Content uploaded by Laura Mattys
Author content
All content in this area was uploaded by Laura Mattys on Nov 25, 2015
Content may be subject to copyright.
Eindrapport
Inclusief hoger onderwijs: multi-actoren,
multi-methode onderzoek naar het aanbod
en het gebruik van ondersteuning voor
studenten met een functiebeperking
OBPWO INCLUS-HO
2013-2015
prof. dr Katja Petry
prof. dr Dieter Baeyens
Emmers Elke
Mattys Laura
OBPWO
2 |
| 3
Inhoudsopgave
Lijst van tabellen ............................................................................................................... 6
Lijst van figuren ................................................................................................................ 8
Lijst van gebruikte afkortingen ...................................................................................... 12
Stuurgroepleden ............................................................................................................. 14
Deelnemende associatieleden en onderwijsinstellingen ........................................... 15
Inleiding............................................................................................................................ 18
1 Literatuurstudie ..................................................................................................... 19
1.1 Gelijke kansen in onderwijs: juridische evolutie in het hoger onderwijs ....... 19
1.2 Evolutie van het begrip “handicap” ............................................................... 20
1.3 ICF-kader ...................................................................................................... 20
1.4 Inclusief onderwijs vanuit een ecologisch perspectief .................................. 21
1.4.1 Microsysteem, de leeromgeving ........................................................ 22
1.4.2 Mesosysteem, interacties binnen de leeromgeving ........................... 22
1.4.3 Macrosysteem, sociale en culturele invloeden .................................. 23
1.5 Inclusief hoger onderwijs .............................................................................. 23
1.5.1 Student met een functiebeperking ..................................................... 23
1.5.2 Omgeving ........................................................................................... 25
1.6 Probleemstelling ........................................................................................... 29
1.7 Onderzoeksvragen ....................................................................................... 30
1.7.1 Onderzoeksvragen profiel studenten met functiebeperking ............... 30
1.7.2 Onderzoeksvragen procedure ............................................................ 31
1.7.3 Onderzoeksvragen aanbod en gebruik ondersteuning ...................... 31
1.7.4 Onderzoeksvragen professionalisering personeel en attitude van
betrokken actoren ............................................................................... 31
2 Methoden ............................................................................................................... 32
2.1 Onderzoeksdesign: mixed methods ............................................................. 32
2.2 Participanten ................................................................................................. 32
2.2.1 Actor 1: studentenbegeleiders ........................................................... 33
2.2.2 Actor 2: studenten .............................................................................. 34
2.2.3 Actor 3: docenten ............................................................................... 34
2.2.4 Actor 4: directie .................................................................................. 34
2.3 Methodologische stappen ............................................................................. 34
2.3.1 Stap 1: Bevraging studentenbegeleiders (ACTOR 1) ........................ 34
2.3.2 Stap 2: Multi-actoren perspectief via kwantitatieve bevraging ........... 35
2.3.3 Stap 3: Multi-actoren perspectief via kwalitatieve bevraging ............. 36
2.3.4 Stap 4: Beleidsaanbevelingen ............................................................ 37
2.4 Analyse ......................................................................................................... 39
2.4.1 Kwantitatieve inventarisatie online vragenlijsten ................................ 39
2.4.2 Kwalitatieve analyse interviews en focusgroepen .............................. 40
3 Resultaten .............................................................................................................. 41
3.1 Studentenbegeleiders ................................................................................... 41
4 |
A. Kwantitatieve resultaten ............................................................................... 41
Procedure online vragenlijst ......................................................................... 41
Vragenlijst ..................................................................................................... 42
Respons 42
Deelname per onderwijsinstelling ................................................................. 44
3.1.1 Achtergrondkenmerken studentenbegeleiders .................................. 45
3.1.2 Profiel van de studentenbegeleider .................................................... 47
3.1.3 Inschatting van het profiel van studenten met functiebeperking ........ 51
3.1.4 Procedure ........................................................................................... 63
3.1.5 Aanbod en gebruik van ondersteuning .............................................. 67
3.1.6 Redelijke aanpassingen ..................................................................... 76
3.1.7 Professionalisering ............................................................................. 81
3.1.8 Trend aantal studenten met een functiebeperking ............................. 83
B. Kwalitatieve resultaten ....................................................................................... 84
Methode focusgroepen studentenbegeleiders ............................................. 84
3.1.1 Achtergrondkenmerken studentenbegeleiders .................................. 85
3.1.2 Profiel studenten met een functiebeperking ....................................... 88
3.1.3 Procedure ........................................................................................... 90
3.1.4 Aanbod en gebruik van ondersteuning .............................................. 94
3.1.5 Bijkomende professionalisering ......................................................... 96
C. Samengevat ....................................................................................................... 96
3.2 Studenten ..................................................................................................... 99
A. Kwantitatieve resultaten ............................................................................... 99
Procedure online vragenlijst ......................................................................... 99
Respons 99
Deelname per onderwijsinstelling ............................................................... 101
3.2.1 Achtergrondkenmerken studenten ................................................... 103
3.2.2 Profiel studenten met een functiebeperking ..................................... 112
3.2.3 Procedure ......................................................................................... 127
3.2.4 Aanbod en gebruik basisvoorzieningen ........................................... 132
3.2.5 Studenten zonder functiebeperking ................................................. 141
B. Kwalitatieve resultaten ..................................................................................... 143
Rekrutering ................................................................................................. 143
Procedure interviews .................................................................................. 145
3.2.1 Achtergrondkenmerken studenten ................................................... 147
3.2.2 Profiel studenten met een functiebeperking ..................................... 149
3.2.3 Procedure ......................................................................................... 163
3.2.4 Aanwezige en gebruikte basisvoorzieningen en redelijke aanpassingen
172
3.2.5 Derden .............................................................................................. 183
C. Samengevat ..................................................................................................... 202
3.3 Docenten .................................................................................................... 205
A. Kwantitatieve resultaten ............................................................................. 205
Procedure online vragenlijst ....................................................................... 205
Respons 206
Deelname per onderwijsinstelling ............................................................... 207
3.3.1 Achtergrondkenmerken docenten .................................................... 208
3.3.2 Profiel studenten met een functiebeperking ..................................... 210
3.3.3 Procedure ......................................................................................... 216
3.3.4 Aanbod en gebruik basisvoorzieningen ........................................... 218
| 5
3.3.5 Professionalisering ........................................................................... 225
3.3.6 Evolutie van het aantal studenten met een functiebeperking. ......... 227
B. Kwalitatieve resultaten ..................................................................................... 228
Methode focusgroepen ............................................................................... 228
Procedure ................................................................................................... 229
3.3.1 Achtergrondkenmerken studentenbegeleiders ................................ 229
3.3.2 Profiel studenten met een functiebeperking ..................................... 230
3.3.3 Procedure ......................................................................................... 231
3.3.4 Aanbod en gebruik van ondersteuning ............................................ 233
3.3.5 Bijkomende professionalisering ....................................................... 235
C. Samengevat ..................................................................................................... 236
4 Synthese .............................................................................................................. 238
4.1 Onderzoeksopzet en resultaten .................................................................. 238
4.1.1 Onderzoeksvragen ........................................................................... 238
4.1.2 Methode............................................................................................ 239
4.1.3 Resultaten ........................................................................................ 240
4.2 Kritische bespreking ................................................................................... 249
4.3 Beleidsaanbevelingen ................................................................................ 251
4.3.1 Sensibilisering .................................................................................. 251
4.3.2 Procedures ....................................................................................... 252
4.3.3 Implementatie van de toegekende faciliteiten .................................. 254
4.3.4 Functie van de studentenbegeleider ................................................ 256
4.3.5 UDL in hoger onderwijsinstellingen .................................................. 257
4.3.6 Professionalisering ........................................................................... 257
4.3.7 Evaluatie en opvolging van (toegekende) redelijke aanpassingen .. 258
4.3.8 Nood aan onderzoek ........................................................................ 259
Referenties ..................................................................................................................... 260
6 |
Lijst van tabellen
Tabel 1 Respons participanten ......................................................................................... 33
Tabel 2 Bevraagde clusters in kwalitatieve verdieping .................................................... 37
Tabel 3 Behaald diploma bachelor studentenbegeleiders ................................................ 46
Tabel 4 Behaald diploma master studentenbegeleiders ................................................... 46
Tabel 5 Functietitels studentenbegeleiders ...................................................................... 49
Tabel 6 Profiel: Door studentenbegeleiders verwachte doorstroom, drop-out en uitstroom
per subgroep ..................................................................................................................... 57
Tabel 7 Aanspreekpunt studenten met een functiebeperking - bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 63
Tabel 8 Informatieoverdracht redelijke aanpassingen - bevraging studentenbegeleiders 65
Tabel 9 Bekendmaking beleid bij studenten- bevraging studentenbegeleiders ............... 67
Tabel 10 Registratiemethode studenten met een functiebeperking – bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 70
Tabel 11 Informanten noden basisvoorzieningen- bevraging studentenbegeleiders ....... 74
Tabel 12 Parameters aanbod redelijke aanpassingen – bevraging studentenbegeleiders
.......................................................................................................................................... 75
Tabel 13 Hiaten in de ondersteuning – bevraging studentenbegeleiders ........................ 81
Tabel 14 Standaardelementen professionalisering – bevraging studentenbegeleiders ... 82
Tabel 15 Participantenmatrix focusgroepen ..................................................................... 84
Tabel 16 Verdeling geslacht studenten ........................................................................... 104
Tabel 17 Kruistabel regio - geslacht studenten (frequenties) ......................................... 105
Tabel 18 Kruistabel opleidingsniveau – geslacht (frequenties) ..................................... 105
Tabel 19 Kruistabel studiegroep – geslacht (frequenties) .............................................. 105
Tabel 20 Kruistabel studiegroep - secundair onderwijs (frequenties) ............................. 108
Tabel 21 Gevolgde opleiding .......................................................................................... 110
Tabel 22 Studiepuntenspreiding ..................................................................................... 111
| 7
Tabel 23 Kruistabel opleidingsniveau – disclosure (frequenties).................................... 113
Tabel 24 Redelijke aanpassingen secundair onderwijs – bevraging studenten ............. 117
Tabel 25 Evolutie redelijke aanpassingen – bevraging studenten ................................. 118
Tabel 26 Redelijke aanpassingen secundair - hoger onderwijs – bevraging studenten 118
Tabel 27 Opleidingsvorm studenten met een functiebeperking ...................................... 121
Tabel 28 Aanvraag redelijke aanpassingen – bevraging studenten ............................... 122
Tabel 29 Visie op studenten met functiebeperking – medestudenten – bevraging studenten
........................................................................................................................................ 126
Tabel 30 Visie op studenten met functiebeperking – docenten – bevraging studenten . 126
Tabel 31 Visie op studenten met functiebeperking – studentenbegeleiders – bevraging
studenten......................................................................................................................... 127
Tabel 32 Bemiddeling beroepsprocedure – bevraging studenten .................................. 135
Tabel 33 Gebruik redelijke aanpassingen hoger onderwijs – bevraging studenten ....... 136
Tabel 34 Verwachtingen effectiviteit redelijke aanpassingen hoger onderwijs ............... 139
Tabel 35 Visie op redelijke aanpassingen – bevraging studenten ................................. 141
Tabel 36 Geïnterviewde studenten met functiebeperking .............................................. 144
Tabel 37 Geïnterviewde studenten zonder functiebeperking ......................................... 145
Tabel 38 Redelijke aanpassingen gekend door studenten zonder functiebeperking ..... 172
Tabel 39 Redelijke aanpassingen gebruikt door geïnterviewde studenten .................... 175
Tabel 40 Geboortejaar docenten .................................................................................... 208
Tabel 41 Opleiding hoger onderwijs ............................................................................... 208
Tabel 42 Opleidingsvorm docenten ................................................................................ 209
Tabel 43 Voorkomen verschillende VLOR groepen - docenten ..................................... 212
Tabel 44 Visie op studenten met functiebeperking – docenten ...................................... 215
Tabel 45 Visie op studenten met een functiebeperking - stellingen door docenten ....... 215
Tabel 46 Aanbod en gebruik redelijke aanpassingen volgens docenten ....................... 221
Tabel 47 Hiaten in de ondersteuning .............................................................................. 223
Tabel 48 Knelpunten implementatie ondersteuning - docenten ..................................... 224
8 |
Tabel 49 Visie op redelijke aanpassingen - docenten .................................................... 224
Tabel 50 Visie op redelijke aanpassingen ...................................................................... 225
Tabel 51 Participantenmatrix focusgroepen ................................................................... 228
Lijst van figuren
Figuur 1 De opdeling van menselijk functioneren volgens het ICF-kader ........................ 21
Figuur 2. Het ecologisch model van Bronfenbrenner en inclusief hoger onderwijs ........ 23
Figuur 3. Methodologisch model ....................................................................................... 38
Figuur 4. Respons studentenbegeleiders vragenlijst deel 1 en 2 ..................................... 42
Figuur 5. Respons per onderwijsinstelling - studentenbegeleiders .................................. 44
Figuur 6. Ervaring in het onderwijs en als studentenbegeleider ....................................... 47
Figuur 7. Percentage (%) werktijd studenten met een functiebeperking .......................... 48
Figuur 8. Takenpakket studentenbegeleiders – bevraging studentenbegeleiders ........... 50
Figuur 9. Profiel: Spreiding studenten met een functiebeperking – bekend – bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 52
Figuur 10. Profiel: functiebeperking - bekende psychiatrische diagnose – bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 53
Figuur 11. Profiel: Geslacht studenten met een functiebeperking – bekend – bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 54
Figuur 12. Profiel: Leeftijd studenten met een functiebeperking – bekend – bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 55
Figuur 13. Profiel: Etniciteit studenten met een functiebeperking – bekend – bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 56
Figuur 14. Profiel: ondersteuning in het secundair onderwijs – bekend – bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 58
Figuur 15. Profiel: reden van vraag tot ondersteuning - bekend- bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 60
Figuur 16. Profiel: Spreiding studenten met een functiebeperking – onbekend – bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 61
| 9
Figuur 17. Evaluatiemoment redelijke aanpassingen – bevraging studentenbegeleiders 66
Figuur 18. Inspraak en evaluatie algemeen beleid - bevraging studentenbegeleiders .... 68
Figuur 19. Registratie studenten met een functiebeperking – bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 70
Figuur 20. Aanwezigheid basisvoorzieningen – bevraging studentenbegeleiders ........... 71
Figuur 21. Studentendoelgroep basisvoorzieningen – bevraging studentenbegeleiders . 73
Figuur 22. Noden basisvoorzieningen - bevraging studentenbegeleiders ........................ 73
Figuur 23. Advies aanbod redelijke aanpassingen- bevraging studentenbegeleiders ..... 75
Figuur 24. Noden ter toekenning van redelijke aanpassingen – bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 76
Figuur 25. Redelijke aanpassingen in de onderwijspraktijk – bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 78
Figuur 26. Redelijke aanpassingen voor evaluatie - bevraging studentenbegeleiders .... 79
Figuur 27. Redelijke aanpassingen overige - bevraging studentenbegeleiders ............... 80
Figuur 28. Professionalisering opleiding en vorming – bevraging studentenbegeleiders 82
Figuur 29. Trend aantal studenten met een functiebeperking – bevraging
studentenbegeleiders ........................................................................................................ 83
Figuur 30. Respons Studenten ....................................................................................... 100
Figuur 31. Respons studenten - diagram ........................................................................ 100
Figuur 32. Spreiding instellingen hoger onderwijs- studenten ........................................ 102
Figuur 33. Verdeling studenten met en zonder functiebeperking ................................... 103
Figuur 34. Spreiding studenten met een functiebeperking bekend - onbekend ............. 104
Figuur 35. Spreiding studenten bekend – ondersteuning – bevraging studenten .......... 104
Figuur 36. Leeftijd studenten met functiebeperking ........................................................ 106
Figuur 37. Leeftijd studenten zonder functiebeperking ................................................... 106
Figuur 38. Behaald diploma secundair studenten met functiebeperking ........................ 107
Figuur 39. Behaald diploma secundair - studenten zonder functiebeperking ................. 107
Figuur 40 Behaald diploma secundair onderwijs in globale populatie en in bevraagde
studenten......................................................................................................................... 107
10 |
Figuur 41. Opleiding hoger onderwijs ............................................................................. 109
Figuur 42. Studiespreiding studenten met functiebeperking ........................................... 110
Figuur 43. Studiespreiding studenten zonder functiebeperking ...................................... 110
Figuur 44. Reden onbekend blijven studenten met een functiebeperking – bevraging
studenten......................................................................................................................... 112
Figuur 45. Spreiding VLOR-groepen – bevraagde studenten ........................................ 114
Figuur 46. Geslacht studenten - bekend ......................................................................... 115
Figuur 47. Geslacht studenten - onbekend ..................................................................... 115
Figuur 48. Diploma secundair student - bekend ............................................................. 116
Figuur 49. Diploma secundair student - onbekend ......................................................... 116
Figuur 50. Opleiding hoger onderwijs - studenten met functiebeperking ....................... 121
Figuur 51. Aanvraag tot ondersteuning-geen ondersteuning – bevraging studenten..... 122
Figuur 52. Inspraak vraag ondersteuning - geen ondersteuning – bevraging studenten 123
Figuur 53. Bemiddeling - beroep - ondersteuningsvraag - geen ondersteuning – bevraging
studenten......................................................................................................................... 123
Figuur 54. Motivatie ondersteuningsaanvraag - bevraagde studenten .......................... 124
Figuur 55. Motivatie geen aanvraag tot ondersteuning – bevraging studenten.............. 125
Figuur 56. Disclosure studenten - geen ondersteuning – bevraging studenten ............. 125
Figuur 57. Initiatiefnemer procedure – bevraging studenten .......................................... 128
Figuur 58. Attest ondersteuning – bevraging studenten ................................................. 129
Figuur 59 Doorgegeven informatie - bevraging studenten ............................................. 130
Figuur 60. Overgedragen informatie – bevraging studenten .......................................... 130
Figuur 61. Bekendmakingskanalen aanvraag tot ondersteuning – bevraging studenten
........................................................................................................................................ 132
Figuur 62. Inspraak studenten – toekenningen RA – bevraging studenten .................... 133
Figuur 63 Spreiding VLOR-groepen - bevraging studenten zonder functiebeperking .... 142
Figuur 64. Leeftijd geïnterviewde studenten met functiebeperking ................................ 147
Figuur 65. Leeftijd geïnterviewde studenten zonder functiebeperking ........................... 147
| 11
Figuur 66. Gevolgde opleiding geïnterviewde studenten ................................................ 148
Figuur 67. Studietraject geïnterviewde studenten .......................................................... 149
Figuur 68. Geïnterviewde studenten met functiebeperking ............................................ 153
Figuur 69. Studierichting geïnterviewde studenten ......................................................... 159
Figuur 70. Functiebeperkingen met grote ingeschatte impact op slaagkansen ............. 160
Figuur 71. Respons per thema - docenten ..................................................................... 206
Figuur 72. Spreiding instellingen hoger onderwijs- docenten ......................................... 207
Figuur 73. Opleiding hoger onderwijs - docenten ........................................................... 209
Figuur 74. Specifieke lerarenopleiding ............................................................................ 209
Figuur 75. Functie docenten ........................................................................................... 210
Figuur 76. Tewerkstelling hoger onderwijs docenten ..................................................... 210
Figuur 77. Doceren aan student(en) met een functiebeperking ..................................... 211
Figuur 78. Spreiding VLOR-groepen volgens docenten ................................................. 211
Figuur 79. Disclosure volgens docenten ......................................................................... 212
Figuur 80. Reden onbekend blijven studenten met een functiebeperking volgens docenten
........................................................................................................................................ 213
Figuur 81. Studieloopbaan studenten met een functiebeperking - docenten ................. 214
Figuur 82. Uitstroom studenten - docenten ..................................................................... 214
Figuur 83. Procedure - docenten .................................................................................... 216
Figuur 84. Docent aanspreekpunt ondersteuning ........................................................... 217
Figuur 85. Informatieoverdracht docenten ...................................................................... 217
Figuur 86. Beleid docenten ............................................................................................. 219
Figuur 87. Aanwezigheid beleid - docenten .................................................................... 219
Figuur 88. Parameters ter opname in het aanbod van redelijke aanpassingen ............. 220
Figuur 89. Professionalisering van docenten .................................................................. 225
Figuur 90. Professionalisering docenten - gewenste elementen vorming en opleiding . 226
Figuur 91. Evolutie aantal studenten met een functiebeperking - docenten ................... 227
12 |
Figuur 92 Geslachtsverdeling studenten ........................................................................ 241
Figuur 93 Verdeling gevolgd secundair onderwijs studenten ......................................... 242
Figuur 94 Verdeling studierichtingen studenten.............................................................. 243
Figuur 95 Verdeling gevolgde opleidingen studenten ..................................................... 243
Lijst van gebruikte afkortingen
ADHD Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder
ASO Algemeen Secundair Onderwijs
ASS AutismeSpectrumStoornis
Banaba bachelor-na-bachelor
BSO Beroeps Secundair Onderwijs
CLB Centrum voor Leerling Begeleiding
FB FunctieBeperking
FG Focusgroep
GON Geïntegreerd Onderwijs
GOK Gelijke OnderwijsKansen
HBO Hoger Beroepsonderwijs
HEFCE Higher Education Funding Council for England
I Interviews
ICF International Classification of Functioning, Disability and Health
ICIDH International Classification of Impairment, Disability and Handicaps
Manama master-na-master
OBPWO Onderwijskundig Beleids- en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek
RA Redelijke Aanpassingen
SD StandaardDeviatie
SIHO Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs
| 13
STIP STudentenInformatiePunt
SPSS Statistical Package for the Social Sciences.
STUVO StudentenVOorzieningen
TSO Technisch Secundair Onderwijs
UDL Universal design for Learning
VAPH Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap
VLOR Vlaamse Onderwijs Raad
VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs
WHO World Health Organization
14 |
Stuurgroepleden
De bovenvermelde stuurgroep bestond uit de volgende leden:
Caroline Gijselinckx (departement Onderwijs en Vorming)
Conny Devolder (VLIR)
Dieter Baeyens (Thomas More Hogeschool & KU Leuven)
Elke Emmers (Thomas More Hogeschool & KU Leuven)
Els Exter (departement Onderwijs en Vorming)
Henk Ophoff (VVS),
Katja Petry (KU Leuven)
Katrien De Munck (SIHO)
Koen Pelleriaux (voorzitter, departement Onderwijs en Vorming 2015)
Mathilde Joos (VLHORA)
Meggie Verstichele (SIHO)
Nathalie De Bleeckere (departement Onderwijs en Vorming),
Noël Vercruysse (voorzitter, departement Onderwijs en Vorming 2013-2014)
Patrick Willems (secretaris, departement Onderwijs en Vorming)
Peter Parmentier (AHOVOS)
Pieter Vos (data-analist departement Onderwijs en Vorming)
Theo Mardulier (departement Onderwijs en Vorming)
| 15
Deelnemende associatieleden en onderwijsinstellingen
KU Leuven
Universiteit Gent
Vrije Universiteit Brussel
Universiteit Antwerpen
Universiteit Hasselt
Karel De Grote-Hogeschool
Thomas More
Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen
16 |
Hogere Zeevaartschool
LUCA School of Arts
Erasmushogeschool Brussel
Odisee
Hogeschool Gent
Arteveldehogeschool
Hogeschool West-Vlaanderen
Katholieke Hogeschool VIVES
| 17
Hogeschool PXL
UC Leuven Limburg
Transnationale Universiteit Limburg
18 |
Inleiding
In dit eindrapport brengen we de synthese van ons OBPWO onderzoek naar inclusief hoger
onderwijs. We starten met de weergave van onze literatuurstudie, die twee belangrijke
luiken omvat: de juridische componenten die aanleiding geven tot inclusief hoger onderwijs
en de verschuiving in beeldvorming rondom functiebeperkingen. Deze twee pijlers worden
samengenomen in een allesomvattend ecologisch model, dat als basis zal fungeren voor
het verdere onderzoek. We sluiten de literatuurstudie af met de onderzoeksvragen.
Daarna gaan we in op de methodologie van dit onderzoek en de daarbij horende
methodologische stappen. We lichten alle stappen toe en bespreken de participanten. Als
laatste bespreken we de analysemethode. Volgend op de methodologie, brengen we de
resultaten per actor. Dit zijn achtereenvolgens de studentenbegeleiders, de studenten (met
en zonder een functiebeperking) en de docenten. We sluiten af met een
synthesehoofdstuk, waarin het onderzoek samengevat wordt en beleidsaanbevelingen
voorgesteld worden.
Voor we ons rapport effectief weergeven willen we als onderzoeksteam benadrukken dat
dit project vooral een exploratief karakter heeft. Dit project is een eerste inventarisatie van
het, tot nu toe, onontgonnen terrein van inclusief hoger onderwijs in Vlaanderen.
Dit project is gestart in 2013 en liep 18 maanden, hierdoor bevonden we ons in een
dynamische periode waarbij gestart zijn tegen de achtergrond van het VLOR-advies van
2008, de VLOR-handleiding van 2009 en dat dit VLOR-advies intussen geactualiseerd
werd in 2015.
| 19
1 Literatuurstudie
Inclusief hoger onderwijs is kwaliteitsvol onderwijs dat levenslang leren voor alle studenten
verzekert, zonder discriminatie van studenten met een functiebeperking. Zowel op
wetenschappelijk niveau als in de legislatieve context stond het inclusief hoger onderwijs
reeds in de kijker.
In het huidig OBPWO onderzoek wordt er ingegaan op de perspectieven van studenten
met (en zonder) functiebeperking, docenten, studiebegeleiders en directie- of kaderleden
1
van hoger onderwijsinstellingen op inclusief hoger onderwijs. Zij worden immers dagelijks
geconfronteerd met de kansen en uitdagingen die inclusief hoger onderwijs te bieden heeft.
Ter inleiding van het onderzoek gaan we in deze literatuurstudie in op de evolutie van
studeren met een functiebeperking. Allereerst bekijken we studeren met een
functiebeperking vanuit een juridisch perspectief, daarna bekijken we de evolutie van het
begrip “handicap” en exploreren we het ICF-kader en een ecologisch perspectief op
beperkingen. Hierna beschouwen we inclusief hoger onderwijs in Vlaanderen aan de hand
van de student met een functiebeperking en de omgeving. We sluiten de literatuurstudie af
met het onder de loep nemen van de betrokken actoren en het formuleren van
onderzoeksvragen.
1.1 Gelijke kansen in onderwijs: juridische evolutie in het hoger
onderwijs
Op 2 juli 2009 werd het Verdrag voor gelijke rechten voor personen met een handicap
geratificeerd in België. Dit verdrag, dat in 2006 unaniem goedgekeurd werd op de
Algemene Vergadering van de Verenigde Naties, heeft als doel de gelijke rechten en
maximale participatie in de samenleving van mensen met een beperking te bevorderen
(Belgisch Staatsblad, 2009). Het verdrag steunt op twee belangrijke principes: (1) er wordt
uitgegaan van een nieuwe kijk op het concept ‘handicap
2
’ en (2) een persoon met een
beperking wordt gezien als een gelijkwaardige burger met dezelfde rechten (Interfederaal
Gelijkekansencentrum, 2011).
Artikel 24 van dit verdrag stelt dat er geijverd moet worden voor inclusief onderwijs om
gelijke kansen in het onderwijs te bevorderen. Dit onderwijs moet mogelijk zijn op alle
onderwijsniveaus. Personen met een beperking hebben recht op een volledige optimale
ontwikkeling en op een leven lang leren. Zo is het ook voor hen mogelijk om volwaardig
deel te nemen aan de maatschappij als actieve burger. Om volwaardige deelname te
1
Als onderzoeksteam vonden we weinig bereidwilligheid bij de actor “directielid” om deel te nemen aan dit
onderzoek. We vonden slechts één casus en namen dit niet mee in de rapportage omwille van de beperkte
meerwaarde.
2
Dit nieuw concept rond de term “handicap” is ontstaan vanuit het handicapcreatiemodel, waarin wordt
aangegeven dat een persoon met een handicap enkel een beperking ervaart omdat de omgeving niet
aangepast is aan zijn/haar noden (Fougeyrollas, 1998).
20 |
verzekeren, moeten ze de nodige ondersteuning krijgen. Er zijn verschillende
mogelijkheden om extra hulp vorm te geven, zoals redelijke aanpassingen, speciale
onderwijsleermiddelen en specifiek onderwijzend personeel (Verenigde Naties, 2006). Het
verdrag voor gelijke rechten voor personen met een handicap is afdwingbaar, wat wil
zeggen dat elke schending gezien kan worden als discriminatie.
Deze juridische evolutie werd eveneens ondersteund door een verschuiving in de
beeldvorming rondom het begrip “handicap”. Het medische model werd verlaten en er
kwam een nieuwe visie op het begrip.
1.2 Evolutie van het begrip “handicap”
Beperkingen werden tot ver in de twintigste eeuw beschreven en geclassificeerd volgens
het medische model (van der Ploeg, 2002). Volgens dit medische model werd een
handicap of beperking veroorzaakt door een dysfunctie in de gezondheid van een persoon,
zoals een ziekte of ongeval. Een handicap of beperking was dus een strikt persoonlijk
kenmerk, en de persoon met een handicap of beperking werd verwacht zich aan te passen
aan de omgeving (van der Ploeg, 2002).
Vanaf 1970 kwam er echter kritiek op dat model. Men ging over naar een sociaal
georiënteerd perspectief op het functioneren van mensen met een beperking (van der
Ploeg, 2002). Dit nieuwe perspectief werd gebaseerd op het werk van Patrick Fougeyrollas
en collega’s die in samenwerking met het toenmalige ICIDH (International Classification of
Impairment, Disability and Handicaps) het zogenaamde handicapcreatiemodel (1995)
ontwikkelden. In dit model wordt er uitgegaan van een cultureel creatieproces van
handicaps. Een handicap of beperking wordt niet meer gezien als een alleenstaande,
persoonsgebonden zaak.
Binnen het handicapcreatiemodel baseert men zich op het idee van een handicapsituatie
die het gevolg is van een interactie tussen persoonskenmerken en de omgeving
(Fougeyrollas, 1995). De handicapsituatie doet zich voor wanneer er onvoldoende
afstemming is tussen een persoon en zijn/haar omgeving.
1.3 ICF-kader
Naast het handicapcreatiemodel speelt ook het ICF-kader een belangrijke rol in de evolutie
van beeldvorming van personen met een beperking. De ICF classificatie werd opgesteld
door de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) en heeft als doel de communicatie en
omkadering van gezondheid en gezondheid gerelateerde levensdomeinen te
standaardiseren (WHO, 2002). Het menselijk functioneren wordt geclassificeerd volgens
twee overkoepelende thema’s: “functioneren” en “externe en persoonlijke factoren” (WHO,
2002). Deze twee thema’s kunnen elk worden ingedeeld in twee componenten (zie Figuur
1).
| 21
Door de focus op gezondheid en functioneren, is het ICF-kader een breed kader. Elke
component wordt neutraal omschreven en kan zowel positieve als negatieve implicaties
bevatten. Er wordt immers niet meer gekeken naar handicaps of beperkingen als gevolg
van een medische dysfunctie, waardoor mensen met een handicap of beperking niet langer
in een aparte categorie terechtkomen. De nadruk ligt niet meer op de beperking, maar op
de mogelijkheden tot functioneren en participeren die er (nog) wel zijn (WHO, 2002).
De meerwaarde van dit model ligt in het opnemen van de omgeving, die in interactie staat
met de persoon met een beperking. Deze nieuwe manier van classificeren heeft als gevolg
dat er nu beter gekeken kan worden naar de noden en mogelijkheden die mensen met een
beperking hebben op vlak van functioneren en participeren in interactie met de omgeving.
Op die manier kunnen ook de effectiviteit en efficiëntie van aanpassingen in de omgeving
geëvalueerd worden in bijvoorbeeld inclusief hoger onderwijs.
De juridische evolutie naar meer inclusie heeft samen met deze nieuwe kijk op personen
met een beperking een belangrijke rol gespeeld in de ontwikkeling van inclusief hoger
onderwijs. De maatschappij stelt zich meer open voor personen met een handicap.
Juridische maatregelen en de verschuiving in beeldvorming ondersteunen deze
ontwikkeling, waardoor het mogelijk is om de omgeving aan te passen aan de noden van
alle personen.
De ontwikkeling van inclusief hoger onderwijs kan verder worden uitgediept aan de hand
van het model van Bronfenbrenner (1977). In dit model zien we ontwikkeling, waar
onderwijs een belangrijke rol in speelt, als een samenspel van het individu met zijn of haar
onmiddellijke en ook ruimere omgeving.
1.4 Inclusief onderwijs vanuit een ecologisch perspectief
Het concept van een handicapcreatiemodel, het ICF-kader en het daaraan gekoppelde
idee van inclusief hoger onderwijs kunnen worden gekaderd binnen het ecologisch model
van Bronfenbrenner (1977). Vanuit dit model wordt er gekeken naar de dynamiek tussen
de persoon en zijn omgeving en de rol die deze dynamiek speelt in iemands ontwikkeling.
De omgeving wordt hierbinnen het “ecologische systeem” genoemd. Volgens dit model
Figuur 1 De opdeling van menselijk functioneren volgens het ICF-kader
22 |
worden ontwikkeling en socialisatie beïnvloed door de verschillende ecologische systemen
en de interactie van een individu met deze systemen (Petry, Ghesquière, Jansen &
Vanhelmont, 2013).
Als we dit vertalen naar inclusief hoger onderwijs, stellen we vast dat studeren en
ontwikkelen dynamische, niet-lineaire processen zijn die tot stand komen in nauwe relatie
met een complexe omgeving, waarbinnen zich veelvuldige interacties afspelen. De
interactie van de persoonskenmerken met de omgeving wordt steeds complexer, waardoor
ontwikkeling tot stand komt. Het is dus belangrijk om de context waarin deze activiteiten
zich afspelen te exploreren en te begrijpen. Het ecologisch model van Bronfenbrenner
beschouwt twee soorten contexten: de directe en indirecte context. Deze contexten
bestaan rondom het individu. In het kader van dit onderzoek is het individu een student met
een functiebeperking (zie Figuur 2).
In de directe context van een individu bevinden zich proximale processen. Deze processen
zijn rechtstreekse interacties tussen een student en de personen, objecten en symbolen in
zijn directe context zoals vrienden (met of zonder een functiebeperking),
studentenbegeleiders, of docenten. Invloeden van minder nabije omgevingsfactoren die
niet voortkomen uit de directe context van een individu, worden distale processen
genoemd. Hier gaat het onder andere over het beleid dat een universiteit voert in verband
met redelijke aanpassingen (Peters, 2002). Deze hebben een effect op de student,
aangezien ze de kwaliteit of impact van de proximale processen beïnvloeden. Dit betekent
dat het beleid van een instelling voor hoger onderwijs bijvoorbeeld een invloed uitoefent op
de mate waarin een docent rekening houdt met studenten met specifieke onderwijsnoden
(Bronfenbrenner, 1977).
Een verdere opbouw van het ecologisch model gebeurt volgens verschillende
concentrische omgevingssystemen: het micro-, meso-, en macroniveau. De omgeving
wordt opgedeeld in deze omgevingsstructuren van dichtst bij het individu (microniveau) tot
het meest veraf van het individu (macroniveau). Het onderscheid wordt gemaakt door de
graad van participatie van een persoon, met andere woorden hoe betrokken de persoon is
in het systeem (Härkönen, 2007). In onderstaande toelichting wordt eerst ingegaan op
deze verschillende niveaus. Vervolgens worden enkele belangrijke begrippen met
betrekking tot het thema inclusief hoger onderwijs gekaderd binnen dit ecologisch model.
1.4.1 Microsysteem, de leeromgeving
Het microsysteem wordt beschreven als de onmiddellijke omgeving van de studenten met
een functiebeperking. Men heeft binnen dit niveau rechtstreeks contact met de actoren in
de omgeving en is dus een actieve participant. Er is plaats voor interpersoonlijke en
bidirectionele relaties met studentenbegeleiders, vrienden en anderen (Bronfenbrenner,
1977). De persoonskenmerken van het individu en van andere individuen in de omgeving
interageren met elkaar en beïnvloeden de reacties van de tegenpartij (Bronfenbrenner,
1977). In hoger onderwijs gaat dit over de leeromgeving: de student met een
functiebeperking, de docent en de medestudenten. Zij hebben elk hun eigen profiel met
bepaalde achtergrondkenmerken en hebben ieder een visie op inclusief onderwijs.
1.4.2 Mesosysteem, interacties binnen de leeromgeving
Het mesosysteem is de volgende laag in het ecologisch model. Op dit niveau situeren we
de relaties tussen verschillende omgevingen waarin het individu zich bevindt. Het gaat op
| 23
dit niveau dus om de relaties tussen de microsystemen (Bronfenbrenner, 1977). Binnen
ons onderzoek zou het op dit niveau dan bijvoorbeeld gaan om bijkomende
professionalisering van de docenten door de studiebegeleiders over een thema zoals
leerstoornissen of autismespectrumstoornissen.
1.4.3 Macrosysteem, sociale en culturele invloeden
Het systeem dat zich het meest veraf van de persoon bevindt, is het macrosysteem. Dit
beschrijft de brede sociale context of de cultuur die de voorgaande niveaus omvat en
doordringt (Härkönen, 2007). De onderwijsinstelling zelf, met haar visie en missie, alsook
de onderwijswetgeving zijn hier voorbeelden van.
Figuur 2. Het ecologisch model van Bronfenbrenner en inclusief hoger onderwijs
Het ecologisch model van Bronfenbrenner maakt duidelijk dat ontwikkeling niet enkel
persoonsafhankelijk is. Om als persoon volledig te ontplooien en alle kansen in de
maatschappij te gebruiken, is er een complexe interactie van het individu en zijn omgeving
nodig, zoals ook het ICF-kader vooropstelt. Inclusief hoger onderwijs houdt rekening met
de onderwijsnoden van studenten met een functiebeperking.
1.5 Inclusief hoger onderwijs
1.5.1 Student met een functiebeperking
Definitie codex
Binnen inclusief hoger onderwijs staan de studenten (met en zonder een functiebeperking)
centraal. Zij zijn het middelpunt van hun persoonlijke ontwikkeling binnen het ecologisch
model van Bronfenbrenner. Studenten met een functiebeperking worden in de Codex
Hoger Onderwijs (2013) als volgt omschreven: “studenten met langdurige fysieke, mentale
24 |
of zintuiglijke beperkingen die hen in wisselwerking met diverse drempels kunnen beletten
volledig, effectief en op voet van gelijkheid met andere studenten te participeren aan het
hoger onderwijs” (Art. II.221).
Classificatie functiebeperkingen
Gelijkaardig aan de bovenstaande definitie kan er voor de beschrijving van
functiebeperkingen ook gebruik gemaakt worden van het ICF-kader. Gebaseerd op deze
de classificatie volgens ICF heeft de VLOR (2009) een opdeling van functiebeperkingen
gemaakt met acht subgroepen:
1. motorische functiebeperking (vb.: een student in een rolstoel of met spina bifida)
2. visuele functiebeperking (slechtziendheid of blindheid)
3. auditieve functiebeperking (slechthorendheid of doofheid)
4. chronische ziekte (vb.: epilepsie of diabetes)
5. leerstoornissen (vb.: dyslexie of dyscalculie)
6. psychiatrische functiebeperking (waaronder ook ontwikkelingsstoornissen, vb.:
autismespectrumstoornis of ADHD)
7. meervoudige functiebeperking (een combinatie van de voorgaande)
8. overige
Prevalentie
De prevalentie van studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs is de laatste
jaren toegenomen (SIHO, 2009; Steunpunt Diversiteit en Leren, 2012). Dit heeft onder
andere te maken met een algemene stijging van het aantal inschrijvingen in het hoger
onderwijs. Waar er in 2007 sprake was van 175 228 ingeschrevenen op 31 oktober, waren
er afgelopen academiejaar 2013-2014 al 229 923 ingeschrevenen. Dit is een stijging van
maar liefst 31% (Vlaamse Overheid, 2009, 2013).
In een onderzoek van Boulanger (2013) gaf 14.8% van de bevraagde studenten aan dat
het aantal een functiebeperking te hebben. De grootste groep hiervan bestond uit
studenten met een leerstoornis (40.8%). In aflopende volgorde van voorkomen waren er in
de populatie ook psychische functiebeperkingen, chronische ziekten, visuele
functiebeperkingen, meervoudige functiebeperkingen, fysieke functiebeperkingen, andere
functiebeperkingen en auditieve functiebeperkingen aanwezig. De meerderheid (60,1%)
van de studenten met een functiebeperking registreerde zich, volgens Boulanger (2013),
niet als zodanig aan zijn of haar onderwijsinstelling.
Ook volgens het Steunpunt Diversiteit & Leren (2012) bestaat de grootste categorie uit
studenten met een leerstoornis zoals dyslexie of dyscalculie. Uit het Studentenmonitor-
onderzoek in Vlaanderen (Departement Onderwijs en Vorming, 2009) blijkt eveneens dat
studenten met één of meerdere leerstoornissen de grootste groep uitmaken, met 38% van
de studenten in een universitaire opleiding en 44% in een opleiding aan een hogeschool.
| 25
1.5.2 Omgeving
Redelijke aanpassingen
Om inclusie na te streven kunnen Vlaamse studenten tot en met het secundair onderwijs
een beroep doen op geïntegreerd onderwijs. De Geyter (2004) beschreef geïntegreerd
onderwijs als volgt:
“Het geïntegreerd onderwijs (basis, secundair, hoger) is een samenwerkingsvorm tussen
het gewoon en het buitengewoon onderwijs. Het is bedoeld om leerlingen met een
handicap en/of leer- en opvoedingsmoeilijkheden tijdelijk of permanent, gedeeltelijk of
volledig de lessen of activiteiten te laten volgen in een school voor gewoon onderwijs, met
hulp vanuit een school voor buitengewoon onderwijs die daartoe aanvullende lestijden
en/of aanvullende uren krijgt en via het werkings-budget een integratietoelage of –krediet
krijgt.” (De Geyter, 2004, p. 11).
Om de leeromgeving binnen het hoger onderwijs op de specifieke noden van de student
met een functiebeperking af te kunnen stemmen werden redelijke aanpassingen in het
leven geroepen.
Een redelijke aanpassing wordt omschreven als “elke concrete maatregel, van materiële
of immateriële aard, die de beperkende invloed van een onaangepaste omgeving op de
participatie van een persoon met een handicap of beperking neutraliseert” (Vlaamse
Overheid, 2008).
Redelijke aanpassingen zorgen voor afstemming tussen het meso- en macroniveau (de
onderwijsinstelling en de samenleving) en het microniveau van de student. Het effect van
een onaangepaste (school)omgeving waarmee een persoon met een functiebeperking te
maken heeft wordt zo veel mogelijk geneutraliseerd. Door middel van deze redelijke
aanpassingen moet de student op een gelijkwaardige manier onderwijs kunnen volgen
(Interfederaal Gelijkekansencentrum, 2008).
Volgens het Centrum voor Gelijke Kansen en Racismebestrijding (2013) moeten redelijke
aanpassingen aan 4 criteria voldoen:
Tegemoetkomen aan de ondersteuningsbehoeften van de student: de aanpassingen
moeten op maat van de behoeften van de student zijn. Het is dus niet de bedoeling dat
men per functiebeperking een vaste lijst van redelijke aanpassingen volgt.
Toelaten dat de student op zijn eigen niveau kan deelnemen aan dezelfde activiteiten.
Het is immers de bedoeling dat de student deelneemt aan de gewone maatschappij en
onderwijsleeromgeving, mits enkele aanpassingen. Het idee dat de student kan
deelnemen aan dezelfde activiteiten is dus erg belangrijk.
Toelaten dat hij of zij zo zelfstandig mogelijk kan werken: autonomie is een belangrijke
factor voor het welbevinden van studenten.
De veiligheid van de student garanderen en zijn of haar waardigheid respecteren: dit
hangt samen met het tweede criterium. De redelijke aanpassingen mogen niet
stigmatiserend of uitsluitend werken.
26 |
Het woord redelijk doelt hier op het niet disproportioneel zijn van de aanpassing. Hierbij
wordt een kosten-batenanalyse gemaakt. Zo spelen de kostprijs, organisatorische impact,
en verwachte frequentie van gebruik allemaal mee in de uiteindelijke beslissing tot de
toekenning van een aanpassing. Daarnaast mag de aanpassing ook geen afbreuk doen
aan de essentieel te bereiken eindcompetenties. Het is bijvoorbeeld niet opportuun om
spellingssoftware te gebruiken voor een opleidingsonderdeel zoals Nederlandse spelling
en grammatica (Codex Hoger Onderwijs, 2013).
Redelijke aanpassingen in het hoger onderwijs worden vooral als onderwijs- en
examenfaciliteiten aangeboden. Dit zijn aanpassingen specifiek toegepast op het studeren
in hoger onderwijs. Deze moeten ervoor zorgen dat knelpunten bij het volgen van lessen
of het afleggen van examens verminderen of wegvallen. Voorbeelden van redelijke
aanpassingen zijn voorleessoftware, het gebruik van een computer bij examens, of extra
tijd bij examens.
Sommige redelijke aanpassingen dienen aangevraagd te worden via de Cel Speciale
Onderwijsleermiddelen van de Vlaamse Overheid. Deze middelen zijn voornamelijk van
toepassing op studenten met een visuele of auditieve beperking. Het gaat dan bijvoorbeeld
om tolkuren of studiemateriaal in brailleschrift (VAPH, 2007).
De VLOR stelt dat de barrières die deze studenten tegenkomen in de eerste plaats zoveel
mogelijk moeten worden opgevangen door de aanwezige basisvoorzieningen (VLOR,
2006). Dit zijn de minimale voorzieningen die een instelling voor hoger onderwijs moet
aanbieden aan haar studenten. Als deze niet voldoen kan de student individueel redelijke
aanpassingen aanvragen.
Universal Design for Learning (UDL)
UDL is een concept geworteld in de architectuur. Design for All betekent dat gebouwen
voor alle mensen toegankelijk moeten zijn. Als dit concept wordt doorgetrokken naar de
hoger onderwijscontext, betekent dit dat er voorzien moet worden in flexibiliteit en
mogelijke alternatieven voor de verschillende noden, leerstijlen en voorkeuren van de
student. UDL gaat uit van drie principes: het aanbieden van informatie op verschillende
manieren en voor verschillende zintuigen op een gestructureerde manier, actie en
expressie in de omgang met de leerstof en bij het leren, en betrokkenheid van studenten
en leerkrachten/docenten (SIHO, 2012).
Hoewel het de bedoeling is dat iedereen dezelfde eindcompetenties behaalt, kunnen
studenten deze doelen op andere manieren bereiken. UDL moet er voor zorgen dat het
onderwijs tegemoet komt aan de noden van alle studenten, ondanks een diverse
studentenpopulatie. Dit kan door een meer flexibele manier van onderwijzen aan te bieden.
Het curriculum zou niet specifiek mogen zijn voor studenten met functiebeperkingen: het
zou net zo ontworpen moeten zijn dat het voldoet aan alle noden van het diverse publiek
(SIHO, 2012).
UDL gaat er vanuit dat onderwijs op verschillende manieren en via verschillende media
moet worden aangeboden. Door verschillende alternatieven om te leren aan te bieden,
kunnen alle studenten hiervan genieten. UDL kan worden doorgetrokken naar het gebruik
van het zorgcontinuüm, dat vooral in basis- en secundaire scholen wordt gebruikt. Dit
continuüm bestaat uit verschillende fases, waarvan de eerste de brede basiszorg is. Het is
op deze basiszorg dat UDL het meeste aanspraak maakt. Hoewel er in hoger onderwijs
| 27
niet meer wordt gewerkt met het zorgcontinuüm, is de notie van een brede basiszorg
eveneens van toepassing op dit onderwijsniveau (SIHO, 2012).
Basisvoorzieningen
The Higher Education Funding Council for England (HEFCE) (HEFCE, 1999) omschrijft de
basisvoorzieningen als het minimum aan voorzieningen die er in instellingen voor hoger
onderwijs moeten zijn. Deze voorzieningen zijn minimaal en staan ter beschikking van
studenten met en zonder functiebeperkingen. Hierdoor is het wenselijk dat deze
basisvoorzieningen verder worden uitgebreid. Voorbeelden van de basisvoorzieningen
zoals voorgesteld door HEFCE zijn: geschreven procedure- en beleidsreglementen
betreffende onderwijs en examens, professionalisering van het onderwijssysteem en
mogelijkheden tot evaluatie van het beleid. Een concreet voorbeeld van
basisvoorzieningen in het hoger onderwijs is het aanbieden van de leerstof op
verschillende manieren: een basistekst, gecombineerd met een mondelinge uitleg tijdens
een hoorcollege en een handig schema op PowerPoint. Op die manier kunnen studenten
de informatie op verschillende manieren verwerven en verwerken.
Procedures
Het informeren van studenten met functiebeperking over studeren in het hoger onderwijs
begint al in het secundair onderwijs. Het is belangrijk dat leerlingen al in hun laatste jaar
secundair onderwijs worden geïnformeerd dat verder studeren met functiebeperking
mogelijk is en welke stappen er ondernomen moeten worden in verband met eventuele
ondersteuning hiervoor.
Sommige instellingen voor hoger onderwijs raden toekomstige studenten met een
functiebeperking aan om zich aan te melden voor de daadwerkelijke start van het
academiejaar. Zo organiseert de KU Leuven al infosessies in verband met dyslexie vanaf
eind augustus (Cel studeren met een functiebeperking, 2014). Het is belangrijk dat
studenten weten op welke ondersteuning ze recht hebben en hoe de procedures
hieromtrent verlopen.
Er zijn veel verschillen tussen de onderwijsinstellingen in het verloop van de
aanvraagprocedure. Er zijn eveneens verschillen tussen de onderwijsinstellingen wat
betreft de voorwaarden waaraan de studenten moeten voldoen. De procedure moet
volgens VLOR voor transparantie en systematisering zorgen. De geadviseerde procedure
tot erkenning als student met een functiebeperking staat beschreven in de “Handleiding
registratie studenten met een functiebeperking en bijbehorende formulieren”, die in 2009
werd uitgebracht door VLOR. In de volgende paragraaf wordt de VLOR-procedure kort
samengevat.
28 |
Voor de student bestaat de aanvraag uit drie stappen:
Aanmelding (disclosure): Om redelijke aanpassingen of faciliteiten te verkrijgen, moet een
student zichzelf eerst aanmelden. In de keuze om een functiebeperking al dan niet bekend
te maken (disclosure), spelen verschillende factoren een rol voor de student. Deze kunnen
worden opgedeeld in een structurele en een culturele component. Als de student ervoor
kiest zijn functiebeperking bekend te maken, zijn er structurele voordelen: hij krijgt de
mogelijkheid tot het aanvragen van ondersteuning, zoals redelijke aanpassingen. Op
cultureel vlak moet de student echter rekening houden met zijn omgeving: de (negatieve)
attitudes en vooroordelen over studeren met een functiebeperking die bij omstanders
aanwezig kunnen zijn (Cnockaert et al., 2010).
Bij wie de student zich moet aanmelden, is afhankelijk van de instelling zelf. Dit is dikwijls
duidelijk aangegeven op de website van de instellingen. Er is soms de mogelijkheid om al
bij de inschrijving aan te geven of men informatie wil over studeren met een
functiebeperking. Dan worden de studenten gecontacteerd door hun faculteit of de
zorgcoördinator. In andere instellingen moeten studenten zelf de stap naar een
zorgverantwoordelijke zetten.
Documenteren van de functiebeperking: Vervolgens moet de student zijn functiebeperking
documenteren. Dit materiaal kan bestaan uit verschillende documenten, zoals een
inschrijvingsbewijs bij het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH),
een GON-bewijs of een attest van erkenning van het Directoraat Generaal voor Personen
met een handicap. Documentatie van een arts, psychiater of een erkend psycholoog
voldoet ook.
Voor leerstoornissen gelden dezelfde documenten, maar een gemotiveerd verslag dyslexie
of dyscalculie door een bevoegde arts, psychiater of psycholoog kan eveneens worden
goedgekeurd. Instellingen beslissen voorlopig zelf welke attesten zij wel of niet
aanvaarden. Als de student nog niet over een attest beschikt, moet hij het formulier
“Attestering van de functiebeperking” (VLOR, 2009) laten invullen door een bevoegd
persoon of instantie.
Assessment: Als de registratie van de functiebeperking van de student is vervolledigd, gaat
men over tot de beschrijving van de noden van de student. Het begeleidingsaanbod voor
de concrete handicapsituatie van de student en de bijhorende aanpassingen worden
besproken tijdens een assessment. Deze bespreking gebeurt met een studiebegeleider of
zorgcoördinator.
Waar de registratie voor studenten met een blijvende uitval meestal eenmalig moet
gebeuren, is het noodzakelijk het assessment op regelmatige tijdstippen te herzien. Zoals
besproken wordt in het handicapcreatiemodel, is de handicapsituatie veranderlijk. De
noden van de student zijn contextafhankelijk en dienen dus regelmatig te worden
herbekeken.
Uit de voorgaande stappen kan worden afgeleid dat deze hele procedure moeilijk en
tijdrovend is. Als studenten een hertesting moeten ondergaan, kan dat voor frustratie
zorgen. Sommige functiebeperkingen, zoals dyslexie en autisme, zijn immers een
levenslange beperking. Er is eveneens sprake van tijdsdruk, aangezien men soms strikte
deadlines moet volgen (Soetaert, 2011).
| 29
Attitudes van de onderwijsleeromgeving
Een attitude wordt beschreven als aangeleerde aanleg met betrekking tot de mate waarin
een persoon positief of negatief staat tegenover andere individuen of objecten. Ze worden
beschouwd als een multidimensionaal concept, bestaande uit drie componenten: een
affectieve component, een cognitieve component en een gedragsmatige component
(Triandis, 1971).
Persoonskenmerken zoals leeftijd en geslacht, hebben een belangrijke invloed op
attitudes. Zo tonen bevindingen aan dat vrouwen positievere attitudes hebben tegenover
leeftijdsgenoten met een beperking dan mannen. Jongvolwassenen hebben ook een
positiever attitude tegenover leeftijdsgenoten met een beperking (Vignes et al., 2009). In
theorie zouden studenten in het hoger onderwijs dus positiever moeten staan ten opzichte
van studiegenoten met een beperking. Er bestaan echter vaak nog negatieve attitudes
tegenover deze groep. Deze negatieve attitudes kunnen zorgen voor sociale hindernissen,
waardoor de student met functiebeperking het moeilijker heeft met het opbouwen van
vriendschappen en een sociaal ondersteunend netwerk (Mullins & Preyde, 2012).
Problemen met sociale aanpassing en een gebrek aan een sociaal netwerk hebben een
negatieve invloed op de academische vooruitgang. Studenten die zich slecht aanpassen
aan het universiteitsleven, hebben een grotere kans om studievertraging op te lopen, of
zelfs om de onderwijsinstelling te verlaten zonder een diploma (Gerdes & Malinckrodt,
1994).
In een onderzoek van Broenink en Gorter (2001) meldt een deel van studenten met een
functiebeperking dat ze nog op veel onbegrip van studenten en docenten stoten. Dit lijkt
nog meer het geval te zijn bij studenten met onzichtbare functiebeperking, zoals
leerstoornissen of psychiatrische stoornissen (Mullins & Preyde, 2012). Gebrek aan kennis
over functiebeperkingen en de gevolgen ervan leidt tot onbegrip bij andere actoren in de
omgeving. Murray, Wren & Keys (2008) onderzochten hoe kennis inzake leerstoornissen
de attitudes van docenten beïnvloedt. In het onderzoek bevestigden docenten zelf dat ze
niet genoeg kennis hadden over deze materie. Zoals verwacht, bleek dat kennis over
leerstoornissen samenhangt met beter inzicht in en meer bereidheid om betere
aanpassingen te voorzien.
1.6 Probleemstelling
Uit de bovenstaande beschrijving wordt duidelijk dat de laatste jaren al veel inspanningen
geleverd zijn om te evolueren in de richting van inclusief hoger onderwijs. Er zijn een aantal
wetgevingen en adviezen in verband met inclusief hoger onderwijs, waardoor men in
Vlaanderen toewerkt naar een hoger onderwijs dat voor iedereen toegankelijk is. Er is
echter nog ruimte voor verbetering, verduidelijking van de problematiek en uitdieping van
lacunes in de huidige wetgeving.
Op dit moment zijn kennis en ervaringsinzichten (over onder andere het profiel van
studenten met functiebeperking, de procedure om redelijke aanpassingen (RA) aan te
vragen, het aanbod en gebruik van ondersteuning en de professionalisering en rol van
derden) onvoldoende geïnventariseerd op een niveau dat de instelling overstijgt, wat tot
frustratie bij zowel studenten, begeleiders als docenten leidt. Dergelijke informatie is
30 |
eveneens noodzakelijk, wil men van overheidswege een referentiekader ontwikkelen. Er is
met andere woorden een dringende vraag naar een systematische analyse van inclusief
hoger onderwijs (Vlaams doelstellingenkader inzake handicap, 2011).
Om hier iets aan te doen, dient men rekening te houden met het feit dat inclusie van
studenten met een functiebeperking wordt bemoeilijkt op tenminste twee manieren:
1. Volgens de VLOR (2009) kunnen functiebeperkingen in acht subtypes worden
onderverdeeld, zoals hierboven beschreven. Elk van deze subgroepen ervaart
stoornisspecifieke functie-uitval en vereist stoornisspecifieke redelijke aanpassingen in
het onderwijs, die volgens de VLOR actueel veelal niet worden aangeboden.
2. Ondersteuning van studenten met functiebeperkingen impliceert interactie tussen
verschillende actoren. De HEFCE (1999) onderscheidt tenminste drie actoren die
samen inclusief hoger onderwijs moeten realiseren: de instellingen, de overheid en de
studentenpopulatie. Elk ervaren zij dagelijks sterktes en zien ze werkpunten in de
ondersteuningspraktijk. Hun perspectieven moeten daarom geanalyseerd worden. De
HEFCE stelt een aantal kernthema’s voor: profiel van functiebeperking, aanbod en
gebruik, personeelsondersteuning en procedures.
In voorliggend project betrokken wij de door de HEFCE onderscheiden actoren
onderwijsinstellingen (studentenbegeleiders, directie en docenten) en studentenpopulatie
(student, medestudent en docent) en concentreerden we ons op de 4 HEFCE-kernthema’s.
1.7 Onderzoeksvragen
De onderzoeksvragen werden ingedeeld volgens de vier kernthema’s van de HEFCE.
Deze thema’s zijn achtereenvolgens: (1) het profiel van studenten met functiebeperking,
(2) procedures in verband met de aanvraag van ondersteuning, (3) het aanbod aan en
gebruik van ondersteuning, en (4) professionalisering van het personeel en attitude van
betrokken actoren.
1.7.1 Onderzoeksvragen profiel studenten met functiebeperking
Wat is het profiel van studenten met functiebeperkingen in het hoger onderwijs?
Tot welke VLOR-subgroep behoren ze en door welke functiebeperking worden ze
gekenmerkt?
Zijn er studenten met functiebeperkingen die zich niet bekend maken bij hun hoger
onderwijsinstelling? Wat is hun profiel?
Wat is de motivatie van studenten met functiebeperking om zich al dan niet bekend te
maken bij hun hoger onderwijsinstelling?
| 31
1.7.2 Onderzoeksvragen procedure
Hoe verloopt de aanvraag van ondersteuning?
Aan welke (formele) voorwaarden dient een student te voldoen alvorens toegang te
krijgen tot door de onderwijsinstelling aangeboden ondersteuning?
Hoe verloopt de informatieoverdracht tussen studentenbegeleiders, docenten en
andere personeelsleden?
Welke rol speelt de regelgeving van de overheid?
1.7.3 Onderzoeksvragen aanbod en gebruik ondersteuning
Wat zijn mogelijke redelijke aanpassingen voor studenten met functiebeperkingen in
het hoger onderwijs?
Welke redelijke aanpassingen worden het meest gebruikt?
Op basis van welke parameters beslist een instelling om een redelijke aanpassing al
dan niet uit te voeren?
Wat is de ervaren efficiëntie/effectiviteit van redelijke aanpassingen en begeleiding
volgens de verschillende actoren?
Welke hiaten worden ervaren in de huidige ondersteuning?
Wat is de visie van de verschillende actoren op de ondersteuningspraktijk?
In overeenstemming met de hierboven aangehaalde definitie van de Vlaamse Overheid
(2008), verstaan we onder redelijke aanpassingen de exacte invulling van de
basisvoorzieningen op individueel studentenniveau in het kader van studeren met een
functiebeperking. Basisvoorzieningen zijn faciliteiten die een onderwijsinstelling voorziet
voor haar gehele studentenpopulatie.
1.7.4 Onderzoeksvragen professionalisering personeel en attitude van betrokken
actoren
Wat is het profiel van personeel dat instaat voor de feitelijke uitvoering van de
ondersteuning?
Welke mogelijkheden tot professionalisering wensen en hebben zij?
Wat zijn de attitudes van de betrokken actoren?
o Wat is de visie op inclusief onderwijs en functiebeperkingen in de
leeromgeving van studenten en onder deelnemende studenten?
o Hoe ervaren de betrokken actoren elkaars attitude en rol?
32 |
2 Methoden
Voor we ingaan op de effectieve resultaten, lichten we kort de gebruikte methodologie toe.
We schetsen het onderzoeksdesign (2.1), staan stil bij de verschillende methodologische
stappen (2.2) en lichten de groep van participanten (actoren) toe (2.3). We sluiten af met
de bespreking van de analysemethode (2.4).
2.1 Onderzoeksdesign: mixed methods
In dit onderzoek maakten we gebruik van een mixed-methods design (zie Figuur 3). We
gebruikten kwantitatieve onderzoekstechnieken (online vragenlijst) ter inventarisatie en
beschrijving van bestaande inzichten over studeren met een functiebeperking in het hoger
onderwijs. Hierna wendden we kwalitatieve onderzoekstechnieken (focusgroepen en
interviews) aan voor het genereren van inzichten ter verdieping van de kwantitatieve
inventarisatie.
2.2 Participanten
Ondersteuning van studenten met een functiebeperking impliceert interactie tussen
verschillende betrokkenen. De Higher Education Funding Council for England (HEFCE,
1999) onderscheidt tenminste 3 betrokkenen die samen inclusief hoger onderwijs moeten
realiseren: de onderwijsinstellingen, de overheid en de studentenpopulatie. Om zoveel
mogelijk verschillende perspectieven in kaart te brengen, baseerden we ons op twee van
deze drie betrokkenen.
We spitsten ons onderzoek toe op de instellingen, die we beschouwen als 3 actoren binnen
ons onderzoek, namelijk de studentenbegeleiders (1), de docenten (3) en de directie
3
(4)
van de hoger onderwijsinstelling. Als tweede betrokkene namen we de studentenpopulatie
(2) onder de loep. De overheid was betrokken bij het onderzoek door haar
vertegenwoordiging in de stuurgroep
4
, die beleidssuggesties formuleerde en het
onderzoek nauw opvolgde.
3
Als onderzoeksteam vonden we weinig bereidwilligheid bij de actor “directielid” om deel te nemen aan dit
onderzoek. We vonden slechts één casus en namen dit niet mee in de rapportage omwille van de beperkte
meerwaarde.
4
Elk project wordt van nabij gevolgd door een stuurgroep. Die bestaat uit wetenschappelijke deskundigen,
beleidsverantwoordelijken, onderwijspractici en de onderzoekers die op het betrokken project werkzaam zijn.
De meeste bijsturingen gebeuren in de stuurgroep in onderling overleg
| 33
We willen hier ook gewag maken van het feit dat we niet te maken hebben met
afgebakende onderzoekspopulaties (noch van de groep ‘studentenbegeleiders’ noch van
de groep ‘studenten met een functiebeperking’). Omwille van deze reden kunnen we geen
beroep doen op een steekproefkader. In het kwantitatief luik kiezen we voor open
bevragingen, wat aanleiding geeft tot spontane respons. Hierbij hebben we geen
representativiteit nagestreefd, maar wel een eerste inventarisatie.
We baseerden ons voor het kwantitatieve luik op informatie van drie actoren, namelijk de
studentenbegeleiders (Actor 1, als deel van de instellingen), de studenten met en zonder
een functiebeperking (Actor 2, als de betrokkene “studentenpopulatie”) en de docenten
(Actor 3, als deel van de instellingen). Voor het verdiepende kwalitatieve luik spraken we
deze drie actoren opnieuw aan.
Tabel 1 Respons participanten
Kwantitatieve methode
Kwalitatieve methode
Actor
Aantal
Responde
nten
Aant
al
FG/I
Totaal aantal
participanten3
1
Studentenbegeleiders
Online
vragenlijst
deel 1
69
Focusgroep
24
4
Online
vragenlijst
deel 2
29
2
Studenten zonder fb1,2
Online
vragenlijst
281
Interviews
14
14
Studenten met fb
Online
vragenlijst
180
Interviews
15
15
3
Docenten
Online
vragenlijst
392
Focusgroep
24
4
4
Directie
/
/
Interview
1
1
Noot. 1”fb” staat voor functiebeperking
2Deze studenten geven zelf aan dat ze een functiebeperking hebben.
3Interviews vonden plaats tot we het saturatiepunt bereiken. Dit is het punt waarop een verzadiging optreedt
ten opzichte van de reeds gevonden antwoorden, zodat nieuwe interviews (antwoorden) geen nieuwe
informatie meer toevoegen.
4 De respons in deze focusgroep is laag omwille van pragmatische redenen. Er waren voldoende deelnemers
ingeschreven voor de deelname. Maar wegens afmeldingen (ziekte, file en andere problemen), was de
eigenlijke opkomst laag. Er werd een membercheck georganiseerd om tegemoet te komen aan de lage
respons. Hierbij werden de resultaten van de focusgroepen met een beperkt deelnemers aantal afgetoetst bij
de afwezige genodigden.
2.2.1 Actor 1: studentenbegeleiders
Studentenbegeleiders definiëren we als personen die beroepsmatig studenten in het hoger
onderwijs ondersteunen (bijvoorbeeld ondersteuning van psychosociale aard of bij een
functiebeperking), of adviseren bij studiegerelateerde kwesties zoals leermethode,
studieplanning en studiekeuze (Van Dale, 2005). In onze studie richtten we ons tot alle
studentenbegeleiders in het Vlaams hoger onderwijs.
34 |
2.2.2 Actor 2: studenten
We richtten ons tot studenten met een functiebeperking, die we definiëren als een student
bij wie er een langdurige uitval (er is minstens 12 maanden uitval geweest en/of er is uitval
van 12 maanden in de toekomst te voorzien) of blijvende uitval is op één of meerdere
(lichaams)functies opgesomd in de International Classification of Functioning, Disability
and Health (ICF; Wereldgezondheidsorganisatie, 2001). Deze functiebeperking staat in
interactie met de (leer)omgeving (VLOR, 2006).
Daarnaast richtten wij ons ook tot studenten zonder een functiebeperking in het hoger
onderwijs. Deze groep wordt gedefinieerd als studenten die hoger onderwijs volgen en die
niet voldoen aan de criteria om tot de aanwezigheid van een functiebeperking te besluiten.
2.2.3 Actor 3: docenten
We bevroegen onderwijzend personeel, dat gedefinieerd kan worden als al het personeel
dat instaat voor de inhoud en uitvoering van het onderwijs en onderzoek binnen het hoger
onderwijs (zowel in academische als professionele opleidingen) (Van Dale, 2005).
2.2.4 Actor 4: directie
Onder de vierde actor verstaan we in dit onderzoek een persoon of groep mensen die
samen het besturend en beslissend orgaan zijn van een hoger onderwijsinstelling (Van
Dale, 2005).
2.3 Methodologische stappen
Er werden vier methodologische stappen gezet binnen dit onderzoek, zoals afgebeeld in
Figuur 3. Bij elke fase van het onderzoek werd de stuurgroep betrokken. Voor een overzicht
van de respons van de verschillende bevraagde groepen, zie Tabel 1.
2.3.1 Stap 1: Bevraging studentenbegeleiders (ACTOR 1)
Ter bevraging van de studentenbegeleiders werd een online vragenlijst (kwantitatief)
ontwikkeld, die de vier hoger omschreven thema’s over studeren met een functiebeperking
in kaart bracht:
het profiel van een student met functie-uitval
de procedures in verband met de aanvraag tot ondersteuning
het aanbod en gebruik van ondersteuning
de professionalisering van het personeel
| 35
Zoals reeds aangehaald in de literatuurstudie, werden deze thema’s gebaseerd op de
kernthema’s uit de HEFCE-vragenlijst (1999). Deze vragenlijst, ontwikkeld door de HEFCE,
bevat thema’s die deels overdraagbaar zijn naar de Vlaamse context, nu nationale
onderwijsstructuren in een Europese context steeds beter op elkaar afgestemd geraken.
De HECFE-vragenlijst werd voor Vlaams gebruik aangepast met aandacht voor Vlaamse
thema’s in functie van beleidsaanbevelingen, getoetst voor kwaliteitsgarantie en validiteit
door de stuurgroep, en afgenomen bij studentenbegeleiders van alle Vlaamse hoger
onderwijsinstellingen. Naast de vier kernthema’s, bevroegen we nog een aantal extra
context-specifieke (Vlaamse) thema’s, namelijk de achtergrondkenmerken van de
studentenbegeleiders en de gepercipieerde evolutie van het aantal studenten met een
functiebeperking in het hoger onderwijs. Hierdoor kwamen in de resultaten zes thema’s
naar voren:
1. Achtergrondkenmerken studentenbegeleiders
2. Profiel van de studenten met functiebeperkingen
3. Procedures in verband met de aanvraag tot ondersteuning
4. Aanbod en gebruik van basisvoorzieningen
5. Personeelsondersteuning
6. Evolutie aantal studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs
Op basis van deze vragenlijst (zie bijlage 1) werden de vragenlijsten voor de andere
actoren ontwikkeld.
2.3.2 Stap 2: Multi-actoren perspectief via kwantitatieve bevraging
Via de aanspreekpunten verantwoordelijk voor studenten met een functiebeperking
(vermeld op de website van het Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs
http://www.siho.be/aanspreekpunten) in de verschillende hoger onderwijsinstellingen uit
verschillende associaties, nodigden we studenten (met en zonder functiebeperking) en
docenten uit tot deelname aan een online bevraging op basis van de vragenlijst die in de
eerste stap ontwikkeld werd. We kozen voor een online bevraging omwille van de
mogelijkheid om een grote groep respondenten te bereiken en op een snelle en
gestandaardiseerde manier informatie over een grote hoeveelheid variabelen te
verzamelen. Nadelen van deze methode houden in dat er minder begeleiding mogelijk is
tijdens het invullen van de vragenlijst en minder inzicht mogelijk is in non-responsredenen
of redenen voor drop-out doorheen de bevraging. Deze vragenlijsten werden voorgelegd
aan de stuurgroep en getoetst op kwaliteitsgarantie en validiteit.
36