Formulación de proyectos de tesis en ciencias sociales. Manual de supervivencia para estudiantes de pre- y posgrado

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La colección Praxis Psicológica es una publica-
ción del Departamento de Psicología de la Uni-
versidad de Chile que busca difundir, a través
de sus distintas series, la producción académica
en torno al análisis de temáticas de interés para
la psicología, en diálogo con las ciencias socia-
les. Su propósito es enriquecer la reflexión que
fundamente la práctica orientada a los actuales
campos de desarrollo de la disciplina.
En esta misma línea editorial, el Departamento
de Psicología de la Universidad de Chile publica
semestralmente la Revista de Psicología.
COLECCIÓN PRAXIS PSICOLÓGICA
SERIE LÍNEA SISTÉMICO RELACIONAL
Javier Bassi es psicólogo por la Universidad Na-
cional de San Luis (Argentina, 2000) y doctor en
psicología social por la Universidad Autónoma
de Barcelona (2008). Actualmente trabaja en la
Universidad de Chile y en la Universidad Nacio-
nal Andrés Bello. Dicta talleres de diseño de pro-
yectos de investigación y asignaturas vinculadas
a la epistemología y sociología de las ciencias so-
ciales, la escritura académica y las metodologías
cualitativas de investigación. Además, guía pro-
cesos de tesis de pre- y posgrado y asesora a tesis-
tas. Sus trabajos pueden consultarse en hps://
uchile.academia.edu/JavierBassi
Pablo Hernández es psicólogo, psicoterapeuta
familiar, dibujante, traductor y profesor del Di-
plomado en psicoterapia sistémica de la Universi-
dad de Chile. Le interesa el aspecto analógico de
la comunicación y está incursionando en la ar-
teterapia. Su archivo de dibujos se encuentra en
www.pablo-hernandez.com
«Tener que hacer una tesis es una injusticia. Las facultades de ciencias so-
ciales, tanto a nivel de grado como de posgrado, no preparan para la tarea:
no forman para llevarla a cabo con relativa autonomía ni estimulan el
tipo de habilidades que se requieren para enfrentarla… y sobrevivirla.»
Así comienza este manual ilustrado de formulación de proyectos de tesis
en ciencias sociales: dejando por sentada la vocación de ser una
herra-
mienta
que facilite el trabajo, habitualmente muy arduo, a estudiantes
de pre- y posgrado. Por ello, la segunda mitad del texto está destinada a
proveer indicaciones, recomendaciones y ejemplos de cada una de las par-
tes habitualmente exigidas en un proyecto de investigación.
Pero no se trata de cualquier tipo de herramienta. No es, como dice
Manuel Canales en el prólogo, «llegar y andar»: antes de una serie cual-
quiera de consejos o mandatos se requiere, a fin de favorecer una posición
fundada acerca del estatus y alcances del trabajo que se lleva a cabo, una
reflexión, de niveles epistemológico, ético y político, acerca de qué signi-
fica investigar en ciencias sociales y, más generalmente, acerca de qué es
esa cosa que llamamos «ciencia». De otro modo, los/as investigadores/as
harán (actualizarán irreflexivamente un
cómo
), pero no comprenderán
el
por qué
ni el
para qué
de sus esfuerzos. Por ello, la primera mitad del
texto está orientada a alejar la formulación de un proyecto de tesis del es-
pacio técnico y casi oracular en que se ha situado a la metodología («Esto
es lo que ha de hacerse») y la presenta como parte de una práctica social
mundana y contingente que nunca puede ser fijada, sino sólo razonada y
justificada en unas condiciones sociales concretas.
FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE TESIS EN CIENCIAS SOCIALES
Manual de supervivencia para estudiantes de pre– y posgrado
COLECCIÓN PRAXIS PSICOLÓGICA
SERIE LÍNEA SISTÉMICO RELACIONAL
FACSO / EL BUEN A IRE
Departamento
de Psicología
FORMULACIÓN DE
PROYECTOS DE TESIS
EN CIENCIAS SOCIALES
Manual de supervivencia
para estudiantes de pre- y posgrado
JAV IE R BA SSI
COLECCIÓN PRAXIS PSICOLÓGICA
SERIE LÍN EA SISTÉMICO R ELACIONAL
Texto Javier Bassi
Ilustraciones Pablo Hernández
Edición al cuidado de Felipe Gálvez

FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE
TESIS EN CIENCIAS SOCIALES
MANUAL DE SUPERVIVENCIA
PARA ESTUDIANTES DE PRE- Y POSGRADO

FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE TESIS EN CIENCIAS SOCIALES.
MANUAL DE SUPERVIVENCIA PARA ESTUDIANTES DE PRE Y POST GRADO.
© FACSO
ISBN 978-956-9370-11-3
RPI 248574
Publicación financiada por el Departamento de Psicología de la Universidad de Chile.
Primera edición de 100 ejemplares,
Impresa en los talleres de Maval, en mayo de 2015.
Impreso en Chile / Printed in Chile
Edición, diseño y producción de originales
Ediciones y publicaciones El Buen Aire S.A.
Av. Providencia 2608 Of. 63,
Providencia, Santiago, Chile
Fono: (+562)223351767
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro
Por cualquier medio impreso, electrónico y/o digital, sin
La expresa autorización de los propietarios del copyright.
Departamento
de Psicología

FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE
TESIS EN CIENCIAS SOCIALES
MANUAL DE SUPERVIVENCIA
PARA ESTUDIANTES DE PRE- Y POSGRADO
Javier Bassi
Ilustraciones de Pablo Hernández
Prólogo de Manuel Canales
Edición al cuidado de Felipe Gálvez
UNIVERSIDAD DE CHILE, FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
COLECCIÓN PRAXIS PSICOLÓGICA. SERIE LÍNEA SISTÉMICO RELACIONAL

A la Rubia
Javier
A Agnieszka
Pablo

El tiempo es algo que no va a volver
y tiempo es todo lo que vamos a tener.
De Tiempo-tiempo, por Patxi Andión
We’re playing those mind games together
Pushing the barriers, planting seeds.
De Mind games, por John Lennon

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Índice
Agradecimientos ...........................................................................13
Prólogo, por Manuel Canales ...........................................................15
Introducción ..................................................................................23
A. la epistemología, la política, el placer y eso .....33
A1. Consideraciones preliminares: ¿por qué
hablar de epistemología? ..........................................................33
A2. La ciencia como práctica social ................................................39
A2.1. El carácter histórico y contingente de la ciencia .....................41
A2.2. El carácter constructivo (y no especular)
de la ciencia en tanto práctica social ..............................................43
A2.3. La dimensión institucional de la ciencia ..............................45
A2.4. Y, last but not least: el carácter normativo
de la práctica científica .................................................................49
A3. A lo que quería llegar (pero me demoré):
la ciencia como un juego de lenguaje .........................................56
A3.1. Los juegos de lenguaje emergen de una forma de vida ...........61
A3.2. El carácter normativo de los juegos de lenguaje .....................65
A3.3. Los juegos de lenguaje del mundo de la vida
y los de la ciencia ..........................................................................70
A3.4. Mi aporte a la humanidad: la investigación
como traducción ...........................................................................82
A3.5. Traducción como revolución ................................................94
A3.6. Intermezzo acerca del carácter textual de la ciencia ...........97
A4. Ciencia y verdad, o instrucciones para ser dioses/as ............99
A4.1 El continuum relativismo-objetivismo ................................100
A4.2 El macho/hembra alfa de la epistemología:
el antirrepresentacionismo ...........................................................105
A4.3. Richard Rorty, o cómo apalear a Platón .............................109

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A4.4. Intermezzo nietzscheano .................................................113
A4.5. Buckle your seatbelt, Dorothy, ‘cause Kansas is
going bye-bye ...........................................................................117
A4.6. Anti-antirrepresentacionismo: críticas ñoñas…
y críticas suculentas ...................................................................138
A4.7. ¡Somos dioses/as! ..............................................................144
A4.8. Choose or die.................................................................149
A5. Cuali/cuanti: la distinción paleozoica .................................153
A6. El placer, la locura, el λαβύρινθος, Prometeo,
Epimeteo… y los tiraditos de corvina ....................................186
A6.1. Epílogo del excursus: el curioso caso
del tesista indómito .....................................................................200
A7. Resumen para los/as que no les interesa
la epistemología, saltaron hasta esta página y
se conforman con un 4 ..........................................................204
B. ¿Cómo se formula un proyecto de investigación? 207
B1. ¿Por qué este modo de formular un proyecto
y no cualquier otro? ...............................................................207
B2. ¿Qué es y qué incluye un proyecto de investigación? .........211
B2.1. Nota a colación de la historicidad y contingencia
de la práctica científica: lo que «queda fuera» o «no cabe»
en estos formatos de proyectos y qué hacer al respecto .....................218
B2.2. La investigación como artesanía
y la idea de justificación..............................................................224
B2.3. Elementos que componen un proyecto de
investigación de tesis ...................................................................228
B2.4. La portada .......................................................................228
B2.4.1 El título o nombre del proyecto (y futura investigación) .......232
B2.5. El índice .........................................................................236
B2.6. El resumen (o abstract) ....................................................239
B2.7. Las palabras clave ............................................................245

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B2.8. La introducción ................................................................249
B2.9. La contextualización o fundamentación
(también, problematización) ........................................................257
B2.10. La formulación del problema de investigación ..................294
B2.10.1. La pregunta de investigación .........................................297
B2.10.2. El objetivo general .......................................................312
B2.10.3. Los objetivos específicos ................................................319
B2.10.4. La relevancia o justificación (aka: «Vender el pescao») ........328
B2.11. El marco teórico ...............................................................346
B2.12. El marco metodológico .....................................................370
B2.12.1. Perspectiva epistemológica ............................................373
B2.12.2. Tipo de investigación ..................................................375
B2.12.3. Definición de variables e hipótesis
(sólo para modelos cuantitativos) ...............................................378
B2.12.4. Método .....................................................................380
B2.12.5. Muestra/Unidades de información .................................382
B2.12.6. Técnica/s de recogida/construcción de información ........394
B2.12.7. Técnicas de análisis de información ................................401
B2.12.8. Procedimiento ............................................................412
B2.12.9. Aspectos éticos . ..............................................................414
B2.13. Carta Gantt (o calendarización de actividades) ................424
B2.14. Referencias ......................................................................425
B2.14.1 Intermezzo: una reflexión y una historia .............................427
B2.14.2 Fin de la digresión ........................................................428
B2.15. Anexos............................................................................437
B2.16. Un comentario respecto de los proyectos
de tesis teóricas ...........................................................................438
B2.16.1. Algunos antecedentes ...................................................441
B2.16.2. Particularidades de los proyectos de tesis teóricas ..............444
B2.17. Un comentario respecto de los proyectos
orientados a realizar el análisis de un caso ..................................448
B2.17.1. Particularidades de los proyectos centrados
en análisis de casos...................................................................456
B3. La revisión final .....................................................................459
B4. La pena y la gloria .................................................................461

12 |
B5. La escritura académica ..........................................................461
C. Aspectos prácticos asociados a la formulación
de proyectos y la realización de tesis
(o por qué las tesis no se terminan) .............................482
D. Las presentaciones de proyectos .............................499
E. Principio del fin: ¿para dónde va la investigación
en ciencias sociales? ........................................................... 507
F. Recomendaciones bibliográficas ............................. 515
G. Palabras finales .............................................................517
H. Coda: autocrítica ...........................................................518
Referencias ..................................................................................520

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Agradecimientos
Estoy muy agradecido de todas las personas que me han acompa-
ñado y de las que me han hecho avanzar valorando lo que soy. No
siendo un amigo de la disciplina, muchos me han mostrado todo
un mundo de cosas emocionantes que puedo apreciar y hacer sin
esfuerzo. Espero poder seguir haciendo circular el cariño que me
dan, empujando las barreras, plantando semillas.
Pablo
En primer lugar, quiero agradecer a Felipe Gálvez (Universidad de
Chile) por confiar en que yo podía escribir este manual, operar
la magia institucional para hacerlo posible y, sobre todo, por de-
jarme ser yo en la escritura. También agradezco a quienes leyeron
versiones preliminares del texto: a Gabriel Guajardo (Universidad
Diego Portales), a Caupolicán Guerra (Universidad Nacional Andrés
Bello) y a Claudia Rojas (Universidad de Chile). Vaya también mi
particular aprecio para Pablo Cottet (Universidad de Artes y Ciencias
Sociales), por su cercanía, su franqueza y por el apoyo al espíritu
del libro y, por otra parte, a Daniela Berkowitz, por ayudarme a ser
menos cuadrado. El feedback fue muy importante para mí: cuando
se está «de cabeza» en un texto, resulta difícil tomar la distancia
necesaria para notar errores, sesgos y ausencias.
En otro orden, agradezco a Rodrigo Morales (Universidad de
Chile) por su excursus y a Pablo Hernández (Universidad de Chile)
por desbordar de sentido mis palabras con las ilustraciones y por
tolerar estoicamente las mentiras: «Un dibujo más y listo.» No quiero
olvidarme (y me estaba olvidando) de agradecer a todos/as los/as
estudiantes que han pasado, no siempre placenteramente, por mis
talleres de diseño de proyectos o a quienes he guiado en sus proce-
sos de tesis: en definitiva, la mayor parte de lo que sé y he escrito

14 |
lo aprendí durante esas experiencias de enseñanza/aprendizaje.
Por último, pero sólo en el orden de la enunciación, mi aprecio a
Manuel Canales por haberse hecho tiempo para prologar el libro
en medio de la metralla de sus tareas académicas.
Finalmente, gracias totales a la Rubia, por escucharme leer, por
los mates, por la paciencia y el amor de siempre (¡y por la Polaroid!).
Javier (aka Xavi)

Prólogo | 15
Prólogo
Manuel Canales
Hay que sobrevivir tres veces en una tesis: a la entrada, en el cami-
no y a la salida. Este libro acompaña al tesista en las tres pruebas.
A la entrada, hay que sobrevivir al lenguaje cifrado de la ciencia
que, en el caso de las ciencias sociales, lo mismo ilumina que en-
ceguece. El libro realiza un primer trabajo de reflexión necesaria
para ponerse en el camino. No es llegar y andar. En el primer paso
sitúa al investigador como científico y, entonces, como se estila habi-
tualmente, se da por sentado qué fuere aquello. Cuando ya conoce
unos cuantos mandamientos —el de la objetividad, el de orientarse
a leyes, el del hipotetizar, el de experimentar— se para y anda. Pero
habría que detenerse aquí su buen momento, para no avanzar ni
un paso, y caminar hacia atrás, y hacia abajo, para tomar posición
respecto a ese canon y poder así interpretarlo y hasta traducirlo.
Es la primera traducción que el libro enseña: la de cuestionar la
aplicabilidad y comprensibilidad de esas nociones en ciencias so-
ciales. No es claro que apliquen incluso en las ciencias físicas. Pero
lo que sí es cierto es que cuando se trata de investigaciones como
las de las tesis sociales1 aplicar o asumir sin más el lenguaje asegura
un completo extravío. Con el mapa que trazan esos preceptos, el
investigador se pierde antes de partir. En el libro el lector encuen-
tra un camino para sobrevivir a esa impostura, o cuando menos
vanidad. Vuelve atrás, afuera incluso de los establecimientos de la
ciencia, para observarla también a ella, como a una práctica social
más; como toda práctica, formada como viene por el sentido de la
1 Todas las tesis son sociales. Pero decir «tesis en ciencias sociales» trae ya la cues-
tión de la cientificidad, por supuesto. El uso popular, en el campus Juan Gómez
Millas de la Universidad de Chile, lo resuelve así: a la Facultad de ciencias físicas y
matemáticas, la llama «Facultad de ciencias». A la Facultad de ciencias sociales, la llama
«Sociales». La nomenclatura la domina también el colectivero para saber dónde
dejar sus pasajeros. En la primera, se toma una parte como norma del conjunto.
En la segunda, de algún modo, se sabe otra parte fuera de la norma. Y esto gusta a
los de ciencias, pero también da sentido a «los sociales».

16 |
acción que se juega en cada caso —el para qué epistemológico, el
para quién se investiga o, sin más, qué ha de hacerse luego con los
resultados y la relación social que así se construye entre el investiga-
dor (esa parte de la sociedad que mira) y el investigado (esa parte
de la sociedad que se deja ver)—. La observación al observador
científico y la reflexividad como régimen que queda así instalada
es anterior a observar como científico. «Mira el ojo que mira» reza
el saber del poder o del libre: no mirar lo que el otro, sino sus ojos.
Mira el autor los ojos del científico social y analiza, desmonta, la
composición de esa mirada.
Concurren a asitirnos para esta primera prueba los mayores del
pensamiento crítico o reflexivo: Nietzsche acaso sea el más incisivo,
en su crítica del deseo de verdad y en el relato a que da lugar. La
verdad no existe, pero sí, siempre, cuando es de la buena, le sirve a
alguien. ¿A quién sirve este conocimiento? ¿Para qué le sirve? Esto
es, ¿qué poder de control genera?
Toda práctica social, y la ciencia y las tesis no podrían sino serlo,
se rige por su sentido como acción —a la base, la voluntad, sobre
ella, hasta enmascarándola, la moral y la ciencia—. Pero aquí mismo
se instala una anomalía de las tesis de grado y en general de los
proyectos científicos sociales. Puede ponerse así: cuando el biólogo
diseña y realiza su tesis, puede hablar en el código de los manda-
mientos ya citados y, más aun, como se verá más adelante, puede
utilizarlos como lenguaje operativo. Esto es, hace bien —según el
canon— y además le resulta —da lugar a un programa eficiente—.
En el extremo opuesto, para un investigador de públicos en
estudios de mercadeo, o en un estudio de clima organizacional,
esta sutileza nietzscheana no tiene novedad. Es claro y definitorio el
sentido de la investigación, es decir su para qué y para quién. Ellos no
hacen bien —según la ciencia— pero les resulta. Acaso sea porque,
libres de la impostura
2
, pueden hablar claro: diseñan a la medida de
sus intereses sus investigaciones. Lo que ocurre es que no persiguen
la verdad —esa absoluta, contenida en el objeto, fuera y antes de
la observación de alguien— sino simplemente conocimiento —esto
es, una captación de regularidades en el objeto, según se puede o
2 Por eso quizás parezca tan impostada, tantas veces, el habla científica.

Prólogo | 17
deja ver desde la perspectiva e interés del conocedor—. No conoce
de verdad al objeto, pero lo conoce en realidad: sobre el fondo de
una escena en que un actor social puede controlar sus entornos o
circunstancias —entre ellas, sus investigados—. Quiere observar,
en suma, no como sean en lo absoluto sus objetos, sino como son
entendibles u observables desde su programa (como diría un sis-
témico) o voluntad de poder (como diría Nietzsche) o estrategia
de desarrollo de la organización (como diría el gerente).
Ninguno de ellos, ni el biólogo ni el investigador de mercado,
sufre mayores penurias ni tiene tales riesgos. Están curados de la
lengua ajena. El primero porque es la lengua de su reino; el segundo
porque habla en otra lengua. Y ésa viene orgánica o ya acoplada a
la reproducción social y, por lo mismo, a la práctica a que da lugar.
Pero cuando un tesista intenta su inicio, corre el riesgo de quedar
encerrado en esa casa ilusionaria del acto científico. Pues, ¿para
qué sirve una tesis? En este caso ya la misma pregunta admite dos
versiones: la tesis es un acto que se puede entender sin más en la
pragmática de las organizaciones universitarias y en las estrategias
de autogestión personal (una tesis es el indicador de productividad
de la organización y un signo y medio al que accede un individuo).
Pero, ¿para qué sirve el conocimiento que ha producido una tesis?
3
Acaso su rendimiento en esta segunda pregunta no sea tan impor-
tante como el primero que comanda la situación. ¿No será acaso
que por tener una finalidad social tan extrema —es el paso de
grados— no se reflexione lo suficiente sobre el sentido pragmático
de la observación científica? Si las tesis no fueran un medio para un
grado, ¿qué porcentaje de las que actualmente se realizan tendrían
lugar? Y aun más, considerando que la tesis no es solamente un
medio para obtener un fin de grado, sino que viene animada por
un genuino proyectarse del autor como investigador social, por
su curiosidad y por su disciplina, ¿cuántas de las investigaciones
3 La pregunta viene al caso, además, pues las tesis son las investigaciones a las que se
les pide todo lo que se le puede pedir a una investigación social al mismo tiempo:
que sea original o aporte teoría nueva, metodología nueva y que, por si faltara,
tuviere alta significación social. Naturalmente, nadie lo ha logrado nunca y, por lo
mismo, imagino que nunca nadie lo habrá exigido en el examen. Pero miles de
tesistas han debido llenar el casillero y otros tantos tribunos los habrán leído.

18 |
sociales que se realizaran sin esa finalidad seguirían este formato
inicial del canon científico?
Esto nos pone en la segunda fase o prueba: sobrevivir ahora
al programa que tal doxa impone. Cuando se evalúa una tesis lo
esencial es eso: ¿sabe investigar? Y aquí viene un segundo embrollo:
¿qué es «saber investigar»?, ¿se enseña eso?, ¿se puede enseñar?
Observemos ahora al tesista diseñando su trabajo. En principio,
es el momento de la mayor claridad del proceso, así no más sea por
el formato institucionalizado para realizarlo. Es ese sintagma que
va desde la portada y las portadillas, títulos y subtítulos, palabras
claves, fundamentaciones, construcción del problema, marco teóri-
co, marcos metodológicos, como una sucesión de tareas a realizar,
una a una, cada cual con sus propias reglas de composición. Hay
que sobrevivir a la ilusión de la linealidad, pues este viaje es de ida
y vuelta, de avances y retrocesos; incluso puede decirse todo este
tejido no es más que un provisorio campamento de observación
que habrá que, cuando menos, rediseñar en el proceso. La inves-
tigación social puede partir desde un diseño como éste, pero no al
modo de las ciencias físicas, como una promesa de estabilidad del
observador durante todo el proceso, de modo que al final informe
de lo producido en ese camino, así diseñado. En ciencias sociales
bien puede ser que la tesis final no se llame igual, ni tenga las
mismas palabras claves, ni la fundamentación, ni el par de marcos
contemplados al inicio. Que investigar no se trata de aplicar este
diseño, sino rediseñar continuamente el lenguaje del observador:
de aprender del objeto sus regularidades para nuestros intereses
investigativos.
Pero se explica así un misterio. Si hacer las tesis no necesariamente
es en función de la relevancia del conocimiento producido y si ha
de funcionar como prueba de grado, entonces, ¿cómo se evalúa?
Se evalúa en función de su ortodoxia, esto es, el disciplinamiento
del postulante en las reglas y hasta protocolos de la comunidad de
grado. El tribunal juzga esencialmente si el compareciente parece
y actúa como lo que el canon y el formato en que se operaciona-
liza define. Esto es, en suma, si llena o cumple los indicadores
de adecuación formal de la práctica contenidos en cada uno de
esos capítulos del diseño. Es el segundo peligro: intentar aplicar

Prólogo | 19
directamente, como si fueran propiamente lo que dicen ser, a la
letra, esos preceptos formales o, por el contrario, renunciar a ellos
e intentar sin formato alguno el camino del investigador silvestre.
Por el primer camino, le será muy difícil alcanzar la meta, pues
los formatos vienen aparentemente muy precisados y claros, pero
en rigor resultan muy frágiles en su consistencia y univocidad.
Basta observar un momento sus términos: ¿son los mismos que en
una investigación científica natural?, ¿y por qué son distintos? Por
ejemplo, ¿por qué en una investigación de ciencia natural no hay
nada parecido a la «contextualización y construcción del proble-
ma»? En ciencias sociales eso se da por obvio y, sin embargo, es
misterio. ¿No será acaso precisamente porque en ciencias sociales
el sentido general de cada investigación, que manda la escena, es
extracientífico y directamente social? ¿No es, dicho así, una razón
del objeto la que se muestra en lo que llamamos contexto y fun-
damentación y construcción de la pregunta? Toda la objetividad
pretendida se va así a lugares poco santos. Y, de paso, la evidencia
de que las ciencias sociales siempre van detrás de las sociedades y
no de sí mismas. En este paso, el libro viene a ayudarnos del modo
más sensible y práctico. Respecto del formato, ni lo uses ni rehúses,
reflexiónalo. Controla cada una de tus palabras al conjugarlo. Provee
de un lenguaje que permita hablarlo, sin someterse a su pretendida
lógica interna. El libro es texto para el diálogo del que está con las
manos en el asunto: cuando estás en la acción, requieres asesoría
y no preceptos normativos. El libro en eso ayuda eficientemente
pues no enseña «un deber ser», sino unas reglas de cómo hacerlo.
¿Y cómo se enseña a hacer un diseño? Poniéndose en el puesto y
entrando en el hablar correspondiente: no repetir, sino primero
discernir los múltiples significados de cada uno de esos rótulos.
Transforma, por así decir, un índice formal en reglas de actuación.
Me parece central su modo de abordar el intento, en el sentido
de estar siempre puesto en el lugar de la enunciación y de la apa-
rición del lector en su trabajo. Y en ese espacio muestra la verdad
del proceso: saber investigar, al menos, es lo que será evaluado, es
saber hablar como investigador. El libro enseña a hablar el discur-
so científico, o lo que es lo mismo, a ser sujeto que dialoga con
la lengua y no solo aquél que aprende a usarla. Lo que el libro

20 |
enseña, en este sentido, es no tanto el habla correcta y galana de
la lengua oficial que en sí misma sólo puede llevar a un desvarío
o a un hablante formalizado incapaz de pensar y de hacer nada,
sino los modos en que el sujeto investigador puede entrar a este
lenguaje. A hablar se enseña hablando, pero también, como hace
el libro, analizando las reglas propias del hablar en cada caso.
No es casual que entienda el sentido general de las investiga-
ciones sociales como traducción —desde el mundo de la vida al
mundo de la ciencia—. Entiende también el diseño como un acto
de habla original, como se dice que sería la escritura, y es eso lo
que enseña en última instancia el libro.
La tercera prueba, acaso la más difícil, es salir indemne de la
presentación de la tesis. El peligro no es tanto, o sólo, el rechazo
del tribunal, sino la pérdida del tono o estilo personal. Al final
derechamente enseña a escribir o a cuidarse de aquellos signos
que indican que estamos fuera de nosotros mismos, poseídos por
la lengua institucional, y entregados a pronunciarla de los modos
más claros posibles. La petulancia, el circunloquio, el argot, en
suma, la pretensión de cientificidad del texto y del autor. El asunto
no se simplifica sino que se va haciendo más grave con las alturas
de la gradería.
El humor, cuando ríe de sí mismo, o la ironía, cuando se ríe de
las instituciones; el diálogo como registro del alma y del habla; la
palabra propia, subjetiva por ley son tres modos en que el autor
sobrevive, el mismo, a la prueba de los libros. Aquella pretensión
antigua de la escritura —como lo que queda para siempre, como
palabra final— es subvertida aquí para entenderla como un modo
más de la subjetividad pensante y observadora, acaso imprescindible
para no perderse en el habla del oficio.
Ni se entrega a la simplicidad ni evita lo concreto: complica a
la entrada, para que el observador asuma su propia complejidad
y así pueda dirigir sus pasos, y se mete de lleno en las tareas. No
se queda, como los manuales de metodología, al lado de acá de la
complejidad —como si saber investigar fuere lo mismo que conocer
algunas técnicas—, ni se pasa, como los tratados de epistemología,
más allá de la práctica de la investigación. Tampoco busca lugares
intermedios o alguna mezcla. Intenta unir el momento de saberse

Prólogo | 21
investigador (quién, para quién) con el momento de saber inves-
tigar (qué investigar, cómo investigarlo), como dos caras de un
mismo sujeto.
¿Puede el sujeto sobrevivir sin algún equivalente de la escritura
desde sí mismo, como intentando una y otra vez esclarecerse en
su habla? Este libro nos enseña a Javier Bassi pues él puede, y no
puede dejar de hacerlo, mostrarse cuando habla. Así fue por lo
demás explícitamente una opción del autor. El autor nos enseña
a no olvidarnos. Sólo un sujeto que no olvida quién es puede pre-
guntarse qué está haciendo, para qué lo está haciendo y por qué
de ese modo. Así regresa el sujeto como sobreviviente del canon
epistemológico, el formato metodológico y el ritual ceremonial.
Se agradece, en fin, lo sencillo y lo complejo, ni banal ni esotérico,
de su exposición. Un libro compañero, con gracia y pertinencia, y
que además se escucha como una palabra que elucida (lo comple-
jo), enseña (lo concreto) y además divierte (para seguir viviendo,
antes, durante y al final de la tesis).

Introducción | 23
Introducción
Tener que hacer una tesis es una injusticia. Las facultades de
ciencias sociales, tanto a nivel de grado como de posgrado, no
preparan para la tarea: no forman para llevarla a cabo con relativa
autonomía ni estimulan el tipo de habilidades que se requieren
para enfrentarla… y sobrevivirla.
Es como si a un/a niño/a le enseñaran a andar en bicicleta durante
cinco o seis años y evaluaran su aprendizaje con una prueba… de
natación: «Sí, hola, ¿cómo estás? Pasa por aquí. Mira, nos haces dos
largos de mariposa, dos de crawl, un clavado con doble mortal hacia
atrás y después vamos a la piscina de nado sincronizado. Y con eso
terminamos. ¿Qué te parece?» Y, aun es peor, porque esa evaluación,
de por sí arbitraria y descontextualizada… ¡es la más importante
de todas! En efecto: las tesis suelen ser la instancia de evaluación
más relevante en los planes de estudio de las universidades. Tanto a
nivel de exigencia, de «peso» académico (expresado habitualmente
en cantidad de créditos), de ritualización institucional, de tiempo
invertido y de costo económico. También, la tesis es comúnmente
la instancia cuya desaprobación acarrea las consecuencias más
severas. En fin, la tesis es la evaluación, muy por encima de todas
las pruebas, exámenes finales, ensayos y trabajos grupales que el/
la estudiante promedio debe sortear para avanzar en su carrera.

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Siendo así, y considerando que hay gente tan sesuda en las
universidades, a uno le gustaría pensar que una instancia tal sería
el final «natural» de una trayectoria, la resolución lógica de un
camino. Pues no: poco o nada prepara para sobrevivir a una tesis.
Los conocimientos específicos y el tipo de habilidades académicas
inespecíficas que se requieren para realizarla apenas son incluidos
en la formación (que es mayormente teórica y evaluada con tareas
de dificultad baja/media y de corto plazo, como pruebas o escri-
tos breves). A nivel de contenidos, no se trata sólo de cursos de
metodología, que en general existen (aunque suelen ser teóricos:
típicamente un repaso de las metodologías disponibles), sino de
aquellos contenidos directamente vinculados a la tarea de investigar:
entender qué es y formular un problema de investigación (tarea
difícil donde las haya); escribir largos textos con altos niveles de
exigencia formal; seleccionar y, sobre todo, utilizar diversas estra-
tegias metodológicas; analizar y dar sentido a grandes cantidades
de información, vincular elementos teóricos y metodológicos… A
nivel de habilidades académicas inespecíficas (aquéllas que son
útiles en diversos entornos), más de lo mismo: ¿quién o cuándo
se enseña a planificar y cumplir plazos? ¿A mantener «la moral
alta» durante meses y a veces años de revisiones contradictorias y
cambiantes? ¿A interactuar con personas de diversas instituciones?
¿A ser (muy) riguroso/a para pensar, para escribir, para expresar
ideas? ¿A utilizar fuentes de información sin perder voz propia?
Todos estos conocimientos y habilidades, y otros, imprescin-
dibles para la tarea de formular un proyecto y llevarlo a cabo, o
bien no aparecen en las mallas, o aparecen poco. Típicamente, se
aprenden «de pasada», mientras se persiguen otros objetivos, sí
explícitos. Por ejemplo, se aprende a citar, «a los golpes», cuando
un/a profesor/a particularmente pesado/a solicita, ¡horror!, un
ensayo con referencias acordes a algún canon.
No es de sorprender, así las cosas, que los/as estudiantes vivan
el antes y el durante de las tesis con angustia y preocupación, con
la sensación de estar enfrentados/as a una tarea que los/as supera:
—¿Un clavado con doble mortal hacia atrás desde el trampolín
aquel, dice usted?

Introducción | 25
—Sí, sí, desde el trampolín aquel. ¿Qué pasa? ¿No has estudiado?
—Sí, he estudiado, pero pensé que la prueba iba a ser de otra for-
ma… Como hemos estado con la bicicleta para arriba y para abajo
durante años... Pensé que…
—Bueno, bueno, piensa menos y sube que hay más gente atrás...
Por lo dicho y como soy fan de Wittgenstein, me gustaría que
este manual sirva, más que nada, como herramienta. Mi objetivo
primordial al redactarlo es ayudar a los/as estudiantes de carreras
de ciencias sociales en la formulación de sus proyectos de investi-
gación (típicamente, seminarios de grado o tesis de posgrado, a
los que me he referido y me referiré indistintamente como tesis,
aunque tienen características diferenciales, sobre todo en cuanto
a nivel de exigencia y a plazos de ejecución).
Me inspira una serie de vacíos relativos. Un vacío relativo en la
literatura metodológica: los manuales de formulación de proyectos
existentes raramente abordan —o lo hacen muy superficialmente—
los asuntos epistemológicos asociados a la tarea de investigar (Eco,
1977; Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005; Flick, 2002; Arias, 1999;
Alejo Martínez, 2010; Arenas Martínez, 2006; Carli, 2008; Botta,
Warley y Fassano de Roig, 2007; Botta, 2002; Martínez Miguélez,
1996; Blaxter, Hughes y Tight, 1996). Más bien, proveen una serie
de indicaciones generales acerca de cómo formular las diversas
partes de un proyecto, haciendo caso omiso de que la reflexión
epistemológica (y, muy cercanamente, la política y la ética) es
siempre anterior a una serie cualesquiera de reglas procedimentales.
En algunos casos, supongo, esta ausencia se debe al supuesto de
que es tarea de otras disciplinas, tales como la epistemología o la
sociología de la ciencia, discutir dichos asuntos. En otros (como
los de Sautu y Flick) dudo que sea ésa la situación. Pero, al obviar
la reflexión epistemológica, los/as autores/as están declarando
tácitamente que hay sólo un modo de proceder —que, claro, es
el que ellos/as precisan— y que dicho modo es algo dado (es decir,
que no proviene de una forma particular de entender el mundo
y nuestra relación con él, sino de algo ajeno a lo humano que así
lo determinó). Por otra parte, este tipo de manuales refuerzan el
mito de que la metodología no es más que algo parecido a una

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receta de cocina («Haga usted A, luego B, luego C») y que eso
es todo lo que hace falta considerar o saber. Finalmente, estos
textos contribuyen a generar la —creo que errónea— impresión
de que todas las decisiones que un/a estudiante debe tomar a lo
largo del proceso de formulación y realización de un proyecto
pueden defenderse atendiendo sólo a disquisiciones formales o
teóricas («científicas»), es decir, al margen de las circunstancias
concretas en que dicho proyecto se desarrolla.
Los manuales generalistas de metodología de la investigación,
por su parte, son en su mayoría un compilado de capítulos,
cada uno dedicado a un método/técnica, que se inicia sin un
espacio para la reflexión epistemológica vinculada a la tarea de
investigar. Es el caso de ese lugar común y casi bíblico en que
se ha convertido el manual de Hernández Sampieri, Fernández-
Collado y Baptista Lucio (1989 y reediciones), pero también de
otros: Pérez Serrano (1994); Mancuso (1999); Festinger y Katz
(1953); Kornblitt (2004); Padua (1979); Rodríguez, Gil y García
(1996); etc. Algunos manuales sí abordan cuestiones episte-
mológicas: en ocasiones de forma breve o dispersa (Sandoval,
1996; González Rey, 2007; Ruiz Olabuénaga, 2012; Ander-Egg,
1959; Taylor y Bogdan, 1984; Willig y Stainton-Rogers, 2008),
en ocasiones con mayor profundidad y detalle (Canales, 2006;
Duverger, 1961; Vasilachis de Gialdino, 2006; Flores, 2009; de
Tezanos, 1998). Otros también lo hacen, aunque desde un
punto de vista decididamente positivista que, como se verá, no
comparto en lo absoluto (Sierra Bravo, 1997; Dietrich, 1999;
Eyssautier de la Mora, 200