvervirksomhet (s.42):
En musikklærer vil gjennom egen utdanning og erfaring være godt kjent med den
undervisningstradisjonen som musikkskolens undervisning springer ut fra.
Dette peker at kjennskapen til hovedinstrumentets kjernerepertoar og til
tradisjonelle undervisningsmåter bør være spesialisert i samme grad som om
læreren hadde en utøvende musikkutdanning. Utøverkompetansen fremheves
dessuten som en type spisskompetanse som nærmiljøet har stor bruk for. Ut fra
planen forutsettes det derfor at lærerne har gode ferdigheter instrumentet sitt
(s.24):
En utøvende virksomhet bør være en del av deres arbeidsoppgaver i musikkskolen.
45
Til sammen tyder disse sitatene på at lærerne bør ha en utøvende kompetanse
og kompetanse i forhold til originalskrevet repertoar for instrumentet som man for
eksempel kan utvikle gjennom en klassisk musikkutdanning. Denne kompetansen er
imidlertid ikke nok for å ivareta de mange emnene og repertoaret i planen som jeg
var inne på tidligere. For eksempel fremheves sjangrene jazz, pop og rock (besifret
melodistoff) som spesielt gunstig for å arbeide med emnene gehørsspill og
improvisasjon (s.45), noe som forutsetter at læreren har kjennskap både til disse
stilartene og til det å jobbe med gehørsspill og improvisasjon. Denne kompetansen
kan læreren vanskelig ha utviklet gjennom å ha studert orginalskrevet repertoar for
instrumentet og vært utøver. Ut fra dette krever de mange emnene og det allsidige
repertoaret som listes opp i planen at lærerne har en allsidig musikkbakgrunn og en
bred fagkompetanse som kan brukes på mange forskjellige vis. Blant annet krever
emnene notelesning, melodiføring og intonasjon ganske ulik behandling i rytmiske
og klassiske sjangre, og enda mer ulik behandling i forhold til sjangeren
folkemusikk. Lærerne forutsettes altså både å ha kompetanse innen mange ulike
sjangre og i forhold til mange emner og måter å arbeide på innen disse sjangrene.
Ut fra dette forutsettes det i rammeplanen at instrumentallærerne i
musikkskolen har en temmelig bred musikkfaglig kompetanse. Tidvis kan kravene
til sjangerkjennskap, og til det å kunne jobbe på ulike vis innen de mange stilartene
synes så store at det ideelle kanskje hadde vært et stort lærerkollegium bestående av
mange spesialister. Planen uttrykker imidlertid at alle elevene skal få en bred faglig
ballast og siden det ikke forutsettes at det skal være mange ulike lærere hvert
instrument peker dette på at den enkelte lærer behøver en bred musikkfaglig
kompetanse.
4.3 Hvilke sider ved basisfaget synes vektlagt ?
I punkt 3.5.1 var jeg inne på hvordan det kunstneriske og klingende i musikken
(ars) kan betraktes som et utgangspunkt for all musikkundervisning. Uten dette
hadde man verken hatt musikalske ferdigheter å øve seg i, musikk som
kulturfenomener eller musikk å teoretisere om. I denne rammeplanen for
musikkskolen ser det også ut for at den klingende musikken betraktes som
46
utgangspunktet for musikkundervisningen, noe som peker på at ars-dimensjonen er
vektlagt. For eksempel er det første formålet for musikkskolen (s.15):
å utvikle elevens musikalske og skapende evner og fremme elevenes
forståelse og opplevelse av musikk som allmennmenneskelig og
kunstnerisk uttrykksform.
Kunstnerisk uttrykk, opplevelse og utvikling av skapende evner er begreper som
tydelig peker mot ars-dimensjonen, og mot non-verbale og kunstneriske aspekter av
musikkfaget. Følgende mål for disiplinen instrumental/ vokalopplæringen kan også
fremheve ars (s.43):
å lære elevene å synge eller spille et instrument, og derved gi dem et godt
grunnlag for egen musikkutøvelse og aktiv deltakelse i det lokale
musikklivet.
Dette er fordi et resultat av at eleven tilegner seg utøvende ferdigheter kan være at
disse leder til kunstneriske erfaringer. Detå synge eller spille” vektlegger
imidlertid også praktiske ferdighetsaspekter ved musikkfaget og fremhever at
håndverksdelen av basisfaget er vektlagt. Det at elevene skal utvikle sine utøvende
ferdigheter kan altså legge vekt både ars-dimensjonen og på håndverksdelen av
musikkfaget. Denne ferdighetstreningen er et sentralt undervisningsinnhold i
musikkskolen, og det å lære elevene å synge eller spille betraktes nok av de fleste
som en av de vesentligste oppgavene for dette skoleslaget. Ut fra dette
håndverksdelen av faget vektlegges.
Sitatet ovenfor peker på at elevens deltakelse i det lokale musikklivet er et mål
for ferdighetsutviklingen. Dette kan peke det også legges vekt
hverdagskulturelle deler av musikkfaget. En konsekvens av det å delta i
musikkfaglige fellesskap kan for eksempel være den at elevene utvikler felles
musikkfaglige referanserammer, noe som legger vekt på musikkfaget som et
kulturelt fenomen. Musikkens egenskaper til å bygge opp og forsterke en kulturell
identitet og til å gi felles referanser kan også synes fremhevet i det første formålet
for musikkskolen (s.15). Ifølge dette sitatet er musikk både en ”kunstnerisk” og en
”allmennmenneskelig” uttrykksform. Slik jeg ser det noe som er
47
”almennmenneskelig” nødvendigvis ha noe med en felles kultur og felles identitet å
gjøre, og sitatet peker dermed på at hverdagskulturelle deler ved musikkfaget
ønskes vektlagt i musikkskolen. Videre i planen ser det ut for at elevene gjennom
arbeid med forskjellige emner og et variert repertoar (s.45) skal kunne utvikle
forståelse for flere av de ulike typene musikk som finnes i samfunnet og dermed få
et bredt spekter av musikkreferanser. Til sammen synes dette å legge stor vekt på
den hverdagskulturelle delen av musikkfaget.
Følgende formål sier noe om at elevene ikke bare skal utvikle kjennskap til
ulike musikktyper, men at de også skal utvikle en kritisk vurderingsevne i forhold
til de ulike musikktilbudene. En av musikkskolens oppgaver er nemlig (s.15):
å skape aktive lyttere som er i stand til å vurdere og velge innenfor det
mangfold av musikktilbud som finnes i samfunnet.
Det at elevene skal bli kritiske til musikken og kunne vurdere og velge blant et
mangfoldig musikktilbud kan peke at scientia-dimensjonen av musikkfaget
ønskes vektlagt. Dette er fordi det å kunne vurdere og velge forutsetter at elevene
kan artikulere og drøfte sine kunstneriske erfaringer. Dale (1992) fremhever dette
som vesentlig innhold i en estetisk oppdragelse, og mener at all undervisning i
kunst også må innebære trening i å bedømme kunstens kvalitet. Rammeplanen
peker på ulike metoder for å påvirke elevens smak (s.42):
Ved forespilling, bruk av fonogrammer, konsertbesøk kan klangideal, musikalsk smak
og stilsans påvirkes positivt i en tidlig fase.
Kanskje kan man her stille kritiske spørsmål til om ikke elevens valg og elevens syn
på hva som er riktig og vakkert ikke blir vel formet av hvilke idealer læreren har og
hvilket lærestoff læreren bruker. Ut fra dette kan man kanskje diskutere om elevens
vurderinger egentlig er elevens, eller om det er elevens forståelse av hva læreren
mener er riktige valg. Dette kommer jeg tilbake til i avslutningskapitlet. Uansett ser
det i planen ut for å at elevene i musikkskolen bør utvikle en intellektuell
musikkunnskap for å bli i stand til å foreta estetiske vurderinger. denne måten
kan ars se ut til å bli betraktet som utgangspunktet også for det faginnholdet som
har med vitenskapelige sider av basisfaget å gjøre. Følgende sitat peker også at
48
det scientia-baserte innholdet i musikkskolen eksisterer først og fremst for å gi
elevene redskap til en bedre forståelse av kunsten (s.50):
Hensikten med teoriundervisningen er å gi elevene større forståelse av musikkens
egenart. Innlæring av musikkteoretisk kunnskap må knyttes nært sammen med de
erfaringene elevene til enhver tid får gjennom musikalske aktiviteter.
Til sammen vektlegges altså alle dimensjonene og delene av musikkfagets
basis i denne rammeplanen. Likevel synes ars å bli betraktet som utgangspunktet,
og det scientiabaserte undervisningsinnholdet synes å eksistere først og fremst for å
utvikle elevenes kunstneriske evner. ndverksmessige og hverdagskulturelle sider
ved musikkfaget synes å være svært vektlagt i planen. Dette betyr at læreren bør ha
kompetanse til å undervise slik at det kunstneriske står i sentrum, men at han også
ha praktiske utøverferdigheter, begrepsliggjort kunnskap om musikk og
kompetanse i forhold til musikk som et hverdagskulturelt fenomen. Dette peker i
likhet med konklusjonene i forrige punkt at lærerne i musikkskolen behøver en
bred musikkfaglig kompetanse.
4.4 Hvordan vektlegges musikkfaglig kontra pedagogisk kompetanse?
Som nevnt uttrykker denne planen eksplisitte krav til lærerens kompetanse, og
det jeg finner av slike krav bygger dermed hovedsakelig min forståelse av hva
teksten på indirekte vis forutsetter av lærerne. Fordi planen i størst grad handler om
den ukentlige undervisninga og det faglige innholdet i musikkskolen er det lettere å
si noe om krav til lærernes musikkfaglige kompetanse enn om krav til deres
pedagogiske kompetanse. Det at musikkskolen er en intensjonal pedagogisk
virksomhet som vil legge til rette for at noen kan lære noe impliserer imidlertid en
del krav til læreren. Blant annet innebærer dette at læreren har behov for praktiske
undervisningsferdigheter. Undervisningen i musikkskolen skal i følge planen
tilpasses hver enkelt elev (s.14):
Det grunnleggende syn i musikkskolen må re at alle elever har rett til å få
musikkopplæring i samsvar med de evner og forutsetninger de har.
49
Dette stiller krav både til den musikkfaglige og til den pedagogiske delen av
lærernes yrkeskompetanse. Blant annet forutsetter det å kunne tilpasse
undervisningen til den enkelte elev at læreren i tillegg til å vite noe om faget også
må forstå noe om eleven og om elevens forutsetninger for å lære faget.
I planen fremheves det også at lærerne i musikkskolen kunne samarbeide
med lærere og instruktører innen andre skoleslag og innen det frivillige musikkliv
(s.17):
All kommunal musikkopplæring bør samordnes til en felles helhet. I en samordnet
kommunal musikkopplæring må musikkskolen, grunnskolen og det lokale musikklivet
ha sine klart definerte oppgaver.
Det å samordne musikkopplæringen i kommunene til en enhet og definere de
enkelte musikklærernes roller forutsetter også at musikkskolelærerne har
pedagogisk kompetanse. Blant annet krever dette at lærerne har begreper for å
diskutere musikkopplæring med, og at de har kompetanse for å legge til rette for at
elevene opplever en helhet i de ulike musikkundervisningene.
I planen fremheves det også at musikkskolen skal støtte og styrke
musikkopplæringen i grunnskolen og at musikkskolelærerne kan være med å berike
undervisningen i skoleverket (s.11). Dette innebærer at lærerne kunne forholde
seg til ulike undervisningssituasjoner, til et større antall elever og kolleger enn man
kanskje møter i musikkskolen og også at de kan forholde seg til ulike læreplaner. Ut
fra dette har lærerne i musikkskolen ikke bare behov for musikkfaglig-, men i
høyeste grad også for pedagogisk kompetanse for å utøve yrket sitt. I neste punkt
vil jeg drøfte hvor velutviklet denne kompetansen bør være i forhold til Dales
(1999) teori om ulike kompetansenivå.
4.5 Hvilke kompetansenivå innen den pedagogiske kompetansen synes vektlagt?
Det at det finnes en rammeplan for kommunale musikkskoler stiller i seg selv noen
krav til musikkskolelærernes pedagogisk kompetanse. Ikke bare krever dette at
lærerne har kompetanse til å kunne forstå og iverksette planen, noe Dale (1999)
mener er pedagogisk kompetanse på K2-nivå. Den typen læreplan som denne
rammeplanen er stiller også noen krav til lærernes didaktiske og pedagogiske
50
kompetanse. Som jeg var inne i punkt 2.4 fungerer de ulike læreplan-typene i
denne oppgaven forskjellig i forhold til i hvilken grad de styrer undervisningen.
Maksimumsplaner, som denne rammeplanen angir forholdsvis vide rammer og gir
lærerne stor handlefrihet, mens minimumsplaner som for eksempel L97 i større
grad er pedagogiske forskrifter som gir mer nøyaktige beskrivelser av både mål,
innhold og metode. Ut fra dette kan musikkskolens planverk forutsette en bedre
pedagogisk og didaktisk kompetanse for å ta velbegrunnede valg enn et mer
styrende planverk ville gjort. Ikke bare må læreren vite om de mange valgene som
tas og kjenne til konsekvensene valgene kan medføre, han må også vite om,
forstå og kunne ivareta intensjonene i rammeplanen. Dette forutsetter ut fra Dale
(1999) kompetanse både på K2- og K3-nivå. For å forstå og kunne iverksette
rammeplanen kreves kompetanse på K2-nivå, mens K3-nivået er nødvendig for å
vurdere og drøfte hvilke intensjoner planen har og hva dette kan medføre i
virkeligheten.
Bjørg Bjøntegård (1999:47) finner imidlertid ut at kun 49% av
musikkskolelærerne kjenner til rammeplanen for kommunale musikkskoler, noe
som betyr at ca halvparten av lærerne underviser uten å ta hensyn til disse offisielle
føringene. Dette kan stille spørsmålstegn ved om lærerne egentlig har kompetanse
på K2- og K3-nivå. Ut fra Dale (1999) er nemlig en naturlig konsekvens av denne
kompetansen at lærerne både kjenner til og forstår intensjonene i det gjeldende
planverket. Bjøntegårds undersøkelse (1999) viser også at kun 18% av landets
musikkskoler har gjennomført det lokale replanarbeidet som planen forutsetter,
noe som ifølge Dales tanker (1999) kan føre til en diskusjon om hvorvidt
musikkskolelærerne egentlig arbeider profesjonelt, og om musikkskolen er en
profesjonell skole.
I forrige punkt var jeg inne på at musikkskolen som en intensjonal pedagogisk
virksomhet krever at lærerne har undervisningsferdigheter. Dette forutsetter ut fra
Dale (1999) at lærerne har pedagogisk kompetanse K1-nivå. Denne
kompetansen er i følge Dale (ibid) også nødvendig for at lærerne skal differensiere
undervisningen. Som jeg var inne på tidligere er dette et gjennomgående tema i
planen. Blant annet fremheves kravet til at lærerne bør kunne tilpasse
undervisningen i forhold til den enkelte elev på følgende måte (s.41):
51
Barn og unge kan ha forskjellig utgangspunkt for å søke instrumental-/ vokalopplæring
gjennom musikkskolen. Fordi utgangspunktet er forskjellig er det viktig at
musikkskolen tar tilstrekkelig hensyn til den enkelte elevs ønsker, behov og
forutsetninger.
Det å ”ta hensyn til den enkelte elevs ulike forutsetninger” kan virke som et ganske
uskyldig og enkelt krav. I realiteten kan dette imidlertid innebære krav til
omfattende refleksjoner som egentlig krever kompetanse langt over K1-nivå. For
eksempel medfører pluralismen i dagens samfunn at lærerne må ta mange nye
overveielser. Nye medier og ny teknologi er eksempler på utvikling som kan
påvirke elevforutsetningene i like stor grad som alder, utviklingsnivå og interesser.
Blant annet kan denne utviklingen medføre nye lærevaner og endret omgang med
musikk som er sentrale forutsetninger for hvordan undervisningen i musikkskolen
bør tilrettelegges. Et annet eksempel på hvor komplisert det er å forholde seg til
elevforutsetningene finner vi når rammeplanen sier at (s.17):
For enkelte elevgrupper bør det kunne settes i verk spesielle tiltak, f.eks. for elever
med en annen kulturbakgrunn, for funksjonshemmede elever eller for elever med
spesielle forutsetninger for musikk.
Ut fra dette sitatet er det interessant å spørre hva plangruppen mener med ”elever
med annen kulturbakgrunn”? Dreier dette seg kun om elever fra fremmede land og
etniske kulturer, eller gjelder begrepet også elever fra samme folkegruppe, men
med ulik kulturbakgrunn? I følge Bourdieus teori (1996) om klasseforskjeller og
distinksjoner vil for eksempel elever som er vokst opp med Sputnik og Vikingarna
ha en annen forutsetning for undervisningen i musikkskolen enn elever som
kommer fra hjem der klassisk musikk og jazz har vært sentralt. Ut fra sitatet burde
det dermed iverksettes spesielle tiltak også for disse elevgruppene, uten at planen
sier noe om hvilke mål eller innhold disse tiltakene bør ha. Følger vi Bourdieus
tankegang (ibid) kan målet for eksempel være å integrere elevene i den rådende
kulturen og gi dem ”god smak”, eller det kan være bevisstgjøre dem om sin egen
kultur og gi denne kulturen verdi.
Denne måten å forholde seg til elevforutsetningene på krever at læreren kan
stille seg utenfor selve undervisningssituasjonen og foreta kritiske refleksjoner
52
rundt hvem undervisninga tjener, hvilket verdisyn den formidler og hva den
egentlig fører til. Dette krever pedagogisk kompetanse både K2- og K3-nivå.
Denne kompetansen kan også betraktes som nødvendig for å velge repertoar en
bevisst og kritisk måte. Ut fra Bourdieu (1996) kan nemlig valget av lærestoff vise
elevene hvilken kultur som har størst verdi. Til sammen peker dette på at kravet om
å tilpasse undervisningen i forhold til den enkelte elev kan kreve at
musikkskolelærerne har en svært godt utviklet pedagogisk kompetanse.
I forrige punkt var jeg også inne at planens intensjon om samarbeid
impliserte krav til lærernes pedagogiske kompetanse. For eksempel sier planen at
(s.62):
Når musikkskolen samarbeider med skoleverket eller det lokale musikklivet, er det
nødvendig med felles planlegging av lærestoff og læringsaktiviteter. Dette vil sikre
sammenheng og progresjon i undervisningen.
I utgangspunktet trenger ikke samarbeid og samordnet musikkopplæring å kreve
pedagogisk kompetanse, fordi samarbeidet kan handle kun om det organisatoriske;
for eksempel om kjøp og salg av tjenester og om felles bruk av rom og utstyr
(Lillemæhlum 1992). Sitatet over fremhever imidlertid at samarbeidet også har
pedagogiske målsettinger som felles planlegging og sammenheng i undervisningen.
Dette krever ut fra Dale (1992) at lærerne har pedagogisk kompetanse minst på K2-
nivå. Det å planlegge i felleskap og legge til rette for helhetlige lærebaner
forutsetter blant annet at lærerne har et fagpedagogisk språk og tilgang til relevant
teori for å drøfte undervisningens hensikt. De skoleslagene planen nevner som
mulige samarbeidspartnere (s.23) har dessuten forskjellige læreplaner, og forutsetter
at musikkskolelærerne kan gjennomføre ulike typer musikkundervisning. For
eksempel de didaktiske overveielsene rundt blant annet innhold og metode bli
helt annerledes i en klassesituasjon i grunnskolen enn i musikkskolens
instrumentalundervisning. Til sammen forutsetter altså også kravet til samarbeid at
musikkskolelærerne har pedagogisk kompetanse minst på K2-nivå.
I planen fremheves det dessuten at musikkskolen skal være en ”ressurs” for det
øvrige skoleverket og for musikklivet (s.15). Det å være ”en ressurs” innebærer slik
jeg ser det mer enn evner til å følge ferdigutformede retningslinjer. Blant annet
vel dette også bety at musikkskolelærerne bør kunne vurdere disse retningslinjene
53
på en kritisk måte, og bidra til at musikkskolen og samarbeidet forbedres og
videreutvikles. Dette krever ut fra Dale (1999) at lærerne har pedagogisk
kompetansen også på K3-nivå. Denne kompetansen og bruken av den er ifølge Dale
avgjørende for at musikkskolelærerne og musikkskolen skal kunne ha en
profesjonell standard.
Til sammen viser altså oppgavene og innholdet som er beskrevet i
rammeplanen at lærerne i musikkskolen bør ha pedagogisk kompetanse både
K1-, K2- og K3-nivå. Ikke bare skal lærerne kunne gjennomføre tilpasset
undervisning, men de skal også kunne samarbeide med andre lærere, virke innen
forskjellige skoleslag og bidra til at musikkskolen blir en faglig ressurs for
lokalsamfunnet. De offisielle målsettingene for musikkskolen synes altså å være
temmelig ambisiøse i denne rammeplanen. I følge Bjøntegårds undersøkelse (1999)
kan man imidlertid stille seg noe tvilende til om musikkskolelærerne egentlig har
denne kompetansen. Resultater i denne undersøkelsen peker nemlig mot at lærerne i
større grad underviser ut fra seg selv og sine egne erfaringer enn ut fra intensjoner i
planverket. Dette tyder på at det kan være et vesentlig sprik mellom hvilken
kompetanse som forutsettes i rammeplanen og hvilken kompetanse som eksisterer i
virkeligheten. Dette kommer jeg tilbake til i avslutningskapitlet.
54
5 Musikkskolene. En dynamo i det lokale skole- og kulturmiljøet
(1989)
5.1 Om innstillingen
Dugstadutvalget skrev i 1989 denne innstillingen med bakgrunn i følgende mandat
(s.5):
Utvalget skal gi en analyse og vurdering av musikkskolenes utvikling og virksomhet,
og av den betydning musikkskolene har for skoleverket og det lokale musikklivet.
Utvalget skal fremme forslag om videre utvikling av virksomheten.
Forsøk med kommunale musikkskoler hadde på denne tiden vært i gang i 15-20 år,
og departementet ønsket mer kunnskap om hvordan virksomheten fungerte i forhold
til det lokale musikklivet. Utvalget ser derfor både på hvordan den kommunale
musikkskolen har vokst frem, hvordan -situasjonen er (i 1988/89) og hvordan
musikkundervisning foregår i andre nordiske land. Videre drøfter, analyserer og
vurderer utvalget en del aktuelle mål og problemstillinger for musikkskolen, og
kommer med råd om fremtidig utvikling.
Utvalgets mandat dreier seg egentlig ikke om lærernes yrkeskompetanse, men
utvalget sier likevel noe eksplisitt om dette i innstillingen. For eksempel drøfter de
hvilke kvalifikasjoner musikkskolelæreren bør ha (s.56), og utdanning og vilkår for
personalet i musikkskolen (s.66). I følge utvalget har tidligere innstillinger påpekt
en mangel på kvalifiserte musikkskolelærere uten at dette har ført til særlig stor
utvikling. Selv om det utenom dette sies lite eksplisitt om krav til
musikkskolelærernes yrkeskompetanse er det likevel mulig å se hva som impliseres
av slike krav. Konklusjonene i dette kapitlet vil derfor i likhet med konklusjonene i
forrige kapittel basere seg mye på mine tolkninger av hva teksten uttrykker på
indirekte vis.
5.2 Hvordan vektlegges bredde kontra dybde innen den musikkfaglige
kompetansen ?
I innstillingen fremheves det at personalet i musikkskolen ha en god utøvende
kompetanse. For eksempel betrakter utvalget vokal- og instrumentalopplæring som
55
en hovedoppgave for musikkskolen, og mener derfor at utøverkompetansen hos
lærerne er vesentlig for at de skal kunne være gode forbilder for elevene (s.56):
De fleste oppgavene i musikkskolen er knyttet til instrumental-/ vokalopplæring og
musikkutøving. Det vil derfor være av avgjørende betydning at lærerne har en trygg
plattform i utøverferdigheter (minst) ett instrument og sikker metodisk innsikt og
erfaring
Musikkskolelærernes utøvende kompetanse vektlegges også i punktet om faglig
ajourføring og kompetanseheving (s.88 f.):
Det må være både i nasjonal og kommunal interesse at de musikerne som kommer til
kommunen forblir dyktige. Dette kan bl.a sikres gjennom at de tilpliktes en
minimumstid til egenøving, og at denne tiden inngår som en del av stillingen.
Dette er imidlertid ikke nok. Gjennom en samlet plan må de ansatte musikklærerne/
musikerne sikres mulighet for deltaking i orkester, kammergrupper og
konsertvirksomhet (jfr. bl.a Rikskonsertenes skole- og institusjonskonserter).
Her forutsetter utvalget både at musikkskolelærerne har en god utøverkompetanse
før de ansettes, og at denne kompetansen vedlikeholdes og benyttes til konsertering
høyt nivå i yrkespraksisen. Dette krever at lærerne i musikkskolen får tid til å
øve seg og peker at utvalget legger stor vekt denne spesialiserte
musikkfaglige kompetansen. Når utvalget bruker musikere og musikklærere som
begreper som betyr det samme sier også dette noe om at utøverferdighetene
vektlegges.
I følge det øverste sitatet bør lærerne ha en trygg utøver-plattform og sikker
metodisk innsikt på (minst) ett instrument. Dette antyder at det også kan være
behov for kompetanse flere instrumenter, noe som vektlegger en musikkfaglig
bredde hos lærerne. Kravet til bredde kommer også til uttrykk når utvalget
anbefaler å følge den veiledende rammeplanen for kommunale musikkskoler (s.92)
fordi denne planen, som jeg var inne på i punkt 4.2, legger stor vekt en bred
musikkfaglig kompetanse hos lærerne. Denne bredden så jeg dreide seg både om
kompetanse innen ulike sjangre og i forhold til ulike musikkfaglige oppgaver.
Indirekte forutsetter også utvalget i denne innstillingen at musikkskolelærerne har
56
en bred sjangermessig kompetanse. Dette er fordi de fremhever både pop, rock,
folkemusikk, jazz og fremmede kulturers musikk som forhold som har betydning
for lærerens kvalifikasjonskrav (s.57). Imidlertid er det tydelig at det her er den
samlede kompetansen i musikkskolekollegiet som bør være bred, og at denne
bredden ikke forutsettes hos den enkelte lærer. (s.56):
Ideelt sett trengs et allsidig sammensatt fagmiljø som samlet kan løse de ulike
oppgavene.
De ulike oppgavene musikkskolen skal kunne løse er i følge utvalget blant annet det
å (s.56):
Gi undervisning i sang og aktuelle instrumenter for elever på begynnernivå
til viderekomment nivå
Dirigere og instruere grupper / ensembler i skole, musikkskole og det
lokale musikkliv
Delta som utøvere med egne konserter eller i samarbeid med det lokale
musikkliv, og med sin utøving stå som gode forbilder for sine vokal- eller
instrumentalelever
Tilrettelegge, arrangere og event. komponere musikk for ulike grupper
Ideelt sett ser det altså ut for at utvalget mener musikkskolen bør ha lærere som til
sammen har spisskompetanse innen alle disse feltene. Dette ser de imidlertid er
urealistisk fordi stillingsandelene, særlig i mindre musikkskoler vil bli for små. For
å øke stillingsstørrelsene anbefaler derfor utvalget å kombinere flere oppgaver, som
for eksempel undervisning i forskjellige musikkskoler, ulike skoleslag og i det
frivillige musikkliv. Utvalget fremhever at dette også kan kombineres med
konsertvirksomhet (s.20 og s.87). Til sammen fører dette til at kravet til den enkelte
musikkskolelærers fagkompetanse blir temmelig bredt likevel. Ut fra denne
anbefalingen forutsettes nemlig den enkelte lærer å kunne ivareta flere av
oppgavene som er listet opp ovenfor og for eksempel både kunne dirigere,
undervise instrumentalelever, være musikklærer i grunnskolen og utøve og
arrangere.
57
Til sammen ser det altså ut for at det også i dette dokumentet legges vekt på at
den enkelte musikkskolelærer behøver en bred musikkfaglige kompetanse. Selv om
utvalget fremhever behovet for at lærerne er gode utøvere og for at fagmiljøet bør
være allsidig sammensatt, anbefaler de også å samordne ulike oppgaver innen den
enkelte musikkskolelærers stilling. Dette innebærer at lærerne i musikkskolen kan
møte mange ulike musikkfaglige oppgaver som for eksempel
instrumentalopplæring, dirigering og musikkundervisning i ulike skoleslag.
Lærerne bør også ha kompetanse innen flere sjangre. De eksplisitte og implisitte
kravene til lærernes musikkfaglige kompetanse stemmer dermed ikke helt overens i
denne innstillingen, men til syvende og sist ser det likevel ut for at
musikkskolelærere i de fleste musikkskoler i følge dette utvalgets syn bør ha en
bred musikkfaglig kompetanse.
5.3 Hvilke sider ved basisfaget synes vektlagt?
Når utvalget fremhever at lærerne bør kunne utøve, ha gode ferdigheter flere
instrumenter og kunne gjøre mange ulike oppgaver sier dette noe om at
kompetansen innen håndverksmessige deler av musikkfaget er vektlagt. Dette kan i
utgangspunktet fremheve både ars-dimensjonen og scientia-dimensjonen av faget,
fordi håndverksdelen ut fra Nielsens teori (1994) befinner seg i skjæringspunktet
mellom disse dimensjonene og inneholder dermed både kunstneriske og
vitenskapelige elementer. I denne innstillingen ser det imidlertid ut for at
håndverksmessige og hverdagskulturelle sider ved basisfaget tillegges en egen verdi
uten at dette har svært mye med verken kunst eller vitenskap å gjøre. For eksempel
forankres verken ferdighetstreningen eller det hverdagskulturelle faginnholdet i ars
eller scientia. Heller ser det ut som om det å utvikle instrumentaltekniske
ferdigheter og kjennskap til ulike typer musikk er egne mål for elevene i
musikkskolen.
Dette kan man blant annet diskutere i lys av de første sitatene i punkt 5.2. Disse
sitatene omhandler lærernes utøverkompetanse, men peker ikke at denne
kompetansen er nødvendig av kunstneriske hensyn. Heller kan det se ut som om de
instrumentaltekniske ferdighetene er svært viktige for sin egen skyld, og dermed at
håndverksmessige sider ved basisfaget står i sentrum. De mange oppgavene
58
musikkskolelærerne forventes å kunne ivareta sier også noe om at de bør ha
kjennskap til musikk som et hverdagskulturelt fenomen.
Følgende sitat kan peke mot at alle dimensjonene og delene av basisfaget
vektlegges i innstillingen (s.72):
Det er alminnelig anerkjent at opplysning, kunnskap og erfaring innenfor de
kunstnerisk-kulturelle samfunnsområder betyr mye for enkelt-individets og
sosialgruppers vekstmuligheter og livskvalitet. Kombinasjonen av å utøve kunst /
kultur gjennom egenaktivitet og å glede seg over kulturutfoldelse på profesjonelt nivå,
henger nøye sammen.
Her fremheves både ars-dimensjonen og scientia-dimensjonen av musikkfaget, men
dette sitatet tyder også at det er skjæringspunktet mellom disse dimensjonene
som er mest vektlagt. For eksempel kan man se dette av at utvalget her bruker
begrepene ”kunst” og ”kultur” som om dette betegner det samme. Ut fra Ann
Kristin Strøm (2001:22) er det imidlertid mer naturlig forankre kunst-begrepet i ars-
dimensjonen og kultur-begrepet i scientia-dimensjonen. Det er fordi at mens
”kunst” i denne sammenhengen omhandler sansende og non-verbal erkjennelse i
musikk omhandler ”kultur” i større grad begrepsfestet erkjennelse om disse
opplevelsene og erfaringene, og om bruk av kunstneriske fenomener til å bygge opp
og forsterke en kulturell identitet og gi felles referanserammer. Når dette utvalget
bruker disse begrepene om hverandre kan dette tyde på at det verken er det
kunstneriske eller det begrepsliggjorte faginnholdet i seg selv som er viktig, men at
det er den håndverksmessige og hverdagskulturelle bruken av musikkfaget som er
mest vesentlig. Ut fra dette kan det altså se ut som om utvalget legger mest vekt på
musikkfaget som et praktisk fag, og dermed at håndverksdelen og den
hverdagskulturelle delen av musikkfagets basis er mest vektlagt.
Sitatet over peker imidlertid også på at både ars-dimensjonen og scientia-
dimensjonen til en viss grad er vektlagt i innstillingen. Dette er sammenfallende
med mitt inntrykk av helheten i dette dokumentet. For eksempel påpekes det i
sitatet at kunstneriske erfaringer er viktig for vekst og livskvalitet, noe som
fremhever ars fordi ”kunstneriske erfaringer” viser til at utvalget legger vekt at
faget også må dreie seg om at elevene opplever kunst. Det å ivareta ”enkelt-
individers og sosialgruppers vekstmuligheter og livskvalitet” kan imidlertid også
59
peke på hverdagskulturelle deler av musikkfaget fordi man her kan forstå at elevene
skal utvikle en kulturell identitet og tilgang til felles musikkfaglige
referanserammer. Scientia-dimensjonen kommer også til uttrykk i sitatet fordi
utvalget fremhever ”opplysning, kunnskap og erfaring innenfor de kunstnerisk-
kulturelle områdene” som vesentlig. Dette er begreper som peker mot at
begrepsfestet og vitenskapelig kunnskap om musikk betraktes som viktig.
Likevel er altså helhetsinntrykket fra dette dokumentet at musikkfaget i størst
grad vektlegges som et håndverksmessig og hverdagskulturelt fag. Elevene skal
lære å spille og synge, og kunne utvikle felles musikkfaglige referanserammer
gjennom å arbeide med ulike typer musikk. Dette peker at lærerne behøver en
god utøvende kompetanse og kjennskap til flere musikksjangre. Når
utøverkompetansen og kjennskapen til de ulike stilartene er fremhevet i
innstillingen kan dette også peke at ars-dimensjonen vektlegges på en
inneforstått måte. Som jeg var inne i punktet over legger utvalget stor vekt
lærernes spisse kompetanse på instrumentet sitt, blant annet gjennom å fremheve at
lærerne bør tid til å øve seg og anledninger til å delta i ensemblespill høyt
nivå. Ut fra dette kan utvalget også se på faget som et kunstfag, men oppfatter
kanskje dette som selvfølgelig at de ikke ser noen grunn til å fremheve dette
en eksplisitt måte. Uansett peker dette at lærernes kompetanse i musikkfaget i
stor grad må være av en praktisk art, og dreie seg om å kunne utøve og undervise i
ulike typer musikk.
5.4 Hvordan vektlegges musikkfaglig kontra pedagogisk kompetanse?
Den musikkfaglige kompetansen hos musikkskolelærerne synes å være vesentlig
vektlagt i denne innstillingen. Når utvalget for eksempel ikke skiller mellom
begrepene musikere / musikklærere (s.88) kan dette peke mot at den musikkfaglige
kompetansen anses som det viktigste utgangspunktet for å være musikkskolelærer.
Hvorvidt musikerne har pedagogisk kompetanse eller ikke synes ut fra denne
begrepsbruken å bli betraktet som mindre viktig. At den pedagogiske kompetansen
ikke er svært vesentlig uttrykkes også når utvalget uten forbehold gjengir
kommunenes sentralforbunds veiledning for hvilke kvalifikasjoner
musikkskolelærere bør ha. I denne veiledningen kreves det nemlig ikke at lærerne
har pedagogisk utdanning (s.67):
60
Minimumsutdanning for musikkarbeidere i kommunen bør være:
- treårig utdanning som sanger/ musiker eller
- treårig instrumental-/ vokalpedagogisk utdanning eller
- treårig musikkteoretisk utdanning spesielt rettet mot teoriundervisning eller
- treårig kirkemusikkutdanning eller
- en kombinasjon av ovennevnte utdanninger
Utvalget viser ingen motforestillinger mot denne normen, og ser derfor ut til å mene
at lærere uten pedagogisk utdannelse er like kvalifiserte for yrket som
musikkskolelærer som lærere med pedagogisk utdannelse. Ut fra dette kan utøvere
tilsettes lik linje med musikkpedagoger som lærere i den kommunale
musikkskolen. Dette kan tyde at utvalget betrakter den pedagogiske
kompetansen som mindre viktig enn den musikkfaglige kompetansen.
Når utvalget fremhever at instrumental- og vokalopplæring er en sentral
oppgave for musikkskolen (s.56) sier imidlertid dette noe om at lærerne bør kunne å
undervise, noe som impliserer krav til pedagogisk kompetanse. Det øverste sitatet i
punkt 5.2 fremhever dessuten at lærerne behøver utøverferdigheter og ”sikker
metodisk innsikt og erfaring” (s.56), noe som også vektlegger
undervisningsferdighetene. Hadde utvalget i stedet for metodisk innsikt brukt
begrepet pedagogisk innsikt hadde dette sagt noe om at lærerne også burde hatt
kompetanse til andre pedagogiske oppgaver enn det å undervise. Uansett er altså
undervisningsferdighetene, som er en pedagogisk kompetanse eksplisitt vektlagt.
Implisitt stilles det imidlertid krav til at lærerne har pedagogiske kompetanse til
mer enn det å undervise. For eksempel er samordnet kommunal opplæring et
sentralt tema i innstillingen. Utvalget definerer dette på følgende måte (s.93):
Samordnet kommunal musikkopplæring betyr som utvalget ser det, at den
musikkfaglige ressursen som finnes både i grunnskolen, musikkskolen og i det lokale
musikklivet betraktes som en helhet , og utnyttes til beste for alle brukere av
musikkfaglig kompetanse i kommunen.
For å utnytte den musikkfaglige ressursen best mulig mener utvalget det er
nødvendig å samordne og kombinere musikkfaglige stillinger (s.93). I tillegg til at
61
musikkskolelæreren skal kunne undervise sine instrumentalelever i musikkskolen
vil dette si at han også må kunne undervise i musikk i grunnskolen og for eksempel
dirigere skolekorpset. Ut fra dette vil kombinerte og samordnede stillinger i
musikkskolen implisere krav til at læreren kan håndtere ulike
undervisningssituasjoner, samarbeide med andre lærere og forholde seg til ulike
læreplaner. Gjennom å anbefale slike stillinger forutsetter altså utvalget en
velutviklet pedagogisk og didaktisk kompetanse hos musikkskolelærerne.
I innstillingen presiseres det dessuten at tilpasset opplæring er et mål for
musikkskoleundervisningen (s.90), noe som indirekte stiller krav til lærernes
pedagogisk kompetanse. Som jeg var inne i punkt 4.5 kan det å forholde seg til
elevenes ulike forutsetninger på en ordentlig måte faktisk bety at lærerne må ha en
betydelig kompetanse til pedagogisk refleksjon. Dette omhandler både at de
behøver tilgang til et fagpedagogisk språk og til felles teoretiske referanserammer.
Også gjennom å anbefale kommunene å utarbeide en samlet plan for
musikkopplæringen (s.90) stiller utvalget implisitte krav til musikkskolelærernes
pedagogisk kompetanse. Dette er fordi en slik plan ikke vil ha noen hensikt med
mindre lærerne kan forstå den og iverksette den. Det å kunne forstå og iverksette
læreplaner er i følge Dale (1999) i høyeste grad deler av en pedagogisk kompetanse.
Til sammen viser dette at det er et sprik mellom hva utvalget krever eksplisitt
og implisitt av pedagogisk kompetanse. Selv om det i den eksplisitte teksten er
lærernes musikkfaglige kompetanse som betones sterkest, viser beskrivelsene av
musikkskolens og musikkskolelærernes oppgaver at det også er stort behov for
pedagogisk kompetanse. Når utvalget ikke fremhever at musikkskolelærerne
behøver pedagogisk utdanning kan dette tyde på et noe ureflektert forhold til
hvordan denne kompetansen skal utvikles. Som jeg har sett behøves denne
kompetansen blant annet fordi lærerne forutsettes å kunne differensiere
undervisningen, iverksette læreplaner og bidra i pedagogisk samarbeid.
5.5 Hvilke kompetansenivå innen den pedagogiske kompetansen synes vektlagt?
Når utvalget ikke fremmer krav til at musikkskolelærerne har pedagogisk utdanning
kan dette ut fra Dale (1999) forstås slik at pedagogisk kompetanse K2- og K3-
nivå ikke er vektlagt, og at utvalget dermed ikke legger vekt at musikkskolen
skal være en profesjonell skole. I følge drøftingen i punktet over ser det imidlertid
62
ut til at de implisitte kravene til pedagogisk kompetanse er ganske store selv om
dette ikke er artikulert i den eksplisitte teksten. Følgende utsagn kan imidlertid
synes å stille et direkte krav til at musikkskolelærerne har en velutviklet pedagogisk
kompetanse (s.71):
Utvalget vil i denne sammenhengen særlig legge vekt pedagogisk / faglig kvalitet
og profesjonalitet også innenfor en frivillig skolemodell som de kommunale
musikkskolene utgjør.
Det er imidlertid vesentlig å legge merke til at begrepene pedagogisk og faglig
kvalitet likestilles, noe som igjen kan peke mot et noe ureflektert forhold til hvordan
pedagogisk kompetanse utvikles. For eksempel kan dette tyde på at utvalget tar det
som en selvfølge at den pedagogiske kompetansen er bra om musikkskolelæreren
har en utøvende musikkutdanning. Hvorvidt man kan utvikle den kompetansen som
synes nødvendig kun gjennom en utøverutdanning er en problemstilling jeg
kommer tilbake til i avslutningskapitlet.
Når det i dette sitatet fremheves at de kommunale musikkskolene bør ha en
profesjonalitet forutsetter dette ut fra Dale (1999) at lærerne har pedagogisk
kompetanse både på K2- og K3-nivå. Disse kompetansenivåene vektlegges også når
utvalget krever at lærere ved musikkskolen må kunne (s.56):
Fungere profesjonelt innenfor musikkskolens egne arbeidsoppgaver og i de
arbeidsoppgavene som oppstår i samarbeidsfeltet mellom musikkskole,
grunnskole og lokalt musikkliv.
Ut fra dette ser det altså ut som om utvalget legger stor vekt lærernes
kompetanse på K2 og K3-nivå tross av at de ikke krever pedagogisk utdanning.
Man imidlertid stille spørsmål til om dette utvalgets bruk av begrepet
”profesjonalitet” er sammenfallende med Dales (1999) bruk av det. Ut fra Dale
(ibid) krever nemlig det å ”fungere profesjonelt” og ”legge vekt profesjonalitet”
at musikkskolelærerne har pedagogisk kompetanse langt utover det å undervise, og
forutsetter at lærerne har en formell pedagogisk utdanning.
Ifølge Dales tanker (ibid) krever også det å samarbeide med andre skoleslag og
det frivillige musikkliv at musikkskolelærerne har pedagogisk kompetanse utover
63
undervisningsnivået (K1). Ut fra Lillemæhlum (1992) må man imidlertid skille
mellom samarbeid av organisatorisk art, for eksempel om felles bruk av rom og
utstyr og samarbeid av faglig-pedagogisk art. Dette er fordi det kun er den siste
typen som krever pedagogisk kompetanse. Når utvalget i denne innstillingen
fremhever at den samordnede opplæringen skal dreie seg om både fag og
pedagogikk, om aktiviteter, innhold og metode og om det å gi elevene mer
helhetlige læringsopplevelser i grunnskole, musikkskole og det lokale musikkliv er
det imidlertid klart at dette samarbeidet dreier seg om noe faglig-pedagogisk. Det å
kunne drøfte felles pedagogiske retningslinjer og samordne musikkundervisningen
denne måten forutsetter ut fra Dale (1999) at lærerne i alle fall har pedagogisk
kompetanse på K2-nivå. Dette nivået vektlegges også når utvalget spesifiserer at
samarbeidet må forankres i skolenes læreplaner (s.55):
Musikkskolene har en sentral oppgave ved utvikling og gjennomføring av samordnet
musikkopplæring, slik denne beskrives både i M-87 og i Rammeplan for [kommunale]
musikkskoler
Fordi M-87 og rammeplanen for kommunale musikkskoler er maksimumsplaner og
dermed gir lærerne stor valgfrihet kan imidlertid dette sitatet også implisere krav til
lærernes K3-nivå. Å forholde seg til slike planer krever nemlig ikke bare at lærerne
forstår og iverksetter dem, som er kompetanse på K2-nivå, men også at lærerne kan
vurdere og drøfte planenes intensjoner og at de ut fra denne forståelsen kan foreta
selvstendige og velbegrunnede valg.
Dale (1999) mener at kompetanse på K3-nivået er viktig for å kunne heve seg
over den umiddelbare undervisningen, drøfte denne på kritiske vis og vurdere
hvilke mål den sikter mot. En konsekvens av slike drøftinger bør dessuten være at
det utvikles ny kunnskap og teori om den pedagogiske virksomheten, og om
didaktikk og pedagogikk generelt. Kun gjennom slike aktiviteter vil Dale (ibid)
snakke om at musikkskolelærerne og musikkskolen holder en profesjonell standard.
I denne innstillingen synes ikke utvalget å legge spesielt stor vekt på slike
aktiviteter. Heller synes utvalget å legge mest vekt at lærerne skal være gode
undervisere, og dermed på at de bør ha pedagogisk kompetanse på K1-nivå. Dette, i
tillegg til at utvalget ikke fremmer krav om pedagogisk utdanning for
musikkskolelærerne medfører ut fra Dale (ibid) at musikkskolen ut fra denne
64
innstillingen vanskelig kan være en profesjonell skole. Når utvalget i de to øverste
sitatene i dette punktet likevel snakker om ”profesjonalitet” dette altså vise til
andre kvaliteter og andre kvalifikasjoner enn de som Dale legger i dette begrepet.
Til sammen er det vanskelig å finne entydige svar hvilke kompetansenivå
som vektlegges i denne innstillingen. Implisitt kreves både K1, K2 og kanskje også
K3-nivå, mens den eksplisitte teksten ikke synes å kreve mer pedagogisk
kompetanse enn til å kunne undervise, altså kompetanse på K1-nivået. Likevel sier
utvalget at de vektlegger pedagogisk profesjonalitet, og at musikkskolelærerne
kunne fungere profesjonelt. Det er imidlertid ganske uklart hva som egentlig legges
i disse begrepene. Fordi utvalget ikke krever pedagogisk utdanning kan begrepene
umulig samsvare med Dales bruk av dem, men viser likevel til en eller annen
kvalitetsdimensjon i undervisninga. Kanskje kan dette sammenlignes med hvordan
Dreyfus og Dreyfus (1999) drøfter yrkesferdighetenes kvalitet slik jeg var inne
dette i punkt 3.4.4. Denne teorien peker nemlig mot at utdanning ikke er en
forutsetning for å tilegne seg gode yrkesferdigheter. Når utvalget i denne
innstillingen fremhever pedagogisk samarbeid og forståelse av ulike læreplaner som
vesentlig kompetanse for musikkskolelærerne sier imidlertid dette noe om at
lærerne forventes å ha kompetanse langt over ferdighetsnivået. Til sammen peker
dette på at utvalget ønsker musikkpedagoger med en godt utviklet pedagogisk
kompetanse i musikkskolen, men at de viser et forholdsvis ureflektert forhold til
hvordan denne kompetansen kan utvikles. Dette kommer jeg tilbake til i de
avsluttende drøftingene.
65
6 Kulturskolen - kunststykket i kommunenes satsning for et rikere
lokalmiljø(1999)
6.1 Om utredningen
I likhet med det forrige dokumentet ble også dette til fordi departementet ønsket ny
kunnskap om fremveksten av musikk- og kulturskoler og ideer i forhold til videre
utvikling. En viktig forskjell mellom denne utredningen og de andre dokumentene i
denne delen av oppgaven er at musikkskolen dette tidspunkt har integrert flere
kunstfaglige uttrykk og tilbyr nå opplæring også innen andre fag enn musikk.
Navnet på skoleslaget er derfor under forandring, og arbeidsgruppen i denne
utredningen benytter både begrepene ”musikkskolen”, ”musikk- og kulturskolen”
og ”kulturskolen”. Gruppen mener imidlertid at man innen en tre-års periode bør gå
over til en felles betegnelse av skoleslaget som ”kulturskolen” (s.70).
Utredningen er todelt. Den første delen, kapittel 1-3 er bakgrunnen for
utredningen og oppsummerer hvordan utviklingen har foregått i perioden 1970-
1998. Her kommer det frem at siden staten for første gang gav øremerkede tilskudd
til musikkskolen i 1982/83 har utviklingen og fremveksten av nye skoler gått fort.
Del 2, kapitlene 4-8 tar for seg erfaringer fra andre land, sentrale dokumenter og
faglige og organisatoriske forhold som ligge til grunn for videre utvikling av
musikk- og kulturskolen. I denne delen uttrykker arbeidsgruppen sitt syn
hvordan utviklingen bør foregå, både i forhold til organisering og innhold i en
framtidig kulturskole.
Mandatet for utredningen dreier seg egentlig ikke om musikk- og
kulturskolelærernes yrkeskompetanse, men arbeidsgruppen uttaler likevel noe
eksplisitt om dette (s.50). Dette er imidlertid for lite til å besvare mine
analysespørsmål og jeg forsøker derfor også å forstå hva teksten synes å implisere
av slike krav. Konklusjonene i dette kapitlet bygger derfor både eksplisitt tekst
og på tolkning av hva teksten innebærer på en indirekte måte.
I denne oppgaven er det er musikkskolelærernes yrkeskompetanse jeg er opptatt
av og jeg vil derfor konsentrerer meg lite om de delene av dokumentet som kun
omhandler drama- eller kunstfaglærerne. Eikemogruppen behandler imidlertid
musikk- og kulturskolen som et enhetlig skoleslag og kravene til kompetanse synes
66
derfor temmelig like uansett hvilket fagområde lærerne tilhører. Likevel er det altså
musikklærernes kompetanse som er fokuset i denne oppgaven.
6.2 Hvordan vektlegges bredde kontra dybde innen den musikkfaglige
kompetansen ?
I likhet med Dugstadutvalget fremhever også Eikemogruppen at lærernes utøvende
kompetanse er svært viktig. For eksempel uttrykker de at et mål for musikk- og
kulturskolen må være at (s.39):
Elevene skal kunne ha muligheter både til egenutfoldelse og til å møte profesjonelle
utøvere innen de ulike fagene.
Når lærerne her omtales som ”profesjonelle utøvere” peker dette at den
spesialiserte utøverkompetansen på hovedinstrumentet tillegges stor vekt. Gruppen
synes imidlertid å forvente at lærerne også har annen musikkfaglig kompetanse,
som for eksempel til å kunne dirigere og arrangere. Dette kommer fram blant annet
når det fremheves at musikk- og kulturskolen inngår i et samarbeidssystem som
omfatter oppgaver både i forhold til ulike skoleverk og i forhold til musikk- og
kulturfaglig opplæring for elever ”fra begynnerstadiet til høyeste mulige nivå”
(s.50). For å fungere i forhold til slike ulike oppgaver mener arbeidsgruppen at
lærerne ved musikk- og kulturskolene blant annet må kunne (s.50):
Gi undervisning til elever fra begynnernivå til viderekommende nivå
Dirigere og instruere grupper / ensembler i skole, musikk- og kulturskole
og det lokale musikklivet
Delta som selvstendige kunstnere eller i samarbeid med det lokale musikk-
og kulturliv og være gode forbilder for sine elever
Tilrettelegge, arrangere og eventuelt komponere musikk for ulike grupper
Medvirke til tverrfaglig samarbeid
Fungere på en profesjonell måte innen ulike former for prosjektarbeid
Dette er en tydelig vektlegging av en bred musikkfaglig kompetanse. I tillegg til å
holde et profesjonelt utøver-nivå skal lærerne altså også kunne gjennomføre en
rekke andre musikkfaglige oppgaver, som for eksempel musikkundervisning i ulike
67
sammenhenger og i forhold til forskjellige elevgrupper. Gruppen fremhever
dessuten kjennskap til mange sjangre og til fremmede kulturs musikk som
vesentlige krav til lærernes kvalifikasjoner (s.51). Ut fra dette bør lærerne i musikk-
og kulturskolen altså kunne forholde seg til mange ulike musikktyper i samfunnet,
og kunne ivareta disse ulike sjangrene og stilartene i undervisningen. Til sammen
utgjør dette et bredt krav til lærernes musikkfaglige kompetanse.
De to nederste punktene i listen ovenfor sier noe om at lærerne i musikk- og
kulturskolen også bør kunne se sitt fag i et tverrfaglig perspektiv. Dette har trolig
sammenheng med at musikkskolen er blitt til musikk- og kulturskolen og nå tilbyr
undervisning innen flere kunstfag. I forhold til dette synes det vektlagt at lærerne
skal kunne bidra til tverrfaglig samarbeid og kunne fungere godt i prosjektbasert
arbeid. Kravene til lærernes faglige kompetanse kan ut fra dette synes å være under
utvikling og ikke lenger bare dreie seg om ett kunstfag, men også om å kunne forstå
dette i forhold til beslektede fag.
Både i rammeplanen for kommunale musikkskoler (1989) og i
Dugstadutvalgets innstilling (1989) ble kombinerte stillinger anbefalt. Dette ble i
disse dokumentene betraktet som fordelaktige løsninger både for
musikkskolelærerne, elevene og kommunene. Eikemogruppen ser også at slike
løsninger kan innebære fordeler, blant annet fordi det kan gi lærerne større
stillingsandeler. Likevel stiller de seg skeptiske til om ikke det å samordne for
mange ulike oppgaver innen en stilling kan medføre en risiko for at kvaliteten
yrkesutøvelsen forringes :
I små kommuner med begrenset elevtilgang er det naturlig nok også problemer med å
legge til rette for at undervisningstillingene blir store og interessante nok for lærere
med spisskompetanse i enkeltdisipliner. Lærere som skal arbeide under slike
rammebetingelser, bør ha kompetanse til å undervise i flere disipliner. Dette er
nødvendig for å få til stillinger som er store at de kan gi levelige inntekter til
arbeidstakerne (s.43)
Det vil likevel være en grense for hvor mye som kan samordnes samtidig med at
arbeidstakerne har en arbeidssituasjon de med rimelighet vil kunne beherske (s.49).
68
Disse sitatene peker på at lærerne bør beherske noen ulike musikkfaglige oppgaver,
men at det er grenser for hvor mange oppgaver som bør samordnes innen den
enkeltes stilling. For å kunne møte samfunnets brede behov for musikkfaglig
kompetanse hevder derfor også denne arbeidsgruppen at personalet i musikk- og
kulturskolen bør være allsidig sammensatt for å få en samlet bred kompetanse.
(s.51):
Det vil være en umulighet at en enkelt person eller noen skal kunne dekke hele
spekteret ut fra dagens situasjon og krav. Ideelt sett trengs et allsidig sammensatt
fagmiljø som samlet kan løse de aktuelle oppgavene
Den enkelte lærer kan ut fra dette forutsettes å ha en viss musikkfaglig bredde, men
forventes ikke å ha kompetanse til alle de musikkfaglige oppgavene som fins i
musikk- og kulturskolen.
Til sammen synes denne arbeidsgruppen å betrakte rernes utøvende
kompetanse som grunnleggende for yrket i musikk- og kulturskolen. Dette kan
forstås som at den enkelte lærers musikkfaglige kompetanse heller bør være spiss
enn bred. At lærerens spesialiserte kompetanse synes vektlagt kan også forstås fordi
gruppen uttrykker skepsis til å samordne for mange ulike oppgaver innen den
enkelte læres stilling. Likevel fremheves det at kombinerte og samordnede stillinger
er fordelaktig og nødvendig, og at musikk- og kulturskolen faktisk har et bredt
behov for faglig kompetanse. Ut fra dette kan man forstå at musikklærerne behøver
en musikkfaglig kompetanse som har en viss bredde, slik at de i alle fall kan dekke
mer enn en disiplin. Dette vil være en forutsetning for at man i det hele tatt kan
snakke om kombinerte stillinger. Det tverrfaglige aspektet i denne utredningen sier
dessuten noe om at musikklærerne også kan behøve kompetanse innen flere fag,
noe som gjør at kravet til fagkompetanse blir bredt. Ut fra dette kan man forstå at
det i dette dokumentet en indirekte måte forutsettes at lærerne har en viss faglig
bredde selv om den eksplisitte teksten fremhever spisskompetansen innenfor
utøvende disipliner som svært vesentlig.
69
6.3 Hvilke sider av basisfaget synes vektlagt?
Arbeidsgruppen i denne utredningen synes å legge stor vekt ars-dimensjonen av
fagene i musikk- og kulturskolen. Ut fra dette bør lærerne i skolen ha kompetanse
til å undervise på en måte som legger til rette for utvikling av elevenes kunstneriske
evner. Gruppen fremhever at (s.38):
Musikk- og kulturskolen må ha aktiviteter og arbeidsmåter som fremkaller undring,
refleksjon og kreativitet, aktivitet og skaperglede og som bygger opp selvtillit og som
skaper trygghet og tilhørighet.
Det å ville fremkalle undring, kreativitet og skaperglede vektlegger i stor grad det
non-verbale og kunstneriske av fagene, og fremhever dermed ars-dimensjonen.
Arbeidsgruppen peker på at læreplanen for grunnskolen, L97 legger stor vekt
estetikk og finner det naturlig å videreføre denne planens ideologi også til musikk-
og kulturskolen. Med estetisk vektlegging forstår gruppen (s.33):
Det medfører at grunnskolen skal legge økt vekt skapende virksomhet og
refleksjon, opplevelser og uttrykk og ha en bevisst holdning til kunst og estetikk.
Det å ha en ”bevisst holdning til kunst og estetikk” peker på at lærerne behøver
kompetanse innen ars-dimensjonen av musikk- og kulturfagene, men kan også peke
mot at scientia-basert fagkompetanse er vektlagt. Ut fra Dale (1992) impliserer
nemlig det å ha en ”bevisst holdning til kunst” det å kunne begrepsfeste og vurdere
kunsten og estetikken, noe som i høyeste grad fremhever scientia-dimensjonen av
kunstfagene. For at musikkskolelærerne skal kunne møte dette kravet behøver de
altså en artikulert og vitenskapelig kompetanse om musikk. Det første sitatet i dette
punktet kan synes å fremheve scientia-dimensjonen av fagene. Her fremheves det at
musikk- og kulturskolen bør ha aktiviteter og arbeidsmåter som utvikler refleksjon
hos elevene, noe som krever at elevene får tilgang til et faglig språk og til begreper
som kan fungere som redskap for det å reflektere. Til sammen ser det altså ut for at
Eikemogruppen legger vekt både på ars-dimensjonen og scientia-dimensjonen av
fagene i musikk- og kulturskolen. Dette forutsetter at musikklærerne i dette
skoleslaget har kompetanse innen musikkfaget både som et kunstfag og som et
vitenskapsfag.
70
Håndverksmessige og hverdagskulturelle aspekter av kunstfagene fremheves
også i denne utredningen. For eksempel var jeg i forrige punkt inne at gruppen
fremhevet sjanger-bredde og møte med fremmede kulturer i nærmiljøet som forhold
som påvirker krav til lærernes kompetanse (s.51). Gruppen snakker også om barn
og unges totale oppvekst- og opplæringsmiljø som viktige forutsetninger for
hvordan lærerne bør utøve yrket sitt (s.51). Dette tyder på at musikk som et
hverdagskulturelt fenomen ønskes ivaretatt i musikk- og kulturskolen, noe som
krever at lærerne har kompetanse innen disse delene av basisfaget.
Håndverksmessige sider ved fagene kommer til uttrykk blant annet ved at
lærernes utøvende kompetanse vektlegges vesentlig. Arbeidsgruppen peker også på
at elevene skal få utvikle sine ”kunstneriske ferdigheter”(s.37) gjennom ”egen
aktivitet” og ”egenutfoldelse” (s.39), noe som også fremhever at ferdighetene i
musikkfaget er viktige. I denne utredningen er det likevel tydelig at disse
ferdighetene har en kunstnerisk målsetting, og ønskes utviklet for at elevene skal
kunne utøve og uttrykke kunst. Den estetiske dimensjonen av kunstfagene betraktes
dermed som utgangspunktet for ferdighetstreningen.
Til sammen synes altså ars-dimensjonen av fagene i musikk- og kulturskolen å
være vesentlig vektlagt i denne utredningen. Dette krever at musikklærerne har god
kompetanse innen håndverksmessige og estetiske aspekter av musikkfaget. For å
legge til rette for at elevene kan utvikle seg på en kunstnerisk måte behøver lærerne
imidlertid også scientia-basert fagkompetanse. Dette er nødvendig for eksempel i
forhold til å gi elevene redskap til å drøfte og vurdere kunsten. Hverdagskulturelle
sider ved musikkfaget synes også vektlagt i utredningen, blant annet fordi lærerne
forutsettes å ha kjennskap til ulike musikktyper og til ulik bruk av musikk i
samfunnet. Ut fra dette kommer altså alle delene av musikkfagets basis til uttrykk i
denne utredningen, men det er tydelig at det er ars-dimensjonen som betraktes som
utgangspunktet for undervisningen i musikk- og kulturskolen. Dette peker mot at
musikklærerne i dette skoleslaget behøver kompetanse til å ivareta både
vitenskapelige, hverdagskulturelle og ndverksmessige sider ved musikkfaget,
men at all denne undervisningen i musikk bør forankres i musikkfaget som et
kunstfag.
71
6.4 Hvordan vektlegges musikkfaglig kontra pedagogisk kompetanse?
I likhet med Dugstadutvalget krever heller ikke denne arbeidsgruppen at musikk-
og kulturskolelærerne har formell pedagogisk utdanning. Kravene til pedagogisk
kompetanse synes likevel å være mer bevisste i denne utredningen. For eksempel
viser det første sitatet i forrige punkt, der gruppen snakker om at musikk- og
kulturskolen skal utvikle selvtillit, trygghet og tilhørighet hos elevene (s.38), at
virksomheten har intensjoner som strekker seg ut over det rent faglige. Disse
intensjonene kan også leses ut av følgende sitat (s.38):
Musikk og kultur er først og fremst et gode i seg selv, men interessen for kunst og
kultur kan gi ringvirkninger utover det rent kunstneriske.
”Ringvirkninger utover det rent kunstneriske” kan i forhold til helheten i
dokumentet vise til pedagogiske målsettinger som for eksempel det å utvikle
selvtillit og trygghet. Dette stiller krav til at lærerne har pedagogisk kompetanse for
å tilrettelegge for at undervisningen fører mot disse målene. I forrige punkt var jeg
dessuten inne hvordan gruppen betrakter læreplanen for grunnskolen, L97 som
en viktig premiss for undervisninga i musikk- og kulturskolen. Det å kunne forstå
og følge intensjoner i slike planverk forutsetter at lærerne har en del pedagogisk
kompetanse. Følgende sitat peker også at musikk- og kulturskolelærerne bør
kunne forholde seg til retningslinjene i L97 (s.34):
Læreplanverket, som har status som forskrift, gjelder bare for den obligatoriske skolen.
Læreplanen legger likevel opp til et nært samarbeid mellom den obligatoriske skolen
og musikk- og kulturskolene. Dette tilsier at musikk- og kulturskolene bør legge
tilsvarende verdi- og menneskesyn, jfr generell del av læreplanen L97, til grunn for sin
virksomhet som den obligatoriske skolen gjør.
Dette sitatet viser at lærerne i musikk- og kulturskolen ikke bare forventes å kunne
forholde seg til en offentlig læreplan en bevisst måte, men sier også noe om at
lærerne bør kunne samarbeide med den obligatoriske skolen og legge et bevisst
verdi- og menneskesyn til grunn for sin undervisning. Dette legger også vekt på den
pedagogiske delen av yrkeskompetansen. At musikk- og kulturskolelærerne bør
72
kunne samarbeide med kolleger i andre skoleverk og i det lokale kulturliv
fremheves også flere ganger i utredningen (f.eks s.50).
Til sammen tyder dette at arbeidsgruppen forutsetter en godt utviklet
pedagogisk kompetanse hos lærerne i musikk- og kulturskolen. Selv om gruppen
også synes å legge vekt på den faglige kompetansen hos lærerne fremheves det flere
ganger at dette skoleslaget ikke bare arbeider mot faglige- men også mot
pedagogiske mål. Dette uttrykkes blant annet gjennom utsagn som at skolen vil
utvikle selvtillit, trygghet og tilhørighet. For å legge til rette for dette behøver
lærerne en vesentlig didaktisk og pedagogisk kompetanse. Likevel kreves det altså
heller ikke i dette dokumentet at lærerne i musikk- og kulturskolen har en formell
pedagogisk utdanning. I stedet fremheves det at lærerne i musikk- og kulturskolen
kan ha både reell og formell yrkeskompetanse (s.50), noe som kan forstås slik at
kompetanse fra utdanning og kompetanse fra erfaring likestilles. Hvorvidt
erfaringsbasert yrkeskompetanse alene er nok for å kunne møte de implisitte og
eksplisitte kravene som stilles til rernes pedagogiske kompetanse er en
problemstilling jeg kommer tilbake til i avslutningskapitlet.
6.5 Hvilke kompetansenivå innen den pedagogiske kompetansen synes vektlagt?
Eikemogruppen skiller altså ikke mellom kompetanse fra utdanning og kompetanse
fra erfaring. Ut fra Dale (1999) betyr dette at de eksplisitt ikke krever pedagogisk
kompetanse over K1-nivå, altså kompetanse utover det å gjennomføre
undervisning. Ser man nærmere de oppgavene som lærerne forventes å kunne
ivareta fremheves imidlertid et behov for kompetanse også på K2- og K3-nivå. For
eksempel omtaler arbeidsgruppen lærerne i musikk- og kulturskolen som
”undervisningspersonalet”, noe som kunne bety at undervisningskompetanse var
mest vektlagt (s.61):
Undervisningspersonalet ved musikk- og kulturskolene må i første rekke fylle den
funksjonen skolene har behov for. Personalet kan ha både formell og reell kompetanse.
Måten arbeidsgruppen beskriver denne undervisningen på impliserer imidlertid krav
til pedagogisk kompetanse også over K1-nivå. For eksempel var jeg i forrige punkt
73
inne på hvordan læreplanen for grunnskolen, L97 ble ansett som et premiss for
undervisningen i musikk- og kulturskolen. Her forutsatte gruppen at lærerne kunne
forholde seg til både estetiske og verdimessige føringer i planen, og videreføre
denne ideologien inn i musikk- og kulturskoleundervisninga. Dette krever at
lærerne har kompetanse både til å forstå hvilke føringer planen gir og til å sette
disse intensjonene i verk. Ut fra Dale (1999) forutsetter dette kompetanse minst
et K2-nivå. Om det også forventes at lærerne skal kunne vurdere disse
retningslinjene, og for eksempel drøfte hva verdi- og menneskesynet i planen
egentlig innebærer krever dette kompetanse også K3-nivå. For eksempel kan
dette dreie seg om at lærerne behøver kjennskap til ulike typer pedagogisk og
didaktisk teori for å kunne diskutere hvilket syn elevene som skal legges til
grunn i musikkundervisningen.
Det at arbeidsgruppen fremhever samarbeidsevner som vesentlig for musikk-
og kulturskolelærerne vektlegger også kompetanse på K2- og K3-nivå. Selv om det
i utredningen kan synes som om samarbeidet i stor grad vil dreie seg om
organisatoriske spørsmål uttrykkes det til tider også at dette arbeidet skal ha
pedagogiske målsettinger. For eksempel fremheves det at et godt samarbeid mellom
skolekorpsene og musikk- og kulturskolen krever et felles syn på læring (s.53):
Synet læring har endret seg i løpet av de siste 20 til 30 år i korpsmiljøene vel
som i musikk- og kulturskolene. Det benyttes etter hvert mer leikpreget opplæring og
opplæring som i større grad er tilpasset den enkelte elev etter vedkommendes behov
sitt eget nivå. Dette sammenfall i læringssyn er viktig for at samarbeidet skal kunne
utvikle seg videre både lokalt og regionalt.
Dette er et tydelig krav til lærernes pedagogiske kompetanse. For å kunne drøfte
læring og bli enige om kollektive læringssyn som grunnlag for
musikkundervisningen behøver lærerne et pedagogisk språk og felles teoretiske
referanserammer. I slike drøftinger vil man trolig møte motstridende meninger og
kritiske syn på hvilke mål som egentlig nås og hvilke verdier som ivaretas, og
lærerne behøver en velutviklet pedagogisk kompetanse for å kunne forstå hverandre
og delta i debatten. Ut fra Dale (1999) er pedagogiske diskusjoner av denne typen
avgjørende for at musikkundervisningen og musikk- og kulturskolen skal kunne
74
en videre utvikling. Dette krever altså at lærerne har kompetanse både K1-, K2-
og K3-nivå.
Av helheten i teksten kan man fors Eikemogruppen legger vekt en
velutviklet pedagogisk kompetanse hos lærerne i musikk- og kulturskolen. I følge
beskrivelsene av lærernes oppgaver skal disse ikke bare kunne undervise, men også
samarbeide, forstå og iverksette læreplaner og være profesjonelle pedagoger (s.50).
Hvorvidt lærerne skal være kritiske til dette planverket sies det lite eksplisitt om.
Likevel krever oppgavene som beskrives i følge Dales tankegang (1999) at musikk-
og kulturskolelærerne har pedagogisk kompetanse både K1, K2 og K3-nivå, og
forutsetter dermed at lærerne har formell pedagogisk utdanning. Arbeidsgruppen
fremhever imidlertid ikke at det er behov for denne typen utdanning, men peker på
at lærerne kan ha både ”reell” og ”formell” kompetanse. Dette likestiller
kompetanse fra utdanning og kompetanse fra erfaring. Om musikk- og
kulturskolelærere kan utvikle den kompetansen som synes nødvendig kun gjennom
egen erfaring er en diskusjon jeg kommer tilbake til i avslutningskapitlet.
75
Del 3. Analyse av dokumenter om faglærerutdanning i musikk
De følgende kapitlene er en analyse av tre ulike dokumenter om faglærerutdanning i
musikk. Målet med denne analysen er å se hva dokumentene uttrykker om hvilken
yrkeskompetanse faglærerutdanningen sikter mot og dermed besvare
delproblemstilling 2 i oppgaven:
- Hva slags yrkeskompetanse sikter faglærerutdanningen i musikk mot ?
Dokumentene jeg har valgt for å si noe om dette er:
- Studieplan for faglærerutdanning i musikk (1992)
- Rammeplan og forskrift. Faglærerutdanning i musikk, dans og drama (1999)
- Boysenutvalgets innstilling (1999): ”Norsk musikkutdanning”
Jeg har valgt å bruke begge de siste læreplanene for utdanningen. Dette er blant
annet fordi jeg med dette håper å kunne belyse den formelle bakgrunnen til flere av
lærerne i musikk- og kulturskolen enn om jeg hadde valgt bare den siste planen.
Bruken av begge planene gjør det også mulig å si noe om utviklingen av
faglærerutdanningen, og hvilke likhetstrekk og forskjeller som finnes i den eldste
og nyeste planen. Dette er interessant blant annet fordi den nyeste planen ikke bare
dreier seg om faglærerutdanning musikk, men også om faglærerutdanning i dans og
drama. Denne planen gir dermed utdanningen et tverrfaglig tilsnitt.
Det siste dokumentet i denne delen av oppgaven er til forskjell fra de andre
ikke en formell læreplan, men en offentlig innstilling fra Kirke-, undervisnings- og
forskningsdepartementet som dreier seg om høyere musikkutdanning i Norge. Dette
dokumentet har altså ikke til hensikt å bestemme noe om undervisningen i
faglærerutdanningen, men gir innspill og synspunkter i forhold til utdanningen fra
et annet perspektiv. Fordi dette er den eneste offentlige utredningen som er gjort om
høyere musikkutdanning her i landet er også dette dokumentet sentralt i denne
undersøkelsen.
I analysen benyttes de samme analysespørsmålene som tidligere:
76
1- Hvordan vektlegges bredde kontra dybde innen den musikkfaglige
kompetansen?
2- Hvilke sider ved basisfaget synes vektlagt?
3- Hvordan vektlegges den musikkfaglige kontra den pedagogiske kompetansen?
4- Hvilke kompetansenivå innen den pedagogiske kompetansen synes mest
vektlagt?
77
7 Studieplan for faglærerutdanning i musikk (1992)
7.1 Om studieplanen
Studieplanen for faglærerutdanning i musikk fra 1992 har tre hoveddeler. Del 1
handler om lærerutdanning generelt, del 2 om faglærerutdanningen i musikk og del
3 inneholder rammeplaner for utdanningen. Denne planen gir sterkere føringer og
virker mer styrende for undervisningen enn for eksempel rammeplanen for
kommunale musikkskoler (kapittel 4). Blant annet angis det i denne
utdanningsplanen obligatoriske mål og innhold for utdanningen (s.32). Likevel gir
planen endel valgfrihet, for eksempel ved at utdanningsinstitusjonene kan legge til
egne del-emner eller forandre innholdet i noen av de obligatoriske del-emnene
(s.33). Selv om planen sikter mot å være et utgangspunkt for lokal tilpassning angis
det altså forholdsvis faste rammer for disse utformingene.
Faglærere i musikk skal i følge studieplanen dekke et bredt behov for
musikkundervisning i samfunnet. Dette behovet dreier seg for eksempel om
musikkpedagogisk arbeid i grunnskolen, i den videregående skolen,
folkehøgskoler, i kommunale musikkskoler, skolefritidsordninger og i
fritidsmusikklivet (s.23). I følge planen er dette feltet for bredt til at en treårig
faglærerutdanning i musikk kan kvalifisere for alle undervisningstypene og
arbeidsoppgavene. Behovet for spesialisering er dermed tilstede allerede i
grunnutdanningen, og planen beskriver derfor to varianter av faglærerutdanningen
som til sammen sikter mot å dekke de vanligste behovene for musikkundervisning i
skole og samfunn (s.36). Mens den ene varianten (variant 1) vil kvalifisere for
undervisning i allmennfaget musikk og for instrumental/ vokalopplæring
nybegynnernivå, sikter den andre varianten (variant 2) mot instrumental/
vokalopplæring også høyere nivå og mot undervisning i ensemblefag. (s.36).
Disse variantene gjør at rammeplanene for det musikkfaglige hovedområdet og for
fagdidaktikk er todelt, mens de andre fagene er felles for de to studieretningene.
Praksisopplæringen vil imidlertid også bli forskjellig i forhold til de ulike
variantene av studiet, fordi dette faget sikter mot en mest mulig realistisk erfaring
av arbeidssituasjonen etter utdanningen (s.98).
Fordi denne planen skisserer to varianter av faglærerutdanningen blir analysen
temmelig omfattende. Selv om instrumental / vokalopplæring anses som en
hovedoppgave for musikkskolen vil musikkskolelærerne gjennom kombinerte
78
stillinger også måtte forholde seg til andre yrkesoppgaver. Dette gjør at analysen
ikke bare kan dreie seg om den kompetansen studentene skal utvikle i forhold til
instrumental- / vokalundervisning, men at det også er vesentlig å se hvordan
utdanningen sikter mot kompetanse i forhold til andre arbeidsoppgaver. Ut fra dette
vil analysen omfatte både variant 1 og variant 2 av utdanningen.
Som jeg var inne på i punkt 2.5 svarer begge planene for faglærerutdanningen
mer direkte mine problemstillinger enn de andre dokumentene i oppgaven gjør.
Dette fører til at konklusjonene både i dette kapitlet og i det neste i større grad kan
baseres på eksplisitt tekst enn konklusjonene i de andre kapitlene.
7.2 Hvordan vektlegges bredde kontra dybde innen den musikkfaglige
kompetansen?
De to utdanningsvariantene i planen sikter altså mot noe ulik kompetanse. Variant 1
vil kvalifisere for undervisning i allmennfaget musikk og begynneropplæring
instrument og vektlegger dermed en bredere musikkfaglig kompetanse enn variant
2, som i størst grad vil kvalifisere for utøverundervisning (s.36). Disse ulikhetene
fremheves både i opptakskrav og i rammeplanene for variantene. For opptak til
variant 1 av faglærerstudiet legges det vekt allsidighet og bredde, mens
opptakskravene til variant 2 legger mest vekt på de utøvende ferdighetene på
hovedinstrumentet (s.51). I beskrivelsen av det musikkfaglige hovedområdet i
studiet ser man også tydelig forskjell på hvordan de ulike emnene vektlegges i de to
utdanningsvariantene. Mens variant 1 inneholder (s.53):
- Hovedinstrument (10 vekttall)
- Biinstrument (5 vekttall)
- Ensembleaktiviteter (5 vekttall)
- Musikkformidling (3 vekttall)
- Instrumentkunnskap (1 vekttall)
- Innstuderings- og øvingsmetoder (1 vekttall)
inneholder variant 2 (s. 58):
- Hovedinstrument og ensembleaktiviteter (20 vekttall)
- Musikkformidling (3 vekttall)
79
- Instrumentkunnskap (1 vekttall)
- Innstuderings og øvingsmetoder (1 vekttall)
Her ser vi av vekttallene at utvikling av spisskompetanse hovedinstrumentet er
mer vektlagt i utdanningsvariant 2 enn i utdanningsvariant 1. Variant 1 fordeler i
stedet kompetanseutviklingen på flere instrumenter og legger dermed vekt på en
bredere faglig profil.
I forhold til sjanger ser det ut som om bredde vektlegges i begge variantene av
studiet. Dette står i samsvar med kravene jeg fant i dokumentene om musikk- og
kulturskolen. En intensjon om en bred sjangermessig kompetanse hos studentene
tydeliggjøres for eksempel i planen når det sies at studenter i begge
utdanningsvariantene bør få kjennskap til (s.53 og 59):
- norsk og utenlandsk musikk fra vår egen tid
- musikk av ulike sjangre fra de musikkhistoriske epoker som er viktige for
instrumentene.
Planen uttrykker dessuten at (s.53 f. og 59):
I arbeidet med å bygge opp repertoar bør studentens interesse og yrkesmål være
utgangspunktet. Repertoaret skal i tillegg til sololitteratur inneholde kammermusikk og
undervisningsmusikk for hovedinstrumentet. Studenten skal dessuten få trening i
prima vista, improvisasjon, gehørsspill osv.
Musikkformer som er særlig aktuelle for arbeid med barn og unge skal også inngå i
repertoaret
Ut fra dette er det tydelig at utdanningen sikter mot en bred sjangermessig
kompetanse. Dette kommer også til uttrykk i andre fag enn utøverfagene. For
eksempel er de obligatoriske del-emnene i faget satslære (s.76):
firstemt koralsats
arrangering for ulike besetninger
pedagogisk sats
enkel komposisjon
80
Disse emnene peker på at studentene både kan tilegne seg kjennskap til ulike
musikktyper og til ulike måter å arbeide med musikken på. I planen presiseres det
at utdanningsinstitusjonene også kan komplettere med andre del-emner, som for
eksempel jazzkomposisjon og komposisjon innen populærmusikk. Til sammen
tyder dette på at studentene kan ha mulighet for å tilegne seg en kompetanse innen
mange ulike stilarter.
Som jeg var inne på i den forrige delen av oppgaven betraktes instrumental- og
vokalopplæring som en hovedoppgave for musikkskolen. Begge varianter av denne
faglærerutdanningen vil i følge studieplanen kvalifisere for denne typen