Diversitätsgerecht Lehren und Lernen

Abstract

In diesem Beitrag stehen Fragen des Lehrens und Lernens im Spiegel von CSR und Diversity im Vordergrund. Ausgehend von der These, dass Diversity Managementstrategien an Hochschulen dazu dienen, die soziale Verantwortung im gesellschaftlichen Raum wahrzunehmen, wird die Verbindung zwischen Diversity als Bestandteil einer University Social Responsibility hergestellt. Vier relevante Handlungsfelder des Diversity Managements in Studium und Lehre werden zusammenfassend vorgestellt: Lehren und Lernen, Prüfen, Beraten und Betreuen, sowie das Curriculumdesign einschließlich e-Learning. Darüber hinaus wird die Diversität der Lehrenden diskutiert, die im Zusammenspiel mit der Diversität der Studierenden eine große Bedeutung für deren Lernprozesse hat.

Full text

Management-Reihe Corporate
Social Responsibility
Reihenherausgeber
René Schmidpeter
Cologne Business School
Köln, Deutschland
Weitere Bände in dieser Reihe
http://www.springer.com/series/11764

Katrin Hansen
(Hrsg.)
CSR und Diversity
Management
Erfolgreiche Vielfalt in Organisationen

ISSN 2197-4322 ISSN 2197-4330 (electronic)
ISBN 978-3-642-55232-8 ISBN 978-3-642-55233-5 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-642-55233-5
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Herausgeber
Katrin Hansen
Westfälische Hochschule
Gelsenkirchen
Deutschland

Vorwort des Reihenherausgebers:
Diversity – Einheit in Vielfalt!
Unsere Gesellscha lebt von der Oenheit gegenüber Neuem und vom Pluralismus der
Meinungen, Einstellungen und Kompetenzen. Diese Vielfalt ist es, welche es uns immer
wieder erlaubt uns neu zu ernden und konstruktiv weiter zu entwickeln. Diese Vielfalt
erlaubt auch die Frage nach der Verantwortung breit zu diskutieren und unterschiedliche
Positionen zu integrieren. Damit wird auch dem Management von Diversity in den Unter-
nehmen eine ganz besondere Rolle zu Teil. Geht es doch darum gemeinsam Verantwor-
tung für das Ganze zu tragen, dabei jedoch die Verschiedenheit und Einzigartigkeit jedes
einzelnen zu respektieren bzw. positiv in die Gesamtorganisation zu integrieren.
Diese Sichtweise ist auch für die aktuelle CSR-Diskussion in Europa maßgeblich. Die
gesellschalichen und wirtschalichen Herausforderungen in den Regionen Europas sind
ganz unterschiedlich. Daher spielen auch beim ema Gesellschaliche Verantwortung
von Unternehmen (CSR) Fragen der Vielfalt eine außerordentliche Rolle. Verantwortungs-
bewusste Unternehmen sehen sich für alle Auswirkungen ihres Handelns in den jeweiligen
Regionen verantwortlich und unterstützen die Einheit in Vielfalt. Insbesondere Unterneh-
men die auf internationalen Märkten agieren, merken schnell, dass der jeweilige Kontext
ganz unterschiedlich sein kann. Dann braucht es verschiedenartige Kompetenzen und
MitarbeiterInnen mit ganz unterschiedlichen Erfahrungen. Spätestens dann ist ein syste-
matisches Management von Diversität ein Erfolgskriterium für den wirtschalichen Erfolg
als auch ganz eng mit der CSR-Strategie des Unternehmens verknüp.
Die Erfahrungen und Konzepte aus dem Diversitätsmanagement sind daher auch für
die aktuelle CSR-Diskussion gewinnbringend. Geht es doch in beiden Diskussionen dar-
um, ohne ideologische Überhöhung die Fragen der Verantwortung und der Gemeinscha
(im Sinne: Einheit durch Vielfalt) zu beantworten. Dies kann und darf in einer pluralis-
tischen Gesellscha nicht auf Kosten einer Minderheit oder auf Kosten von Menschen
mit anderen Sichtweisen gehen. Vielmehr geht es darum in der gelebten Verschiedenheit
die gemeinsame Win-Win Situation zu sehen und so gemeinsam Verantwortung für den
jeweils anderen und somit für das ganze zu tragen. So verstanden ist es auch notwendig in
der CSR Diskussion verschiedene Positionen zu zulassen und einer ideologisierten Debat-
te vorzubeugen.
CSR richtig verstanden wird so zu einem Dach unter dem auch das Diversitätsmanage-
ment seinen angestammten Platz ndet! In der Management Reihe Corporate Social Re-

VI Vorwort des Reihenherausgebers: Diversity – Einheit in Vielfalt!
sponsibility scha die nun vorliegende Publikation mit dem Titel „CSR und Diversitäts-
management“ das notwendige Grundwissen für die Verknüpfung der Ansätze aus dem
Diversitätsmanagement und der aktuellen Corporate Social Responsibility Diskussion
(CSR als Managementansatz). Darauf auauend erörtert das Buch konkrete Instrumente
für ein modernes, nachhaltigkeitsorientiertes Diversitätsmanagement, welches auf eine er-
folgreiche CSR-Strategie in den Unternehmen einzahlt. Alle LeserInnen sind nun herzlich
eingeladen, die in der Reihe dargelegten Gedanken aufzugreifen und für die eigenen be-
ruichen Herausforderungen zu nutzen sowie mit den Herausgebern, Autoren und Unter-
stützern dieser Reihe intensiv zu diskutieren. Ich möchte mich last but not least sehr herz-
lich bei der Herausgeberin Frau Prof. Dr. Katrin Hansen für ihr großes Engagement, bei
Michael Bursik vom Springer Gabler Verlag für die gute Zusammenarbeit sowie bei allen
Unterstützern der Reihe aufrichtig bedanken und wünsche Ihnen, werte Leserinnen und
werter Leser, nun eine interessante Lektüre.
Dr. René Schmidpeter

Vorwort
Die sich überschneidenden Konzepte CSR und Diversity, die in
diesem Buch systematisch analysiert werden, berühren Frage-
stellungen, die für die nordrhein-westfälische Landesregierung
insgesamt und die Hochschul- und Wissenschaspolitik im Be-
sonderen wichtige Anliegen sind.
Die Landesregierung knüp bei der Förderung von CSR an
die von der EU-Kommission und der Bundesregierung formu-
lierten Ziele und Strategien an, indem verantwortlich wirtschaf-
tende Unternehmen in ihrer Vorbildrolle gestärkt, Anreize zur
Übernahme gesellschalicher Verantwortung gegeben, die Um-
setzung von CSR in Branchen und Regionen unterstützt und nicht zuletzt CSR-Koopera-
tionen zwischen Unternehmen und Hochschulen voran gebracht werden sollen. Gerade
Hochschulen und Wissenscha spielen hier eine besonders wichtige Rolle: bei der Ent-
wicklung von technischen und sozialen Antworten auf die Zukunsfragen, müssen sie
stets auch die sozialen und ökologischen Folgen berücksichtigen und dabei den hohen
Anforderungen an die ethische Verantwortung von Wissenscha genügen. Nicht zuletzt
ist es Aufgabe der Hochschulen, den zukünigen Fach- und Führungskräen dieses Ver-
antwortungsbewusstsein zu vermitteln.
Bezogen auf die nordrhein-westfälische Hochschul- und Wissenschaspolitik ist für
mich ein reektierter Umgang mit Diversity ein Kernanliegen. Dabei steht für mich vor al-
lem die Bildungsgerechtigkeit im Fokus, ein chancengerechter Zugang zu den Hochschu-
len und eine insgesamt breitere Teilhabe an Bildungschancen. Zum zentralen Anliegen
von Diversity Management gehört nach meinem Verständnis, Vielfalt sichtbar und frucht-
bar zu machen. Dabei werden persönliche, aber auch gesellschaliche und institutionel-
le Vorstellungen und Erwartungen hinterfragt: Auf welche Studienbedingungen treen
Menschen mit körperlicher Behinderung an den Hochschulen in NRW? Begegnen homo-,
bi- oder transsexuelle Studierende einem wertschätzenden Umgang an ihrer Hochschule?
Haben Frauen an den Hochschulen Nordrhein-Westfalens die gleichen Chancen, Karriere
zu machen wie Männer? Wie weit önen die Hochschulen sich Studieninteressierten, die
als erste ihrer Familie ein Studium aufnehmen? Welche Orientierung nden ausländische
Studierende?
VII

VIII Vorwort
Die Berücksichtigung dieser und weiterer Aspekte von Vielfalt ist unverzichtbar für
ein gerechtes und leistungsfähiges Hochschulsystem und damit für den Studienerfolg der
Studierenden.
Sowohl CSR als auch Diversity sind Konzepte, die auf einen Kulturwandel und einen
bewussten Umgang mit sozialer Verantwortung zielen. Beide Konzepte können dazu bei-
tragen, die Sensorik und die Reaktionsfähigkeit für die Herausforderungen des Wandels
in Organisationen, wie Unternehmen und Hochschulen, zu erhöhen – und sich dabei an
ethischen Leitlinien zu orientieren. Die facettenreichen Analysen dieses Bandes können
hierbei aus unterschiedlichen Perspektiven Orientierung bieten.
Svenja Schulze

Inhaltsverzeichnis
IX
CSR und Diversity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Katrin Hansen
Teil I Zur Beziehung zwischen Diversity und CSR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Corporate Social Responsibility und Diversity Management –
eine Win-Win-Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Günther Vedder und Florian Krause
CSR als Beitrag zur Inklusions- und Diversitätsdebatte?
Positionierungsversuche in der Dynamik von Ignoranz,
Integration, Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Iris Koall und Verena Bruchhagen
Die Charta der Vielfalt: Verantwortung für Vielfalt übernehmen . . . . . . . . . . . . . . . 95
Aletta Gräfin von Hardenberg und Kerstin Tote
Teil II Vielfalt leben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Die Hälfte der Macht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Cordula Meier und Mona Blanche Mönnig
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Frank Linde und Nicole Auferkorte-Michaelis
Chance und Herausforderung: Diversity Management und CSR am Beispiel
internationaler Unternehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Christopher Stehr und Markus Vodosek

X Inhaltsverzeichnis
Teil III Inclusion in der Unternehmenspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Fit for Future: Der BP-Diversity Ansatz als nachhaltiger Erfolgsfaktor . . . . . . . . . . 197
Dorothee Vogt und Martina Stangel-Meseke
Wertschöpfung durch Wertschätzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Astrid Bosten
Vielfalt als Stärke: Diversity bei der Ford-Werke GmbH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Brigitte Kasztan
Teil IV Diversity-Praxis nachhaltig gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Women Up! - Handlungsempfehlungen des Bundesverbands der
Personalmanager (BPM) zur erfolgreichen Implementation
von Gender Diversity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Christa Stienen
Vielfalt und Wertschätzung – aus Überzeugung handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
René Behr
Beratung in der Diversity Praxis für Unternehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Hans Jablonski
Diversity Management im Auditierungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Daniela de Ridder

XI
Über die Autoren
Dr. Nicole Auferkorte-Michaelis Michaelis Stellvertretende
Geschäsführerin des Zentrums für Hochschul- und Qualitäts-
entwicklung der Universität Duisburg-Essen.
Dr. phil., zertizierte hochschuldidaktische und schreibdi-
daktische Moderatorin, Multiplikatorin im Weiterbildungs- und
Netzwerkprogramm „Lehren – Impuls zur wissenschalichen
Lehre“ (Alfred Toepfer Stiung).
Ihre Arbeitsschwerpunkte sind die Professionalisierung und
Konzeptentwicklung für Studium, Lehre und Wissenschaskar-
riere, der Auau der Werkstatt Wissenschaskarriere, die Im-
plementierung von Diversity Management für das Lehren und
Lernen, hochschuldidaktisches Coaching und Institutional Re-
search.
Seit 2012 in der Projektleitung des „Zentrums für Kompetenzentwicklung für Diversity
Management in Studium und Lehre an Hochschulen in NRW“ (www.komdim.de).
René Behr Im Bundesverband schwuler Führungskräe
„Völklinger Kreis e. V.“ ist René Behr als stellvertretender Vor-
sitzender im Vorstand für den Bereich Diversity und Diversity
Management sowie Homophobie am Arbeitsplatz zuständig.
Des Weiteren ist er für einen international führenden Mode-
konzern im Bereich Human Resources Management tätig.

XII Über die Autoren
Astrid Bosten ist Global Diversity & Inclusion Managerin bei
Henkel. Die Kommunikationsspezialistin mit Schwerpunkt
Change-Kommunikation baute den Bereich Diversity & Inclu-
sion bei Henkel mit weltweiter Kommunikationsverantwortung
mit auf.
Verena Bruchhagen wiss. Mitarbeiterin der Technischen Uni-
versität Dortmund, Fakultät Erziehungswissenscha und Sozio-
logie, Geschäsführende Leiterin des Arbeitsbereichs Managing
Gender & Diversity, Schwerpunkte u.a. sozialwissenschaliche
Geschlechterdiskurse und professionelle Praxis, Vermittlungs-
und Lernprozesse in personaler und organisationaler Perspektive.
Dr. Daniela De Ridder studierte nach einem Tageszeitungs-
volontariat Sozial- und Kommunikationswissenschaen sowie
Romanistik und Kunstpädagogik an der RWTH Aachen, dem
Institut Supérieur des Beaux Arts Saint Luc de Liège (Belgien)
sowie an der Georg-August-Universität Göttingen. Ihre Promo-
tion in Wirtschas- und Sozialwissenschaen schloss sie an der
Universität Osnabrück an. Nach langjähriger Tätigkeit in Lehre
und Forschung sowie in der Gleichstellungsarbeit und im Hoch-
schulmanagement berät sie heute freiberuich Hochschulen,
Forschungseinrichtungen, Unternehmen und Kommunen. Seit 2013 ist sie Mitglied des
deutschen Bundestages in der SPD-Fraktion.
Aletta Grän von Hardenberg ist seit März 2011 Geschäs-
führerin des Charta der Vielfalt e.V. in Berlin. Bis Februar 2011
war sie als Director verantwortlich für das Diversity Manage-
ment der Deutschen Bank in Deutschland. Sie begann ihre Kar-
riere bei der Bank 1980 im Firmenkundengeschä und war in
diversen Inlandslialen sowie vier Jahre in New York tätig.

XIIIÜber die Autoren
Prof. Dr. Katrin Hansen ist seit 1994 Professorin an der West-
fälischen Hochschule. Seit 2008 ist sie dort Vizepräsidentin für
Planung, Finanzen und Internationales, seit 2014 Vizepräsiden-
tin für Lehre, Studium und Internationales.
Forschungsprojekte im Bereich Diversity Management, Inter-
kulturelle Zusammenarbeit, Cross-Cultural Learning, Entre-
preneurship, hierzu zahlreiche Veröentlichungen und Vorträ-
ge. Mitherausgeberin der Zeitschri ARBEIT. Mitglied in AoM
und in EURAM.
Hans W. Jablonski ist Berater und Coach für Unternehmen
weltweit zum ema Diversity und Change Management. Seit
fast 20 Jahren arbeitet er zum ema Diversity und war damit
einer der ersten spezialisierten Manager in Deutschland. Er ist
außerdem Mit-Begründer der Unternehmensinitiative Charta
der Vielfalt und gilt auf seinem Fachgebiet als ausgewiesener Ex-
perte. Bei Presse und Rundfunk ist er ein gefragter Interview-
partner.
Brigitte Kasztan
• 54 Jahre, Verheiratet, keine Kinder
• Studium der Russistik und Germanistik an der Uni Köln
(Lehramt)
• Berufsbegleitendes Studium der Betriebswirtscha an der
VWA Köln
• Seit mehr als 20 Jahren bei der Ford-Werke GmbH im Bereich
Human Resources
• Mitbegründerin des deutschen Diversity Councils im Jahr
1996 innerhalb von Ford
• Verschiedene Personalfunktionen, z. B. Personalleiterin der Ford Bank (dort auch Mit-
glied der Geschäsleitung), Personalleiterin der Europäischen Werke in GFT (GE-
TRAG-Ford-Transmissions)
• Seit 3 Jahren Diversity Managerin Ford of Europe und Ford of Germany.

XIV Über die Autoren
Dr. Iris Koall, Supervisorin (DGSv), Geschäsführerin Zent-
rum für Weiterbildung/akademische Personalentwicklung der
Bergischen Universität Wuppertal Dozentin und Supervisorin
bei DiVersion: Managing Gender & Diversity.
Florian Krause studierte Volkswirtschaslehre und Philoso-
phie an der Universität Trier. Seit seinem ersten Abschluss (2010
Diplom Volkswirt) arbeitete er als Wissenschalicher Mitarbei-
ter am Lehrstuhl für Arbeit, Personal und Organisation für Prof.
Dr. Axel Haunschild und wechselte 2011 mit ihm an das Institut
für Interdisziplinäre Arbeitswissenscha an die Leibniz Univer-
sität Hannover. In seiner Promotion widmet er sich den emen
Unternehmensethik und Rationalität von Unternehmensentscheidungen. Er ist Mitglied
der TransatlanticDoctoralAcademy on Corporate Responsibility (TADA).
Prof. Dr. Frank Linde Professor für Wirtschaswissenschaf-
ten, insbesondere Informationsökonomie, am Institut für Infor-
mationswissenscha der FH Köln.
LernCoach, Ausbildung zum Kommunikationsberater (Schulz
von un, Institut für Kommunikation). Multiplikator im Wei-
terbildungs- und Netzwerkprogramm zur Entwicklung der
Hochschullehre „Lehren – Impuls zur wissenschalichen Lehre“
(Alfred Toepfer Stiung).
Hochschuldidaktischer Mentor der FH Köln und Sprecher
des Mentorenarbeitskreises des Netzwerks Hochschuldidaktische Weiterbildung in Nord-
rhein-Westfalen (hdw-nrw).
Seit 2012 in der Projektleitung des „Zentrums für Kompetenzentwicklung für Diversity
Management in Studium und Lehre an Hochschulen in NRW“ (www.komdim.de).
Prof. Dr. Cordula Meier Studium Kunst, Germanistik und Er-
ziehungswissenschaen, 1991 Promotion im Fach Kunstwissen-
scha an der Universität Essen, 1997 Habilitation im Fach
Kunstwissenscha. 2001 Habilitationsstipendium der DFG. Di-
verse Lehrauräge an der Fachhochschule Niederrhein Krefeld,
der Universität zu Köln, der Universität GH Essen, der Hoch-
schule für Gestaltung Oenbach. Von 1997–2003 Professorin an
der HfG Schwäbisch Gmünd. Seit 2003 Professorin an der Uni-

XVÜber die Autoren
versität Essen. Seit 2008 Professorin an der Folkwang Universität der Künste, Essen. Seit
2012 Gleichstellungsbeauragte des Fachbereichs Gestaltung. Zahlreiche Veröentlichun-
gen mit den Schwerpunkten Ästhetik, Designwissenscha und Gender in der zeitgenössi-
schen Kunst.
Mona Mönnig Studium Kommunikationsdesign mit Schwer-
punkt Künstlerische Fotograe und Experimentelle Gestaltung
an der Universität Duisburg Essen. 2009 Diplom an der Folk-
wang Universität der Künste bei Elke Seeger und Jörg Eberhard.
Seit 2009 wissenschaliche Mitarbeiterin am Institut Kunst- und
Designwissenscha an der Folkwang Universität der Künste. Seit
2012 Gleichstellungsbeauragte des Fachbereichs Gestaltung.
Forschungsschwerpunkt Bildwissenschaen und Animal-Stu-
dies. Derzeit Dissertationsvorhaben.
Prof. Dr. Christopher Stehr 1996 Studium der Betriebswirt-
schaslehre und Diplom-Politikwissenschaler Ludwig-Maxi-
milian Universität München, 2003 Dr. rer. pol. Freie Universität
Berlin, 2003 bis 2009 Habilitationsanwärter/Assistent an der Fa-
kultät für Mathematik und Wirtschaswissenschaen der Uni-
versität Ulm, Institut für Unternehmensplanung, 2009 bis 2010
Professor für Internationales und Interkulturelles Management
an der Karlshochschule International University, seit 2011 Pro-
fessor für Internationales Management an der German Graduate
School of Management and Law (GGS), Heilbronn, seit 2009 Lehrbeauragter an u.a. Ala-
nus Hochschule Aler/Bonn, Andrássy Universität Budapest, DHBW Heilbronn, Univer-
sité Haut-Alsace Mulhouse.
Forschungsschwerpunkte: Mittelstandsforschung, Globalisierung, Internationalisie-
rung, Interkulturelle Kompetenzen, Regionalentwicklung.
Christa Stienen ist seit 2011 Head of HR International bei der
Daiichi Sankyo Europe GmbH. Zuvor war sie 10 Jahre in der
METRO Group in verschiedenen Positionen tätig, zuletzt bei
der METRO AG als Head of Corporate People Development. Sie
verfügt über langjährige Führungs- und Projekterfahrung im
Handel und in der öentlichen Verwaltung. Christa Stienen ist
Präsidiumsmitglied im BPM und vertritt dort die Fachgruppen.

XVI
Kerstin Tote ist seit Mai 2011 Referentin in der Geschäftsstelle
des Charta der Vielfalt e.V. in Berlin mit Schwerpunkt auf Pres-
se- und Öffentlichkeitsarbeit. Bis März 2011 arbeitete sie wäh-
rend ihres Studiums der Gender Studies und Europäischen Eth-
nologie mehrere Jahre im Diversity Management von IBM
Deutschland.
Prof. Dr. Martina Stangel-Meseke ist geschäsführende Ge-
sellschaerin der Unternehmensberatung t-velopment in Dort-
mund sowie Professorin und Dekanin für Wirtschaspsycholo-
gie an der Business and Information Technology School (BITS)
in Iserlohn. 2005 erhielt sie mit ihrer Firma einen Innovations-
preis für das Projekt Genderfaire Personalauswahl. Sie war Mit-
glied der Sachverständigenkommission zur Erstellung des Ersten
Gleichstellungsberichts für die Bundesregierung. Sie engagiert
sich in unterschiedlichen Verbänden und Institutionen für Frauen im Beruf und in Füh-
rungskrapositionen. Ihre Lehr- und Forschungsschwerpunkte liegen in der Psychologi-
schen Diagnostik, in der Organisationspsychologie und im Bereich Gender und Diversity.
Dr. Günther Vedder studierte Betriebswirtschaftslehre und
Soziologie an der Universität Trier. Er promovierte sich 2001 mit
einer Arbeit zur „Zeitnutzung und Zeitknappheit im mittleren
Management“. Seit 2002 lehrt, forscht und publiziert er zu unter-
schiedlichen Aspekten des Diversity Managements. Derzeit inte-
ressieren ihn insbesondere die Themen Diversity Education, die
Diversity-Dimension „Aussehen/Attraktivität“ sowie die Unter-
forderung in Organisationen (Boreout). Seit 2011 arbeitet er am Institut für Interdiszipli-
näre Arbeitswissenschaft an der Leibniz Universität Hannover.
Prof. Ph.D. Markus Vodosek ist Professor für strategisches
Management und Führung sowie akademischer Leiter des MBA-
Programms an der German Graduate School of Management
and Law (GGS) in Heilbronn. Vor seiner Berufung 2010 an die
GGS lehrte und forschte er an der University of Utah und der
University of Michigan, wo er 2003 promovierte. Seine For-
schungsschwerpunkte sind Global Leadership Skills als strategi-
sche Ressource, strategisches Management, interpersonale
Beziehungen in Teams und Organisationen, soziale Netzwerke
in Organisationen, Konfliktmanagement und Cultural Diversity.
Seine Forschungsarbeiten erschienen u.a. im Journal of Manage-
Über die Autoren

XVII
ment Inquiry, dem International Journal of Psychology und dem International Journal of
Conflict Management. Markus Vodosek ist Mitherausgeber des 2014 erscheinenden Ban-
des International Management in der Wiley Encyclopedia of Management.
Dorothee Vogt Dorothee Vogt arbeitet als seit mehr als 30 Jah-
ren in verschiedenen Positionen in der Energiebranche. Ihr
Hauptaugenmerk hat sie auf Kommunikation und Personal ge-
richtet. Heute arbeitet sie als Diversity & Inclusion Managerin
bei der BP Europa SE.
Sie hat die Anfänge von Diversity & Inclusion in Deutschland
mitgestaltet, als D&I im Rahmen des Mergers von BP, Aral und
Veba Oel im Jahr 2002 ins Zentrum der Integration gestellt wur-
de. Zu ihren aktuellen Aufgaben gehören der nachhaltige D&I
Wissenstransfer sowie Beratung und Coaching des Manage-
ments in allen D&I-Fragen für die Länder Deutschland, Öster-
reich, Schweiz, Belgien, Niederlande, Luxemburg und Polen.
Für Dorothee Vogt sind wertschätzendes Verhalten und das Bewusstsein der eigenen
mentalen Filter bei Personalentscheidungen die Haupterfolgsfaktoren für erfolgreiches Di-
versity Management. Nur mit der entsprechenden Wertschätzung und dem konsequenten
Willen zur Vermeidung eigener Vorannahmen kann die Vielfalt im Unternehmen auch
positiv eingesetzt und ein Wettbewerbsvorteil erzielt werden.
Über die Autoren

137
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen
Frank Linde und Nicole Auferkorte-Michaelis
K. Hansen (Hrsg.), CSR und Diversity Management, Management-Reihe Corporate Social
Responsibility, DOI 10.1007/978-3-642-55233-5_6, ©Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2014
F.Linde()
Institut für Informationswissenschaft, Fachhochschule Köln,
Gustav-Heinemann-Ufer, 54, 50968 Köln, Deutschland
E-Mail: frank.linde@fh-koeln.de
N.Auferkorte-Michaelis
Zentrum für Hochschul- und Qualitätsentwicklung,
Universität Duisburg-Essen, Keetmanstr. 3–9, 47058 Duisburg, Deutschland
E-Mail: nicole.auferkorte-michaelis@uni-due.de
Zusammenfassung
In diesem Beitrag stehen Fragen des Lehrens und Lernens im Spiegel von CSR und
Diversity im Vordergrund. Ausgehend von der These, dass Diversity Managementstra-
tegien an Hochschulen dazu dienen, die soziale Verantwortung im gesellschaftlichen
Raum wahrzunehmen, wird die Verbindung zwischen Diversity als Bestandteil einer
University Social Responsibility hergestellt. Vier relevante Handlungsfelder des Diver-
sity Managements in Studium und Lehre werden zusammenfassend vorgestellt: Lehren
und Lernen, Prüfen, Beraten und Betreuen, sowie das Curriculumdesign einschließlich
e-Learning. Darüber hinaus wird die Diversität der Lehrenden diskutiert, die im Zu-
sammenspiel mit der Diversität der Studierenden eine große Bedeutung für deren Lern-
prozesse hat.
1 Einführung
Gegenstand dieses Beitrags ist die Auseinandersetzung mit Fragen des Lehrens und Ler-
nens im Spiegel von CSR und Diversity. Grundlegend ist die These, dass Diversity Ma-
nagementstrategien an Hochschulen dazu dienen, die soziale Verantwortung im gesell-

138 F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis
schaftlichen Raum wahrzunehmen und entsprechenden Entwicklungsprozessen gerecht
zu werden. Das Lehren und Lernen ist hierbei das Kerngeschäft der Bildungseinrichtung
Hochschule und kann nicht isoliert von gesellschaftlichen und hochschulischen Entwick-
lungsprozessen betrachtet werden.
Im zweiten Kapitel wird die Verbindung zwischen Diversity als Bestandteil der Uni-
versity Social Responsibility, einer speziellen Ausprägung der Corporate Social Respon-
sibility, hergestellt. Begriffliche Abgrenzungen von Diversity und Diversity Management
werden im dritten Teil vorgenommen, anschließend erfolgt die Vorstellung relevanter
Handlungsfelder des Diversity Managements in Studium und Lehre im vierten Kapitel.
Die Faktoren Lehren und Lernen, Prüfen, Beraten und Betreuen, sowie das Curriculum-
design einschließlich e-Learning, die bei der diversitätsgerechten Gestaltung des Lehrens
und Lernens eine Rolle spielen, werden im fünften Kapitel ausführlich diskutiert. Die Di-
versität der Lehrenden, die im Zusammenspiel mit der Diversität der Studierenden eine
große Bedeutung für die Lernprozesse hat, ist Gegenstand des sechsten Kapitels.
2 Diversity als Bestandteil der University Social Responsibility
Das Konzept der Social Responsibility (SR) legte in den 1950er Jahren den Grundstein
zur Diskussion einer sozialen Verantwortung von Unternehmen im Wirtschaftsleben. Erst
im weiteren Verlauf fand eine Ausdifferenzierung statt und der explizite Verweis auf das
Unternehmen wurde durch die Verbreitung des Begriffs der Corporate Social Responsi-
bility (CSR) deutlich gemacht (Carroll 1999, 269f.). Diese begriffliche Präzisierung auf
Unternehmen bedeutet, dass andere Institutionen hiermit nicht erfasst werden. Sucht
man in Google nach den Begriffen „CSR und Hochschule, findet man die curricularen
Angebote der Hochschulen, die in Europa inzwischen weit verbreitet sind (Matten und
Moon 2004). Die Diskussion um die Social Responsibility von Hochschulen findet sich
treffenderer wieder unter der Bezeichnung University Social Responsibility (USR) (z.B.
Vasilescu et al. 2010). Esfijani etal. (o.J.) kommen nach einer ontologischen Analyse zu
einer Definition der USR als „a concept whereby university integrates all of its functions
and activities with the society needs through active engagement with its communities in an
ethical and transparent manner which aimed to meet all stakeholders’ expectations“ (o.J.,
S.12, im Original kursiv).
Eine Bemühung der USR im deutschen Hochschulraum mehr Beachtung zu verleihen,
ist das Curriculum Reform Manifesto (Elkan und Klöpper 2012). Dabei geht es im Kern
darum, die Studierenden fit für den Umgang mit der wachsenden Komplexität zu ma-
chen und die Idee der sozialen Verantwortung in ihrem Handeln zu verankern. Dies wird
verknüpft mit einem grundlegenden Gedanken: Hochschulen sind immer sozial verant-
wortlich durch ihren Auftrag zur Qualifizierung ihrer Absolventinnen und Absolventen
zu Führungskräften mit – idealerweise – der Bereitschaft für die Übernahme von sozialer
Verantwortung, durch die Veröffentlichung von Forschungsergebnissen und Innovatio-
nen, durch Kooperationen mit der Wirtschaft und der Industrie sowie durch die Beratung

139Diversitätsgerecht Lehren und Lernen
der öffentlichen Hand. Hierbei bleibt allerdings kritisch anzumerken: „Dies geschieht je-
doch nicht selten aus einer eher angebotsorientierten Haltung heraus und reduziert sich,
etwas überspitzt formuliert, weitestgehend auf den Transfer von neu generiertem Wissen
in die Gesellschaft“, so Meyer-Guckel vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft
(Berthold etal. 2010).
Eine Webseitenanalyse der weltweit führenden TOP 10 Universitäten (Nejati etal. 2011)
macht deutlich, dass diese alle ihre Social Responsibility sehr bewusst wahrnehmen und
nach außen hin dokumentieren. Analog zur üblichen CSR-Praxis bei Unternehmen gehört
dazu bei allen untersuchten Universitäten die Beachtung der Human Rights, insbesondere
der Diversity. Die Auseinandersetzung mit Diversity ist somit fester Bestandteilt einer um-
fassend verstandenen sozialen Verantwortung der Institution Hochschule.
3 Diversity, Diversity Policies und Diversity Management an
Hochschulen
Grundlegende Idee des Diversity Managements ist es, die unterschiedlichen Erfahrungen,
und Kompetenzen von Menschen zu nutzen, um in institutioneller Perspektive handlungs-
fähig zu bleiben oder zu werden. Der Umgang mit Diversität kann als institutioneller An-
satz einer wertschätzenden Kultur der Vielfalt betrachtet werden, gleichwohl aber auch
strategische Überlegungen zur Ressourcennutzung beinhalten. Anders als in privatwirt-
schaftlichen Feldern geht Diversity Management an Hochschulen weit über die Personal-
politik hinaus: Diversity ist nicht nur Forschungsgegenstand unterschiedlicher Disziplinen
wie beispielsweise der Betriebswirtschaftslehre, der Politikwissenschaft oder der Soziolo-
gie, sondern die Diversity Konzepte der Hochschule selbst sind Gegenstand der Hoch-
schulforschung und -entwicklung sowie des Wettbewerbs der Hochschulen untereinander
geworden (Krell 2013; Klein 2013).
Im Vordergrund stehen im Bildungsbereich gesellschaftlich-politische Ziele für eine
Öffnung der Hochschule bzw. ihre Durchlässigkeit für neue Zielgruppen sowie der konst-
ruktive Umgang mit Ungleichheiten, um chancengerecht Bildungserfolge zu ermöglichen.
Der demographische Wandel, die Internationalisierung und die Autonomisierung der
Hochschulen fordern einen wertschätzenden Umgang mit Vielfalt in Studium und Lehre.
Diversity-Kompetenz wird so zur existenziellen Ressource. Vielfältige Ansprüche interner
und externer Akteursgruppen benötigen entsprechende Strategien und Konzepte, wenn
die Hochschule, wie z.B. von der Hochschulrektorenkonferenz gefordert, eine „Hochschu-
le für alle“ (HRK 2009) werden soll.
Die im deutschen Hochschulraum entfachte Diskussion über Diversity-Konzepte weist
zwei Pole auf: emanzipatorische, eher an Chancengerechtigkeit appellierende Zielsetzun-
gen, und neoliberale, eher an der Konkurrenz um die „besten Köpfe“ orientierte Maßnah-
men (siehe Bender etal. 2013). In der Praxis der Hochschulen wird hier nicht trennscharf
gearbeitet, vielmehr werden jeweils entsprechende Maßnahmen in einem Balanceakt ge-
meinsam gedacht oder auch das eine zur Werbung für das andere herangezogen (siehe
hierzu Lutz 2013).

140
Vergleichende Forschungsergebnisse zur Diversität an Hochschulen gibt es in Deutsch-
land bislang wenige. Eine Ausnahme bildet die Veröffentlichung von Vedder (2006). Hier
wird konstatiert, dass im angloamerikanischen Raum sehr wohl, im deutschsprachigen
Raum dagegen aber „most universities, however, do not have diversity principles within
their own structures“ (Vedder 2006, S.III). Analog stellt auch Ehmsen (2010, S.7) fest:
„Während die Diversity-Diskussion [an Hochschulen, die Verf.] in den Vereinigten Staaten
[…] auf mehrjährige Praxiserfahrung zurückblicken kann, steht die Auseinandersetzung
mit Diversity in Deutschland immer noch am Anfang.“ Was sich hierzulande finden lässt,
sind Good Practice-Projekte sowie verschiedene Formen der Institutionalisierung von Di-
versity Management, sei es über eine Aufgabenerweiterung der Frauen- und Gleichstel-
lungsbeauftragten (z.B. Uni Frankfurt), die Einrichtung von Prorektoraten (z.B. Univer-
sität Duisburg-Essen), eigene DiM-Abteilungen (z.B. PH Heidelberg), Stabsstellen (z.B.
RWTH Aachen) oder einzelne Professuren (z.B. TU Berlin) bzw. ganze Zentren (z.B. HU
Berlin).
Auch die spezifische Perspektive auf Diversity in der Lehre wird hierzulande bislang
wenig verarbeitet. Während gendergerechte Lehre in den letzten Jahren eine ausführliche
Diskussion erfahren hat, ist der breiter angelegte Blick mit einer Diversity-Brille eher die
Ausnahme (z.B. Krell 2004, Auferkorte-Michaelis etal. 2009). In der Ungleichheitsfor-
schung geben die Arbeiten von Schmitt und El-Mafaalani nicht nur statistikbasiert einen
Überblick im Bildungsbereich, sondern gewähren Einblicke in Strukturkonflikte und wie
diese qualitativ subjektiv erlebt werden (Schmitt 2010; El-Mafaalani 2012). Schmitt zeigt
in einem in Deutschland noch immer seltenen Campusforschungsprojekt, wie sich so-
ziale Ungleichheit in Alltagserfahrungen von Studierenden widerspiegelt (Schmitt 2010,
S.147ff.). Zwei der wenigen hochschuldidaktisch-konzeptionellen Veröffentlichungen zur
Diversity in Studium und Lehre stammen von Buß (2010) und Spelsberg (2013).
Nachfolgend wird Diversität (bzw. englisch Diversity) als ein weites Spektrum verstan-
den: Gardenswartz und Rowe (1994) sowie auch Thomas (1996) als Wegbereiter des Di-
versity-Gedankens in Unternehmen folgend, soll Diversität gleichzeitig für Gemeinsam-
keiten und Unterschiede stehen. Es soll auf Unterschiede zwischen Menschen aufmerksam
gemacht werden, ohne festzuschreiben. In diesem Konstrukt spiegelt sich Ambivalenz
wider, die sich auch im Studienalltag finden lässt: Studierende wollen einerseits als Teil
der akademischen Gemeinschaft aufgenommen werden, wollen nicht als „anders“ wahr-
genommen werden, sondern als „normale“ Studierende (Reay at al. 2010). Andererseits
haben sie, wenn sie sich in der Lehrveranstaltung befinden, den deutlichen Wunsch, dass
Lehrende sie mit ihren spezifischen Bedürfnissen und Interessen adressieren. Wenn es
Lehrenden gelingt, sich darauf einzustellen, wird dies durch ein nachhaltiges Engagement
(„academic engagement“) der Studierenden und damit einhergehenden Tiefenlernstrate-
gien belohnt (Hockings 2011).
In den angloamerikanischen Ländern lässt sich eine längere Tradition der Auseinan-
dersetzung mit Diversity in Unternehmen und an Hochschulen feststellen. Diversität wird
dort in einem Atemzug mit dem pädagogischen Ansatz der Inklusion genannt. So sieht
z. B. der US-amerikanische Hochschulverband AAC&U (Clayton-Pedersen etal. 2009,
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis

141
S.2) als notwendige Begleitung der Diversität die Inklusion, als „the engagement with di-
versity in the service of learning and knowledge development, throughout the educational
experience and by all members of the campus community.“
Eine ähnliche Perspektive findet sich bei der britischen Higher Education Academy
(HEA). Unter dem Titel „Inclusive learning and teaching in higher education“ hat die HEA
einen Leitfaden erstellt, der dabei helfen soll, inklusives Lernen und Lehren zu entwickeln.
Der Blick richtet sich auch hier weniger auf durch die Diversitätsbrille betonte Unter-
schiede, sondern auf deren Zusammenführung: „Our inclusive approach does not focus
on specific target groups or dimensions of diversity, but rather strives towards proactively
making higher education accessible, relevant and engaging to all students.“ (Thomas und
May 2010, S.5) Es lässt sich feststellen, dass Diversität und der pädagogische Ansatz der
Inklusion in der anglo-amerikanischen bildungspolitischen Diskussion als eng verknüpt
betrachtet werden. Interindividuelle Differenzen (= Diversity) werden als Quelle der Be-
reicherung angesehen: „Inclusive learning and teaching in higher education refers to the
ways in which pedagogy, curricula and assessment are designed and delivered to engage
students in learning that is meaningful, relevant and accessible to all. It embraces a view of
the individual and individual difference as the source of diversity that can enrich the lives
and learning of others.“ (Hockings 2010, S.1)
Nochmals betont werden soll das hierbei verwendete weite begriffliche Verständnis von
Diversität und auch von Inklusion. Inklusion als Konzept des Umgangs mit Diversität be-
deutet der Verschiedenheit im individuellen und institutionellen Umgang angemessen zu
begegnen. Dies bezieht sich nicht nur auf den gemeinsamen Unterricht von Menschen mit
und ohne Behinderung, sondern setzt auf die Verschiedenheit aller Lernenden, die es gilt
in geeigneter Weise zu berücksichtigen: „This definition of inclusive learning and teaching
emphasises not only what makes us different as human beings but, also, what makes us the
same. It moves away from a focus on identity as the differences that characterise a human
being’s life and life chances.“ (Hockings 2011, S.192)
Es geht damit nicht nur um die vorrangige Betrachtung „nicht-traditioneller“ Studie-
render oder spezieller Gruppierungen, sondern „towards understanding the nuanced ex-
periences of all students within highly diverse student groups“ (Hockings 2011, S.191; zu
verschiedenen Perspektiven der Inklusion vgl. auch Wray 2013). In deutschen Bildungs-
bereichen wird der Begriff der Inklusion häufiger bedeutungsgleich mit dem Begriff der
Integration verwendet. In dieser eingeschränkten Lesart richtet sich inklusive Pädagogik
auf Personen, denen „besondere Lernbedüfnisse attestiert werden“ (Allemann-Ghionda
2012, S.125), d.h. bei denen z.B. ein Bedarf an heilpädagogischer Förderung diagnosti-
ziert wurde oder aber auch Lernende mit mehrsprachigem Sozialisationshintergrund, die
zur Heterogenität einer lernenden Gruppe beitragen. Dies scheint symptomatisch für das
deutsche Bildungssystem, dessen Strategien zum Umgang mit Heterogenität häufig auf
Homogenisierungsmaßnahmen abzielen.
Im anglo-amerikanischen Raum hat sich für den Umgang mit Diversität in der tertiären
Bildung ein Konzept der „Inclusive Excellence“ etabliert. Es verfolgt das Ziel den häufig
als Widerspruch formulierten Gegensatz zwischen Diversität und akademischer Exzellenz
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen

142
(z.B. Haggis 2006) in eine Win-Win-Situation umzuwandeln, bei der „diversity and in-
clusion, together, become a multilayered process through which we achieve excellence in
learning; research and teaching; student development; institutional functioning; local and
global community engagement; workforce development; and more“ (Clayton-Pedersen
etal. 2009, S.3f.) Der Verband der Nordamerikanischen Hochschulen (AAC&U) hat dazu
ein „Inclusive-Excellence-Framework„ entwickelt, das deutlich macht, wie umfassend die
Diversity-Perspektive auf die Hochschule sein sollte. Es bezieht sich auf alle am Bildungs-
prozess beteiligten Akteure: Studierende, Lehrende und Verwaltung sowie das Curriculum
und den institutionellen Rahmen (Clayton-Pedersen at al. 2009, S.5 ff.). In diesem Zu-
sammenhang wird von „engaging diversity“ gesprochen. Dieser Ansatz ist mit dem Appell
verbunden, das traditionelle Modell, bei dem der Umgang mit Diversity als Ziel angesehen
wird, zu transformieren in „intentional, comprehensive efforts to develop and implement
pedagogy, policies, and practices that utilize the diversity resources of a campus for the
benefit of students’ learning and development“ (Lee at al. 2012, S.201)
Die Hinwendung zur Inklusion geht mit einem hohen Anspruch an den Umgang mit
Diversität einher. Anders als beim angesprochenen Integrationsansatz, bei dem die An-
passung des „Andersartigen“ (z.B. Sprache, religiöse Überzeugungen, kulturelle Gewohn-
heiten) verlangt wird, fordert die Inklusion eine Anpassung des Systems selbst (mit Bezug
zur Schule Tietz 2009, S.3). Für Hochschulen bedeutet dies, dass nicht mehr nur eine
einseitige Anpassungsleistung der Studierenden verlangt werden kann, sondern ebenfalls
eine schrittweise Anpassung des Bildungsangebots an die Bedürfnisse der Studierenden
stattfinden sollte (Ruokonen-Engler 2013).
4 Handlungsfelder für Diversity Management in Studium und Lehre
Zur Verankerung von Diversity Management (DiM) in einer Hochschule wird ein strate-
gisches Gesamtkonzept benötigt, das auf eine Verschränkung vorhandener Ansätze wie
zum Beispiel der interkulturellen Öffnung und des Gender Mainstreamings angelegt wird
(Czollek und Perko 2008). Ein solches Gesamtkonzept für DiM benötigt (terminologische)
Konkretisierungen dessen, was angestrebt wird, eine Bestandsaufnahme bestehender Viel-
falt in der Hochschule sowie ihres Umfelds, die Zusammenführung von Handlungs- und
Theorieansätzen, die Entwicklung eines Leitbilds für die Hochschule sowie darin enthal-
tener Ziele, die Festlegung von Qualitätsentwicklungsmaßnahmen, Prozessmanagement-
strukturen und Angebote zur Kompetenzentwicklung einschließlich der entsprechenden
Rahmenbedingungen (Czollek und Perko 2008).
Im Folgenden wird aus dem großen Feld des DiMs an Hochschulen der Bereich Stu-
dium und Lehre fokussiert. Dazu werden als Referenzrahmen die Implementierungsbe-
reiche für die Diversitätsperspektiven in Studium und Lehre herangezogen, mit denen das
Landeszentrum für Kompetenzentwicklung für Diversity Management in Studium und
Lehre an Hochschulen in NRW (KomDiM) arbeitet. Für den Diversity-Ansatz des Kom-
DiM wurde ein Vier-Felder Schema adaptiert, das ursprünglich zur Implementierung poli-
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis

143
tischer Programme entwickelt wurde (Mayntz 1980, Kamphans und Auferkorte-Michaelis
2009; Auferkorte-Michaelis und Ladwig 2013).
Die vier Implementierungsbereiche beziehen sich auf die curriculare Verankerung von
Diversity Aspekten in der Fachlehre sowie im fachübergreifenden Lehrangebot der Hoch-
schule, berücksichtigen strukturelle Verankerungen sowie eine entsprechende Personal-
entwicklung. Hierzu zählt auch die Weiterentwicklung der Diversity-Kompetenzen der
Akteure (vgl. Abb.1):
Fachimmanente bzw. fachintegrierte Diversity-Aspekte beziehen sich auf deren quer-
liegende Einbettung in Module, Studiengänge und ihre Curricula. Hierzu zählen Maß-
nahmen wie zum Beispiel Diversity-Themen in fachlichen Arbeiten von Studierenden zu
ermöglichen, Lehrinhalte durch Beispiele zu veranschaulichen, Literatur und Materialen
so zu wählen, dass die Heterogenität der Studierenden berücksichtigt wird, fachlich be-
zogene Diversity-Studies zu entwickeln, das Interesse von Studierenden für den Blick über
den Tellerrand zu erweitern, weniger populäre Theorien oder internationale Perspekti-
ven nicht führender Industrieländer kennen und einschätzen zu lernen sowie die eigene
fachliche Perspektive zu reflektieren und als eine „standortbezogene Brille“ definieren zu
können.
Diversity-Aspekte als fächerübergreifende Inhalte richten sich an eine die Vielfalt der
Studierenden gerecht werdende Didaktik und die Integration von fachübergreifenden In-
halten, Ansätzen und Ergebnisse mit Diversitybezug. Ziel ist es, Diversitätssensibilität im
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen
Abb. 1 Implementierungsbereiche KomDiM Quelle: KomDiM 2013
'LYHUVLW\$VSHNWHDOV
IlFKHUEHUJUHLIHQGH
,QKDOWH
'LYHUVLW\$VSHNWHDOV
*HVWDOWXQJVSULQ]LS
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'LYHUVLW\$VSHNWHDOV
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IDFKLQWHJULHUWH
,QKDOWH
(QWZLFNOXQJYRQ
'LYHUVLW\
.RPSHWHQ]HQGHU
$NWHXULQQHQ

144
Lehr-/Lernprozess zu stärken, z.B. über Angebote mit interdisziplinären Themen oder
über fachübergreifende Projekte. Hierzu zählen auch sog. schlüsselqualifizierende Ele-
mente in Studiengängen, interdisziplinäre Diversity-Module oder -Studies ebenso wie die
Öffnung fachlicher Veranstaltungen für Studierende anderer Fächer.
Beide Implementierungsbereiche fokussieren das Studienangebot, die curriculare In-
tegration, Diversitywissen mit fachlichen und überfachlichem Bezug sowie die Sensibili-
sierung und Reflexion bisher nicht berücksichtigter Themen, Theorien und empirischer
Ansätze.
Der dritte Implementierungsbereich „Diversity-Aspekte als Gestaltungsprinzip“ bezieht
sich auf strukturverändernde Maßnahmen in der Organisationsentwicklung der Hoch-
schule als Bildungseinrichtung, die einen verantwortungsvollen Umgang mit Vielfalt an
Hochschulen begünstigen. Solche Maßnahmen können z.B. die Entwicklung oder die
Verankerung von DiM und entsprechender Strategien zur Umsetzung im Leitbild, im
Hochschulentwicklungsplan und den Ziel- und Leistungsvereinbarungen umfassen.
Maßnahmen in dem vierten Implementierungsbereich richten sich auf die Weiterent-
wicklung und Professionalisierung der Akteursgruppen in Studium und Lehre. Hierzu ge-
hören alle, die im Bereich Studium und Lehre aktiv sind: Lehrende, Beratende, Prüfende,
Verwaltungsmitarbeiter/innen. Die Kompetenzentwicklung umfasst die Sensibilisierung
für Diversitätsaspekte, die bewusste Wahrnehmung von Vielfalt, Fähigkeiten und Fertig-
keiten für den Umgang mit Heterogenität zu entwickeln sowie die eigenen Handlungs-
routinen zu erweitern.
Hochschulen weisen eine komplexe Binnenstruktur ihrer Handlungsebenen auf (Auf-
erkorte-Michaelis 2005, S.109): von der Mikroperspektive einzelner Lehr- Lerninteraktio-
nen zwischen Lehrenden und Studierenden, über mesoperspektivische Aushandlungspro-
zesse zur Curriculumentwicklung von Sudiengängen auf Fakultätsebene und übergreifend
bis hin zu profilbildenden Maßnahmen in der makroperspektivischen Ausrichtung der
Hochschulleitung nach innen, aber auch nach außen in den hochschulpolitischen Raum.
Die Implementierung von Diversitätsaspekten wird dann wirksam, wenn Maßnahmen in
den Bereichen zeitgleich und auf verschiedenen Handlungsebenen erfolgen.
5 Diversitätsgerechtes Lehren und Lernen ermöglichen
Welche Faktoren spielen eine Rolle, wenn Lehren und Lernen diversitätsgerecht gestaltet
werden soll? Neben dem Lehren, Lernen und Prüfen an erster Stelle werden beispielsweise
in der „Charta guter Lehre“ (Stifterverband 2013) das Beraten und Betreuen sowie als Drit-
tes die Curriculumentwicklung aufgeführt, um die Qualität der Lehre zu bestimmen. Spe-
ziell mit Ausrichtung auf Diversity und Inklusion hat die britische Higher Education Aca-
demy als Schlüsselfaktoren Curriculum Design einschl. e-Learning, Curriculum Delivery
und Assessment identifiziert (Thomas und May 2010, S.9). Viebahn (2008, S.115f.) sieht
in seiner Analyse der Lernerverschiedenheit und sozialen Vielfalt im Studium aus einer
psychologischen Perspektive ebenfalls das Lehren und Lernen (Unterricht) nebst Selbst-
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis

145
studium, das Prüfen sowie Beratung und individuelle Unterstützung als eine Mesoebene
und grenzt diese zu Organisationsformen des Studiums generell (z.B. Wahlmöglichkeiten
im Curriculum) auf einer Makro- und den unmittelbaren Interaktionen zwischen Lehren-
den und einzelnen Lernenden auf einer Mikroebene ab. Allen drei Vorschlägen ist gemein,
dass sie auf die zentralen Punkte Lehren und Lernen, Prüfen, Beraten und Betreuen so-
wie die Gestaltung des Curriculums rekurrieren, gleichzeitig aber ein weites Feld dahinter
liegender institutioneller Faktoren identifizieren, die für die nachhaltige Ausrichtung des
Lehrens und Lernens von Bedeutung sind.
Diversitätsgerechtes Lehren und Lernen zu ermöglichen, ist eine hochschuldidakti-
sche Aufgabe, die nicht mit Betreten des Seminarraums beginnt und ebenso nicht mit der
Durchführung der Veranstaltung endet. Die Beratung und Betreuung von Studierenden
sowie die Planung und Konzeption von Studienangeboten haben gleichermaßen didakti-
sche Dimensionen. Die Hochschuldidaktik ist somit ein Querschnittsthema bei der Dis-
kussion um die Qualität der Lehre und des Lernens an der Hochschule, sie spielt bei der
Frage nach der Ermöglichung von diversitätsgerechtem Lehren und Lernen eine zentrale
Rolle. „,Gute‘ Lehre“, so die Hochschulrektorenkonferenz bereits 2008, „besteht darin, das
eigenständige Lernen der Studierenden zu ermöglichen und zu unterstützen.“ (HRK 2008,
S.3) Die studierendenorientierte Lehre soll mehr Zufriedenheit fördern, das Selbstwertge-
fühl steigern und intrinsisches (Tiefen-)Lernen bei den Studierenden hervorrufen. Damit
greift die HRK Kriterien für gute Lehre auf, die im internationalen Diskurs über diversi-
tätsgerechtes Lehren und Lernen als grundlegend gelten, wie nachfolgend aufgeführt wer-
den wird. Dabei werden zentrale Fragen des diversitätsorientierten Lehrens und Lernens
aufgegriffen und exemplarisch einige Aspekte anschaulich näher beschrieben.
5.1 Lehren und Lernen
Trotz einer deutlichen Zunahme der Diversität der Studierendenschaft finden sich wenige
Hinweise, dass sich die althergebrachten Lehrmethoden verändert hätten (Gorard etal.
2006, 56ff.). Vorlesungen bleiben der Hauptweg des Wissenstransfers und der/die Lehren-
de als Autorität steht weiterhin im Mittelpunkt (u.a. Hockings etal. 2008). Dem aktuellen
Stand der Lehr-Lern-Forschung entsprechend, wird dagegen eine studierendenzentrierte
Lehre, die einen deutlichen Fokus auf kollaborative Lernformen legt, generell als geeignet
angesehen, um Studierende unterschiedlichster Herkunft aktiv in den Prozess der aka-
demischen Bildung zu involvieren (z.B. Bamber und Tett 2001; Haggis 2006). Hierdurch
werden Forschungsergebnisse bestätigt, die auch schon früher eine deutliche Verbindung
zwischen Studierendenzentrierung und Studienerfolg aufgezeigt haben (Marton et al.
1997; Prosser und Trigwell 1999).
Je nach Zusammensetzung der Studierenden ist jedoch zu beachten, dass nicht alle
ohne weiteres gleich gut mit studierendenzentrierter Lehre zurechtkommen. Das gilt bei-
spielsweise für internationale Studierende, die kollaboratives Lernen nicht gewohnt sind,
Angst haben, nicht verstanden zu werden oder in deren kulturellem Umfeld Schweigsam-
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen

146
keit und die Vermeidung von Auseinandersetzungen als Tugenden angesehen werden (De
Vita 2000). Als Ansatzpunkte nennt De Vita u. a. den Aufbau von Vertrauen zwischen
Lehrenden und Studierenden (zur Lehre mit besonderem Fokus auf den Beziehungsaspekt
auch Böss-Ostendorf und Senft 2010), die schrittweise Entwicklung von Gruppenarbeit
sowie die unmissverständliche Anerkennung des Wertes von Vielfalt. Kember (2000), der
sich intensiv mit der Frage befasst hat, ob asiatische Studierende ein eher passives, auf
Auswendiglernen gerichtetes Lernverhalten haben, kommt zu dem Schluss, dass dieses
nicht der Fall sei. Wie alle Studierenden, richten auch asiatische Studierende ihr Lernen
auf die Erwartungen der Lehrenden, die angebotenen Lehr-Lern-Arrangements und die
Prüfungsanforderungen aus. Wenn für die Studierenden neue, ungewohnte Formen des
Lehrens und Lernens eingesetzt werden, benötigen diese auch die entsprechende Zeit und
Unterstützung (z.B. strukturierte Einführungen, ausreichende Erläuterungen, Tutorien),
sich darauf einzustellen. Dies ist keine Frage der spezifischen kulturellen Zugehörigkeit,
sondern gilt ganz generell für die meisten Menschen. Kember (2000, S.116f.) spricht von
weit verbreiteten „Mis-Conceptions“ gegenüber asiatischen Studierenden. Studierende
weisen insgesamt große Unterschiede in der Art und dem Niveau ihres Vorwissens auf.
Um dennoch möglichst alle Studierenden einzubinden, können die Lehrinhalte je nach
Zielgruppe variiert werden, indem z.B. in einer Vorlesung stärker formal-mathematisch
gearbeitet wird, in einer anderen eher beispielorientiert. Wird die Ausrichtung auf eine
bestimmte Studierendengruppe jedoch zu stark, besteht die Gefahr, dass andere zu wenig
angesprochen werden (Hounsell und Entwistle 2004, S.7). Ein weiterer Weg ist auch hier
das kollaborative Lernen. Wenn Studierende in Gruppen arbeiten, können sie ihr Wis-
sen austauschen und gemeinsam neues entwickeln. Northedge (2003) zeigt, wie auf die-
se Weise die Entstehung von Communities of Practice gelingt, in denen Studierende mit
und ohne Vorwissen – hier der Sozialen Arbeit – partizipieren können: „Since knowledge
communities always encompass a wide range of members participating at different levels,
students from diverse backgrounds and levels of experience can very effectively partici-
pate alongside each other, provided that the educational programme is designed and the
teaching delivered with this in view“ (S.31) Eine sehr große Rolle spielte hierbei die Aus-
wahl der Texte und Fallstudien, die auf die Erfahrungshintergründe der Studierenden, ihre
Interessen und Berufsperspektiven abgestimmt waren.
Der Schlüssel für die Aktivierung von Lernprozessen ist das Eingehen der Lehrenden
auf die diversen Interessenlagen, Absichten und zukünftigen Rollenanforderungen der
Studierenden (Hockings 2010, S.31). Je weiter entfernt die Lehrinhalte davon sind und je
größer auch die Gruppen, desto schwieriger ist es die Studierenden in der Breite zu invol-
vieren. Oft arbeiten Lehrende dann mit Annahmen über Eigenschaften der Studierenden
oder über das, was der/die durchschnittliche Studierende wissen sollte. Material, Aktivi-
täten und andere Ressourcen an einer Gruppe unter der Annahme auszurichten, dass sie
für alle geeignet sind, birgt aber die Gefahr in sich, andere zu vernachlässigen. Besser ist
es, flexible Lehr- und Lernstrategien einzusetzen, die Studierenden erlauben, den Lern-
gegenstand mit den eigenen Erfahrungen und Interessen zu verknüpfen (z.B. Hockings
etal. 2010; Zepke und Leach 2007). Eine solche adaptive Instruktion ist aus der pädagogi-
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis

147
schen Psychologie als „Sammelbezeichnung für den unterrichtlichen Umgang mit inter-
individuellen Differenzen“ bekannt (Hasselhorn und Gold 2009, S.253). Es erfolgt dabei
eine Anpassung des Lernangebots an die individuellen Voraussetzungen der Lernenden.
Als Abkehr von einer einförmigen Lehrstrategie (Weinert 1997) kann damit das indivi-
duelle Lernen mittels Instrumenten wie Lerntagebuch oder Lernportfolio (Viebahn 2008,
S.171ff.) sowie auch über Lernverträge oder Lernzielvereinbarungen (Bildungsdirektion
Kanton Zürich 2011, S.3) gesteuert werden.
McLean und Abbas (2009) sprechen von einem „biographical turn“, den sie in der So-
ziologie einsetzen, um Kerninhalte in den Studierenden selbst zu reproduzieren. Die Re-
flexion eigener Lern- und Lebensgeschichten wird als didaktischer Anknüpfungspunkt
nutzbar, denn „die Kommunikation in der Bildungsarbeit ist abhängig von der Wirklich-
keitskonstruktion der Lernenden und Lehrenden“ (Schlüter 2010, S.163). Die Lebenshin-
tergründe der Studierenden werden genutzt, um die Bedeutung des Fachs zu veranschau-
lichen. Theorie, studentische Forschungsaktivitäten und konkrete Anwendung werden
dynamisch miteinander verwoben, um eine Verflachung zu vermeiden. Die Einbettung
in eine Lehrveranstaltung könnte folgendermaßen aussehen (Hockings 2011, S.196ff.):
Wissen und Erfahrungen der Studierenden werden als Ausgangspunkt genutzt, dann er-
folgen Aktivitäten, die Diskussionen auslösen und unterschiedlichste Annahmen offenba-
ren. Während der/die Lehrende sich nun durch die Ideen und Aussagen der Studierenden
durcharbeitet, werden schrittweise Faktenwissen und Theorieelemente eingeführt. Eine
wichtige Aufgabe der Lehrenden besteht bei diesem Vorgehen darin, Richtig-Falsch-Ka-
tegorisierungen zu vermeiden und stattdessen die Studierenden zu ermutigen, ihre Über-
legungen offenzulegen und dann Fragen zu stellen, die Reflexion erfordern, so dass her-
ausgearbeitet werden kann, welche Methoden, Annahmen, Ideen etc., der ursprünglichen
Aussage zugrunde liegen. Werden auch die anderen Studierenden in diesen Reflexions-
prozess eingebunden, findet vertiefendes Lernen auf hohen kognitiven Ebenen (bewer-
ten, vergleichen, entwickeln) in der Breite statt. Hockings (2011) bezeichnet einen solchen
Vorgang als „creating spaces“. Es werden Freiräume für das individuelle Denken und für
die Beteiligung aller geschaffen. In solchen Situationen ist es nicht mehr der/die Lehren-
de der/die im Vermittlungsmodus für die Studierenden denkt und antwortet, sondern es
findet eine Art kollektiver (Er-)Forschungsprozess der Natur der jeweiligen Fachdisziplin
statt (Haggis 2006, S.530ff.). Indem offene und flexible Aktivitäten initiiert werden, die
alle Studierenden durch die Verknüpfung mit ihrem individuellen Wissen, Erfahrungen
und Hintergründen auf ihre eigenen Bedürfnisse anpassen können und die sie zu kriti-
schem Denken anregen, steigen die Chancen, dass die Studieninhalte für die Studierenden
nachhaltig bedeutungsvoll werden und zu einem vertieften akademischen Lernen führen.
Die Motiv- und Interessenslagen, mit denen Studierende an die Hochschule kommen,
können sich ganz massiv von denen der lehrenden Fachexpert/innen unterscheiden. An-
statt berufsbezogene Interessen als weniger wertvoll anzusehen – ggü. fachbezogenen mit
einem hohen Eigenwert – , empfiehlt es sich, jede Form der Studienmotivation als legitim
anzuerkennen und damit ein wertschätzenderes Klima an der Hochschule zu etablieren.
Lehrende sollten sich mitverantwortlich dafür sehen, Studierende an die faszinierenden
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen

148
Aspekte der Wissenschaft heranzuführen, die sie als Lehrende selbst begeistern (Haggis
2006, S.527f.).
Weitere Ansatzpunkte für bessere Lernergebnisse für alle Studierenden sieht Haggis
(2006) am Beispiel der Geisteswissenschaften darin, dass viele der impliziten Wertun-
gen, z.B. über gutes, weil vertiefendes, reflexives Lernen, oder gutes akademisches, weil
selbstständiges und eigenverantwortliches Arbeiten, Studierenden nicht klar sind und da-
her offengelegt werden sollten. Es ist schwer vorstellbar, wie Lehrende es schaffen wollen,
Studierende durch rhetorische Aktivitäten von alternativen Sichtweisen auf die Welt zu
überzeugen (Laurillard 2002), wenn es ausgeprägte Kommunikationsbarrieren gibt. Für
Studierende ist es weiterhin oft intransparent, wie die Arbeitsweisen der Disziplin sind
und wie Erkenntnisse des Fachs überhaupt zustande kommen. Sie erleben häufig nur die
Verkündung von Wissen, ohne etwas über die Hintergründe ihrer Entstehung zu erfahren.
Warum nicht die Lernenden mit den Ausgangsproblematiken sorgfältig ausgewählter Fra-
gestellungen des Fachs konfrontieren, um ihnen die Genese des aktuellen Wissens selbst-
ständig nachvollziehend zu ermöglichen? (Wagenschein 1995). Auch in einem Vermitt-
lungsmodus können Lehrende auf anschlussfähige Sprache, entsprechende Erläuterungen,
Metakommunikation und exemplarische Fragestellungen der Disziplin achten, um das
Lernen für alle Studierenden im jeweiligen Fach zu erleichtern.
Das Verhalten der Lehrenden, die Methodenwahl, die Art und Weise Fragen zu stellen
und Diskussionen zu leiten, bestimmt entscheidend darüber, wer inkludiert und wer ex-
kludiert wird (Bowl 2005). Mertz (2007, S.202) stellt in einer Untersuchung an US-ameri-
kanischen Law-Schools fest, dass weibliche Studierende mehr Beteiligungsmöglichkeiten
haben, wenn sie von einer weiblichen Lehrperson unterrichtet werden und farbige Stu-
dierende, wenn auch der/die Lehrende farbig ist. Eine positive Einstellung der Lehrenden
gegenüber der möglichen Vielfalt aller Studierenden ist wichtig: „When there is an expec-
tation that all will speak, and that all contributions will be regarded as valid, the issue of
silencing should not arize“ (Bowl 2005, S.132) Boaler (2008, S.6) spricht von „relational
equity“, die hergestellt werden sollte. Diese Form von Fairness und Gleichberechtigung
der Studierenden untereinander beinhaltet die Achtung der Sichtweise, Erfahrungen und
Fähigkeiten des Anderen, was zu positiven (intellektuellen) Beziehungen führt, ein Com-
mitment für das eigene Lernen und das der Anderen und die Fähigkeit, geeignete Kommu-
nikationsmethoden einzusetzen (z.B. Fragen, die zum weiterführenden Denken anregen
oder sich klar zu machen, worum es bei einer Aufgabe geht).
Reflexivität und Intuition sind für Lehrende zwei ganz zentrale Fähigkeiten, um Studie-
rende zu ermutigen, eine kritischere Haltung gegenüber ihrem Fach einzunehmen. Gerade
kontroverse Themen laden dazu ein, solch eine Haltung einzuüben (Hockings 2011). Mit
Reflexivität meint Hockings, sich als Lehrende/r darüber bewusst zu sein, wie die eigenen
Annahmen und Einstellungen das studentische Lernen beeinflussen. „It is about being
mindful of the choices we make about the materials, resources, anecdotes and examples
we use in relation to the subject and sensitive to the diversity within the group“ (S.199) Es
geht gleichermaßen auch darum, sorgfältig zu beobachten, was in der Lehrveranstaltung
passiert: welche Gruppendynamiken treten auf, wie mischen sich die Studierenden un-
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis

149
tereinander, wer bleibt evtl. isoliert? Auf diese Beobachtungen sollten Lehrende mit wohl
dosierten Interventionen reagieren.
Der Diversität Raum zu geben, kann bei heiklen Themen natürlich schnell zu konflik-
treichen Situationen führen, z.B. bei interkulturellen oder religiösen Fragen. Hier gilt es
das Handlungsrepertoire der Lehrenden zu stärken, um potenzielle Konflikte konstruktiv
auflösen zu können. Bowl (2005, S.130ff) sieht den Aufbau von Vertrauen als essenziell
an. Mit Bezug auf Johnson-Bailey und Cervero (2004) empfiehlt sie außerdem Introspek-
tion, um immer wieder einen sorgfältigen und gleichzeitig selbstkritischen Blick auf die
eigene Lehrpraxis zu werfen.
Die Förderung wertschätzender Interaktion erscheint umso wichtiger, wenn man nach
Astin (1993, S.7) bedenkt, dass: „[t]he single most powerful source of influence on the
undergraduate student’s academic and personal development is the peer group […] [e]
very aspect of the student’s development – cognitive and affective, psychological and be-
havioral – was affected in some way “ Peer-Interaktionen sind eine, wenn nicht sogar die
entscheidende Einflussgröße für die Diversitätserfahrungen mit potenziell positiven und
nachhaltigen Effekten für prinzipiell alle Studierenden (Kuh etal. 2006, S.43 mit weiteren
Verweisen).
Inklusive Lehre führt zu einer Aktivierung der Studierenden (,student engagement‘).
„When they are academically engaged, they are immersed in the search for understanding
and knowledge. They are exercising high-level cognitive skills that are often associated
with a deep approach to learning. […] At the same time, they are drawing on and exploring
their own and others’ knowledge and experiences. In this way they bring their own lives
to bear on the academic subject of their learning.“ (Hockings 2011, S.192f.) Es geht dabei
weniger darum, zu welchem Grad Studierende definierte Learning Outcomes erreichen,
sondern mehr um Lernprozesse, die persönlich bedeutungsvoll sind. Das Zusammenspiel
zwischen Lehrenden und Studierenden in der Lehrveranstaltung ist dabei zentral.
Praktizierte inklusive Lehre basiert auf Studierendenzentrierung und der Erwartungs-
haltung dass sich alle Studierenden nicht nur aktiv an Diskussionen beteiligen und ihre
Gedanken offenlegen sollen, sondern dass sie die Beiträge der Anderen gleichermaßen
wertschätzen wie auch kritisch hinterfragen. Dies lässt sich herbeiführen, wenn Lehrende
dieses Verhalten vorleben und an die „Spielregeln“ erinnern. Dazu gehört es, die Studie-
renden mit ihren sozialen wie akademischen Identitäten anzuerkennen und ihre speziellen
Lernbedürfnisse zu adressieren. Unterstützend ist der Einsatz von Materialien und Res-
sourcen hilfreich, die auf die kulturelle Vielfalt der Studierenden und der Fach-Commu-
nity abgestimmt sind. Sie sollten Minderheitenthemen in positiver Weise aufgreifen und
Studierende ermutigen, Ungleichheiten und Stereotypen, die sich in der Disziplin und/
oder der Profession finden lassen, zu erkennen und kritisch zu hinterfragen. Im Gegensatz
dazu verhalten Studierende sich passiv („disengaged“), wenn die Lehr-Lern-Umgebung
und das Lehrverhalten nicht ihren Bedürfnissen entsprechen. Dies ist meistens der Fall,
wenn sich Studierende in großen Hörsälen mit fester Bestuhlung wiederfinden und Leh-
rende im Vortragsmodus arbeiten. (Hockings 2008, S.12f.)
Inklusivität, darauf weist Viebahn (2008, S.120 mit Bezug auf Bartolo 2007, kursiv im
Original) hin, ist als „ein notwendiges Gegenstück zum differenzierenden Lehren [zu se-
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen

150
hen], da Unterrichtsdifferenzierung leicht mit sozialer Trennung ( segregation) verbunden
ist.“
Die hier angesprochene Differenzierung, wird in zwei Formen praktiziert. Die erste
ist davon gekennzeichnet, dass Lernende zum Beispiel über längere Zeiträume in Jahr-
gangsklassen, Förderkursen oder verschiedenen Schularten zu homogenen Gruppen zu-
sammengeführt werden (äußere Differenzierung). Bei der inneren oder Binnendifferen-
zierung geht es nicht um die Auflösung von Heterogenität, sondern um eine möglichst
individuelle Förderung der einzelnen Lernenden (u.a. Bönsch 1995, Helmke 2012) durch
angemessene und immer wieder neue Aufteilung einer Gesamtgruppe in Untergruppen.
Dies kann nach unterschiedlichsten Kriterien erfolgen. Bei Meyer (2010) finden sich For-
men der personalen (nach Fähigkeiten oder Interessen) sowie der didaktischen Diffe-
renzierung (nach Zielen, Inhalten und Methoden bzw. Medien). Tomlinson und Imbeau
(2011) schlagen vor, sowohl didaktisch nach Content, Process und Product als auch nach
personalen Voraussetzungen (Readiness, Interest, Learning Profile) zu differenzieren. Hat-
tie (2012, S.97 f.) empfiehlt explizit, den Entwicklungsprozess der Lernenden mit den
Stufen Novice, Capable, und Proficient bei der Bildung von Gruppen zu berücksichtigen.
Nach Hattie (2012) sollte nicht danach differenziert werden, wer klüger ist und wer kämp-
fen muss, sondern danach, wer vom Unterricht profitiert und wer nicht. Diejenigen, die
nicht vorwärts kommen – unabhängig vom Ausgangspunkt – bedürfen anderer Angebote.
Diversität der Lernenden wird dann angemessen berücksichtigt, wenn es immer wieder
gelingt, Arrangements zu schaffen, die eine gemeinsame Bearbeitung einfordern. Aufga-
ben, die höhere kognitive Verarbeitungsmuster erfordern (vergleichen, bewerten, (weiter-)
entwickeln) sind ideal dafür geeignet, für alle Beteiligten „open-ended benefit[s]“ zu er-
möglichen (Buckridge und Guest 2007, S.139).
5.2 Prüfen
Prüfungen schließen den Lehr- Lernprozess formal ab, sie „bilden für Lehrende an Hoch-
schulen nicht selten den Schlusspunkt einer Lehr- und Beratungstätigkeit mit Studieren-
den“ (Walzik 2012, S.9). Prüfungen sind formalisierte Verfahren, die nach Flechsig (1974)
Rekrutierungsfunktionen mit dem Nachweis über eine Qualifizierung beinhalten, didak-
tische Funktionen wie die zeitliche und inhaltliche Gliederung des Studiengangs spiegeln,
die Rückmeldung des Lehr-Lernerfolges an Lehrende und Lernende sowie Sozialisations-
funktionen erfüllen. Diese Funktionen haben sich in den letzten Jahrzehnten nicht ge-
ändert. Eine Prüfung zu bestehen, ist für viele Studierende die Motivation, die den Lern-
prozess lenkt. Prüfungen steuern zum einen das Lernen und zum anderen selektieren sie,
wer die geforderten Leistungen erbringt und wer nicht (Dubs 2006; Carless 2007). Die
formative Steuerungsfunktion wird im Rahmen des Lehr-Lernprozesses erbracht, indem
Lernkontrollen, Rückmeldungen (Feedback) oder Lernhilfen unterstützend eingesetzt
werden. Die summative Selektionsfunktion gibt Auskunft über den Nachweis erlernten
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis

151
Wissens oder erworbener Kompetenzen für Zwecke der Zulassung, der Wegweisung oder
der Auswahl.
Prüfungen haben somit eine „double duty“ (Boud 2000) zu erfüllen. Sie beziehen sich
gleichzeitig auf das Lernen und die Notengebung. Sie bewerten und sollen gleichzeitig
Auskunft darüber geben, wie es (noch) besser ginge. Diese Mehrfachanforderung macht
Prüfungen anfällig für die Reproduktion von Ungleichheiten mit weitreichenden Folgen
für Bildungsbiographien, für die mit Prüfungen und Leistungsbewertung weitere Zugän-
ge verbunden sind. Die Persönlichkeit der Lehrenden und ihre eigenen Kompetenzen zu
prüfen, sind nicht zu unterschätzen, wenn es darum geht Studierende zu motivieren, ihnen
auf Leistungen und Bewertungen entsprechende Rückmeldungen zu geben und die Prü-
fungssituation angemessen zu gestalten, nämlich so, dass sie auch prüft „was sie zu prüfen
vorgibt“ (Walzik 2012, S.16). Eine große Herausforderung liegt darin, auf unterschied-
liche Lerngeschwindigkeiten einzugehen und dies in der Leistungsbewertung zu berück-
sichtigen (Walzik 2012, S.15). Von den drei typischen Normen der Leistungsbewertung
eröffnet lediglich die Individualnorm, d.h. die Bewertung der Leistung richtet sich an der
individuellen Entwicklung der bzw. des Lernenden aus, explizit die Unterschiedlichkeit
der Lernenden als Ausgangspunkt. Die kriterienorientierte und die soziale Bezugsnorm,
d.h. die auf eine Gruppe bezogene Leistungsbewertung, bewerten und benoten immanent
auch Abweichung bzw. Verschiedenheit mit.
Inklusive Prüfungen haben den Anspruch, zieladäquate und faire Prüfungsmetho-
den und -verfahren so zu gestalten, dass alle Studierenden ihr volles Leistungspotenzial
demonstrieren können (Hockings 2010, S.34). Diesem Anspruch folgend, lässt sich das
bestehende Prüfungswesen an Hochschulen kritisieren. Ein erster, ganz massiver Kritik-
punkt besteht darin, dass Prüfungen in der Praxis in den allermeisten Fällen nach wie vor
nicht an kompetenzorientierten Learning Outcomes orientiert sind, sondern Fachwissen
abprüfen (Wex 2012). Das Prüfungswesen an Hochschulen erweist sich diesbezüglich als
sehr veränderungsresistent und ist noch weit entfernt davon, im Sinne der Bologna-Re-
form kompetenzorientiert zu sein (Reis 2010). In ihrem Fachgutachten zur Kompetenz-
orientierung in Studium und Lehre zeichnen Schaper et.al. (2012) ein komplexes Profil
akademisch bzw. wissenschaftlich geprägter Kompetenzen, die sich von anderen Bildungs-
bereichen abgrenzen. Die akademische Kompetenz, die in einem Hochschulstudium er-
worben wird, ist „reflexiv und explikationsfähig; […] erkenntnisbasiert; […] vom Inhalt
und Zweck her außerdem disziplinär organisiert; […] auf komplexe neuartige Situationen
und Aufgaben […] und tätigkeitsfeldbezogen“ (Schaper etal. 2012, S. 22 f., im Original
teilw. kursiv). Sowohl die Unterscheidung geeigneter Prüfungsformate nach den Funktio-
nen von prozessbegleitenden und summativen Prüfungen im Studienverlauf als auch die
Ausrichtung an der Kompetenzentwicklung der Lernenden ist für deutsche Hochschulen
eine Herausforderung (Schaper etal. 2012).
Die Fokussierung auf die klassischen Prüfungsformate wie Klausuren, mündliche Prü-
fungen, Hausarbeiten führt zu einer Bevorzugung von „traditionellen“ gegenüber „nicht-
traditionellen“ Studierenden. Studien aus Großbritannien (Hockings 2010, S.36ff.) bele-
gen, dass Studierende mit weißer Hautfarbe („white students“) im Durchschnitt bessere
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen

152
Studienergebnisse aufweisen als Angehörige von Minderheiten und die Prüfungsbedin-
gungen analog auch als unterschiedlich fair wahrgenommen werden. Studierende mit ei-
nem berufspraktischen Hintergrund haben häufig den Eindruck, dass ihre Ausbildung sie
nicht adäquat auf akademische Arbeitsweisen und klassische Prüfungsformen vorbereitet.
Von ihnen wird erwartet, sich darauf einzustellen, alternative Prüfungsangebote werden
nicht gemacht. Es lassen sich auch für weitere Gruppen (z.B. nach Gender, Ethnie, famili-
ärem Hintergrund, Einkommen, sozialem Status) Benachteiligungen durch die bestehen-
den Prüfungsverfahren feststellen (Thomas und May 2010, S.13 mit vielen Verweisen).
Hounsell etal. (2007b, S.8) stellen vor diesem Hintergrund die Frage: „Could an as-
sessment scheme be considered fair if it had the effect of enabling the traditional entrants
to shine without having to stretch themselves, while leaving the non-traditional entrants
toiling to make up the gap between themselves and their peers? And what might be the
consequences of an extended game of catch-up for the motivation and commitment of
some non-traditional students“ Prüfungen kompetenzorientiert zu gestalten, also über das
Wissen hinaus auch auf Handlungsvollzüge auszurichten (Reis 2010, S.158 f.), könnte
einen Beitrag leisten, nicht-traditionellen Studierenden bessere Prüfungsbedingungen zu
gewähren, in denen sie ihre praktischen Fähigkeiten zeigen können.
Ein weiterer Kritikpunkt ist die sehr einseitige Ausrichtung von Prüfungen auf die Se-
lektionsfunktion. Das ist gut erkennbar an den Modulbüchern, in denen die Abschluss-
prüfung, nicht aber Hinweise auf Formen der lernbegleitenden Lernfortschrittskontrollen
erfolgen (z.B. AQAS 2005). Durch diese einseitige Ausrichtung auf Abschlussprüfungen
werden die für den Lernerfolg wichtigen Feedbackgelegenheiten während des Lernpro-
zesses vernachlässigt. Zwar enthalten die Bewertungen zum Ende einer Lernperiode eine
Rückmeldekomponente, meist in Form einer Note, kommen aber zu spät, um die Qualität
des Lernens nachhaltig zu beeinflussen. Häufig sind auch die Aktivitäten in den einzelnen
Veranstaltungen nicht mit den Prüfungsinhalten am Ende eines Semesters aufeinander
abgestimmt, so dass die prüfungsvorbereitenden Lernaktivitäten der Studierenden nicht
auf die intendierten Learning Outcomes ausgerichtet wird (Biggs und Tang 2011). Dies ist
z.B. der Fall, wenn in Veranstaltungen Teamarbeit und Präsentationen geübt werden, die
Abschlussprüfung aber im Multiple-Choice-Format erfolgt. Ein ausgewogenes Verhältnis
zwischen formativen und summativen Prüfungselementen ist erstrebenswert (Hounsell
etal. 2007b), vor allem, weil die oft vernachlässigten formativen Rückmeldekomponenten
einen ganz wichtigen Beitrag zum studentischen Lernen und zur Steigerung der Lernmo-
tivation leisten (Hernández 2012). Hier liegen große Potenziale für die individuelle An-
sprache von Studierenden, um unter Diversitätsgesichtspunkten positiven Einfluss auf ihr
Lernen zu nehmen. Formen des Self- und Peer-Assessments können helfen, zusätzliche
Beanspruchungen von Lehrenden zu vermeiden. Lernkontrollfragen anzubieten, die Stu-
dierende in Gruppen bearbeiten und sich anschließend über die Lösungen austauschen, ist
nicht nur gut für den Lernerfolg, sondern auch für Lehrende ressourcenschonend (Dubs
2006, S.3). Wenn Studierende stärker in Rückmeldeprozesse eingebunden werden, führt
dies gleichzeitig zu verstärkter Reflexion über die eigenen Lernprozesse und steigert die
Selbstverantwortung (Hernández 2012, S. 501). Formative Prüfungen sollten ohnehin
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis

153
mehr als ein Kommunikationsprozess zwischen Lehrenden und Studierenden verstanden
werden, so dass Studierenden klarer wird, wie dies ihr Lernen positiv beeinflussen kann
(Higgins etal. 2001; Hattie 2012, S.135f.). In solch einem Dialog wäre es möglich, die
Studierenden in die Entwicklung der Qualitätskriterien einzubinden, was zu einem ver-
tieften Verständnis für die Anforderungen an gute Leistungen führt und eine zusätzliche
(Meta-)Perspektive auf die Inhalte sowie den Lern- und Arbeitsprozess eröffnet. In diesem
Sinne haben Higgins etal. (2001, S.274) schon früh propagiert, aus dem Feedback ein
„Feedforward“ zu machen, bei dem betont werden soll, was Studierende aus dem Feedback
machen, um ihren weiteren Lernweg besser zu gestalten (so auch Carless 2007).
Gültigkeit (Validität), Zuverlässigkeit (Realibilität) und Chancengerechtigkeit (Fair-
ness) werden neben dem Aspekt der Prüfungsökonomie als Gütekriterien für Prüfungen
angesehen (Dubs 2006, S.4f.). Bestehende Prüfungssysteme werden im Hinblick auf die
Gültigkeit dieser Kriterien in letzter Zeit massiv kritisiert. Sadler (2009a) vergleicht analy-
tische, kriteriengestützte mit holistischen Prüfungsverfahren, bei denen die studentischen
Leistungen als Ganzes bewertet werden. Er identifiziert sechs gravierende Schwächen der
in den letzten Jahren verwendeten analytischen Verfahren, die zu Verzerrungen führen
können (z.B. das Ausblenden von Leistungsmerkmalen, die Gefahr, dass zentrale Krite-
rien vergessen werden, oder erst im Laufe des Bewertungsprozesses auftauchen, Abwei-
chungen zwischen analytisch und holistisch ermittelten Bewertungen oder auch die man-
gelnde Trennschärfe der Abgrenzung der einzelnen verwendeten Kriterien) (S.164 ff.).
Die Beschränkung auf vorher definierte Kriterien kann nie den Nuancenreichtum eines
Expertenurteils und die tatsächliche Komplexität ihres Zusammenspiels bei der Anwen-
dung widerspiegeln.
Große Chancen zur Verbesserung von summativen Prüfungen liegen darin, die Stu-
dierenden an der Diskussion über Qualitätsfragen zu beteiligen. Sie können im Falle von
holistischen Prüfungsverfahren lernen, ganzheitliche Bewertungen abzugeben (z.B. über
Leistungen der Peers), diese mit den (anonymisierten) Bewertungen der Lehrenden ab-
zugleichen und ihre Einschätzungen anschließend zu begründen (Sadler 2009a, S.176).
Beim Einsatz von analytischen Verfahren würden sie, wie bei den formativen Prüfungen
angesprochen, an der Entwicklung der Qualitätskriterien beteiligt. „Involving students
in assessment provides an authentic opportunity for them to learn what quality‘ is in a
given context“ (Bloxham 2009, S.217) Auf diese Weise könnte die Subjektivität von Be-
wertungsverfahren deutlich gemacht werden und sie würden zu einem festen Bestand-
teil eines ganzheitlichen Lernprozesses („assessment as learning“; Bloxham 2009, S.217).
Sadler (2009b, S.58) sieht als drei zentrale Punkte eines Lernens, das das Evaluieren inte-
griert, dass Studierende erstens die Möglichkeit erhalten müssen, eine größere Bandbreite
ähnlicher Leistungen in Augenschein nehmen zu können. Weiterhin sollten sie Zugang
zu Arbeitsergebnissen von Peers bekommen, die erkennbare Qualitätsunterschiede auf-
weisen und drittens sollten ihnen Eindrücke einer Vielfalt von unterschiedlichen Arbeits-
ergebnissen ermöglicht werden, so dass ihre Bewertung nicht zu eingeschränkt erfolgt. Im
Wechselspiel von ganzheitlicher Bewertung und kriterialer Absicherung kann dann erlernt
werden, wie Experten zu Qualitätsurteilen kommen.
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen

154
Ein zentraler Kritikpunkt richtet sich auf die Einheitlichkeit von Prüfungen. Legen alle
Studierenden dieselbe Prüfung ab, führt das zwangsläufig zu Benachteiligungen. Wenn
man keine Ausnahmen zulässt, greift lediglich die an Hochschulen angebotene Möglich-
keit des Nachteilsausgleichs für Studierende mit anerkannter Behinderung. Übliche Er-
leichterungen bestehen darin, längere Bearbeitungszeiten zu gewähren, einen extra Raum
für das Schreiben einer Prüfung oder auch einen Laptop oder eine/n Schreiber/in zu stellen
(Deutsches Studentenwerk 1996). Waterfield und West (2006) bezeichnen dieses Vorgehen
als einen „contingent approach“, weil benachteiligte Studierende individuell behandelt wer-
den, wohingegen die Standardverfahren unverändert bleiben. Es lässt sich eine Bandbreite
an gewährten Erleichterungen beobachten, wobei meist unklar ist, auf welcher Grundlage
sie gewährt werden (Sharpe/Earl 2000 mit Bezug auf britische Universitäten). Das birgt die
Gefahr, dass die Chancengleichheit unterlaufen statt gesichert wird. Selbst die Begünstig-
ten dieser speziellen Arrangements, die letztlich auch eine Anpassung an das bestehende
System erfordern, zeigen sich nicht wirklich zufrieden und sehen die individuellen Verein-
barungen nur als zweitbeste Lösung an (Waterfield und West 2006, S.17; Hockings 2010,
S.38 mit weiteren Verweisen). Waterfield und West (2006) weisen auf die Möglichkeiten
eines „inclusive approach“ hin und schlagen eine flexible Bandbreite von Prüfungsforma-
ten für alle Studierenden vor, so dass die gleichen Learning Outcomes auf verschiedene
Weise überprüft werden können. Neben der Wahl der Prüfungsform wäre es auch denk-
bar, den unterschiedlichen Bedürfnissen der Studierenden entgegen zu kommen, indem
die Anzahl der Prüfungen (häufige (Teil-)Prüfungen vs. komplexere Abschlussprüfungen)
in verschiedenen Studienabschnitten variiert oder sogar als Wahlmöglichkeiten angeboten
werden. Genau so könnten zeitlich flexiblere Staffelprüfungen angeboten werden, bei de-
nen die Studierenden die Prüfungstermine in gewissen Grenzen selbst bestimmen können
(Viebahn 2010, S.14ff.). Viebahn (2008, S.109) plädiert vor einem lernpsychologischen
Hintergrund explizit für eine Pluralität der zu erbringenden Studienleistungen. Das Ziel,
die bei den Studierenden vorhandenen unterschiedlichen Stärken, Bedarfe und Interessen
zu fördern, erfordert es, qualitativ unterschiedliche, aber gleichwertige Studienleistungen
(z.B. forschungsmethodische vs. berufspraktische, spezialisiert vertiefte vs. überblicksori-
entierte) anzuerkennen. Als Wahlmöglichkeiten inhaltlicher Art schlägt Viebahn (2008,
S.143f.) vor, dass Studierende sich entweder über die Inhalte einer Vorlesung oder be-
stimmte vorgegebene Werke prüfen lassen können. Im Rahmen des Selbststudiums kön-
nen Studierenden ergänzende Materialien angeboten werden, die auf Ihre Lernvorausset-
zungen abgestimmt sind.
Genau so, wie die Verankerung formativer Rückmeldungen – nicht nur als optionales
Extra – in das Prüfungssystem gewährleisten kann, dass alle Studierenden Feedback zu
ihren Lernprozessen bekommen (Yorke 2001), ohne Angst vor dem Versagen haben zu
müssen, gewähren auch Wahlmöglichkeiten bei den Prüfungen allen Studierenden bessere
Chancen ihre Lernerfolge zu zeigen. Eine größere Vielfalt an Prüfungsformaten eröffnet
zudem die Möglichkeit, unterschiedliche (fachliche und überfachliche) Kompetenzen in
den Vordergrund zu stellen (Hounsell 2007b). Größere Gestaltungsmöglichkeiten kön-
nen zum Abbau von Verständnisschwierigkeiten beitragen, die Studierende häufig haben,
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis

155
wenn es um die zu erfüllenden Erwartungen im Studium geht und diese insbesondere in
Prüfungen richtig zu dekodieren (Haggis 2006, S.528f.).
5.3 Beraten und Betreuen
Durch die Hochschulreformen der letzten Jahre gab es zahlreiche Neuerungen im Studien-
betrieb, die den Beratungsbedarf insgesamt erhöhen. Die Einführung neuer Studienstruk-
turen mit den Bachelor- und Master-Studiengängen vervielfältigt das Programmangebot
der Hochschule, die Auswahl für Studieninteressierte wächst. Durch vergleichsweise kurze
Studiendauern der neuen Studiengänge können sich Studierende oft keine Orientierungs-
phasen leisten. Gleichzeitig steigt die Anzahl ausländischer Studierender und Studierender
ohne akademische Vorbilder im Verwandschafts- oder Bekanntenkreis an. Zu vermuten
ist, dass der Bedarf an Beratungsleistungen schon immer höher war als das entsprechende
Angebot. Stehen keine informellen Beratungsleistungen durch Eltern, ältere Studierende
oder Absolventinnen und Absolventen zur Verfügung, wird der Bedarf bei zunehmender
Diversität der Studierenden aber nunmehr drängender. Veränderte Zuwendungsschlüs-
sel, mit denen sich hohe Drop-Out-Quoten finanziell negativ für die Finanzsituation der
Hochschulen auswirken und der zunehmende Wettbewerb um Studierende, machen für
die Hochschule ein optimales Beratungs- und Betreuungssystem existentiell.
Beratung im Sinne einer Information ist häufig einmalig und beinhaltet eher eine
„Nachfrage“, um sich einen Überblick oder Detailwissen zu verschaffen, was gar nicht mit
persönlichen Kontakten verbunden sein muss (Schindler 2005). Gegenstand der persönli-
chen Beratung sind konkrete Orientierungsangebote zur individuellen Studiengestaltung
und im Hinblick auf berufliche Perspektiven sowie Entscheidungshilfen bei Wahlmöglich-
keiten im Studium (Viebahn 2008, S.153). Anlaufstellen sind die allgemeine und fachbe-
zogene Studienberatung, die psychosozialen Beratungsstellen sowie die Lehrenden selbst.
Betreuung bezieht sich eher auf längerfristig angelegte Angebote, wie die Sprechstunden
der Lehrenden, die Betreuung bei schriftlichen Arbeiten und auch Mentoringangebote.
Zunächst ist festzustellen, dass sich aus dem Kontakt zwischen Lehrenden und Studie-
renden generell sehr positive Effekte ergeben (Kuh etal. 2006, S.40). Grundsätzlich lässt
sich sagen (Kuh etal. 2006, S.41): „for most students most of the time, the more interac-
tion with faculty the better. Both substantive and social out-of-class contacts with faculty
members appear to positively influence (though indirectly) what students get from their
college experience, their views of the college environment (especially the quality of per-
sonal relations), and their satisfaction“ Dies gilt uneingeschränkt für lehrveranstaltungs-
bezogenes Feedback, Rückmeldungen zu Bewertungen und die Diskussion von Fragen
und Ideen außerhalb der Lehrveranstaltung. Bei der Besprechung von Karriereplänen, der
gemeinsamen Arbeit in Gremien oder Projekten scheint es für viele Studierenden aus-
reichend zu sein, wenn dies ein- bis zweimal im Semester stattfindet (Kuh 2004). Bei in-
formellen Kontakten mit überwiegend sozialem Charakter gibt es Einschränkungen. Bei
Studierenden, die einen sehr intensiven sozialen Kontakt zu Lehrenden pflegten, ließen
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen

156
sich erkennbar weniger Fortschritte bei der Erreichung von Studienleistungen feststellen
(Kuh und Hu 2001). Individuelle Rückmeldungen zu schriftlichen Arbeiten können sich
ebenfalls ambivalent auswirken. Zwar sind sie förderlich für die Entwicklung akademi-
scher Fähigkeiten, können gleichzeitig aber auch die Studierendenzufriedenheit negativ
beeinflussen. Gerade Studienanfänger neigen dazu, negative Kritik persönlich zu nehmen
und sich demotivieren zu lassen, vor allem wenn sie gute Noten gewohnt sind (Kuh etal.
2006, S.41). Hier ist also große Sorgfalt bei der Ansprache der Studierenden geboten (Kuh
und Hu 2001, S.328).
Eine diskursanalytische Auswertung von Sprechstundengesprächen zeigt, dass Leh-
rende selten explizit ihre Erwartungen, Leistungsanforderungen oder auch ihren Ärger
über studentische Verhaltensweisen ansprechen (Meer 2003). Vielmehr stehen sie selbst
und ihre fachliche Kompetenz im Mittelpunkt der Gespräche, auch die Studierenden ad-
ressieren ihre Anliegen entsprechend (Meer 2003). Eine studierendenzentrierte Beratung
bedeutet somit auch eine radikale Veränderung routinierter Sprechstundenverläufe sowie
zukünftige Professionalisierungsmaßnahmen, die idealerweise von Professorinnen und
Professoren eingefordert werden, denn sie sind in der Regel nicht in Beratungsaufgaben
ausgebildet. In einem von Vielfalt geprägten Umfeld von Lehrenden, die sich über Leh-
ren, Lernen, Prüfen und Beraten austauschen, können kollegiales Coaching oder Peer-
Coaching Lehrender untereinander genutzt werden, um sich selbst zu professionalisieren
(Linde 2009).
Wenn Beratung wirkungsvoll sein soll, muss sie auf die individuellen Anforderungen
und Bedürfnisse der Studierenden eingehen. Das erfordert nicht nur von den Lehrenden
Gender- und Diversitykompetenz, sondern von allen Personen(-gruppen), die in Bera-
tungs- und Betreuungsprozesse eingebunden sind (vgl. hierzu Wissenschaftsrat 2008,
S. 53). Neben den hauptamtlich Lehrenden ist dabei auch an die vielfach eingesetzten
Lehrbeauftragten zu denken so wie die Studierenden selbst, die im Rahmen von Tutorien
beraten und betreuen. Besonders hervorgehoben wird die mentorielle Begleitung von Stu-
dierenden über einen Studienabschnitt (Viebahn 2008, S.153). Dies kann in Form eines
Mentorings von Lehrenden bzw. Mitarbeiter/innen für Studierende erfolgen oder auch
von Studierenden für Studierende.
Ersteres ist beispielsweise schon seit längerem fester Bestandteil in vielen Studiengän-
gen und wird flächendeckend an der RWTH Aachen eingesetzt (RWTH Aachen 2013).
Seit Herbst 2009 soll ein universitätsweites Mentoring-System an der Universität Duis-
burg-Essen die Studierenden befähigen, persönliche, strategische und fachliche Kompe-
tenzen zu entwickeln und ein zielorientiertes Studium in der Regelstudienzeit ermöglichen
(Auferkorte-Michaelis und Weihofen 2012). Für die Peer-Beratung, d.h. Angebote der
Beratung von Studierenden durch Studierende, bietet das Zentrum für Hochschul- und
Qualitätsentwicklung der Universität Duisburg-Essen spezifische Qualifizierungen an, die
nicht nur zertifiziert, sondern auch kreditiert werden können (Ladwig und Weihofen 2013,
S.32 f.). Ein Beispiel für ein diversitätssensibles Studierendenmentoring findet sich an
der Goethe Universität Frankfurt: im Projekt MIGMENTO – Mentoring für Studierende
mit Migrationshintergrund wurden Studienanfänger/innen und internationale Studieren-
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis

157
de von fortgeschrittenen Studierenden über einen Zeitraum von neun Monaten begleitet
(Franzke etal. 2013). Der/die einzelne Mentor/in ist in solchen Programmen sehr direkt
mit der Unterschiedlichkeit der Studierenden und deren Studienproblemen konfrontiert.
5.4 Curriculumdesign
Inklusives Curriculumdesign beinhaltet die Gestaltung von Studiengängen, Modulen und
Lehrveranstaltungen nicht nur im Hinblick auf Learning Outcomes, Inhalte, Didaktik und
Prüfungen sondern auch bezogen auf die Art und Weise, wie alle Studierenden mit ih-
ren Bedürfnissen, Interessen und Zielvorstellungen einbezogen werden (Hockings 2010,
S.22). Die Auswahl der Studieninhalte wirkt sich sehr stark darauf aus, ob sich Studierende
einbezogen oder ausgeschlossen fühlen: „[W]ho selects it and why are important questions
when it comes to designing inclusive curricula“ (Hockings 2010, S.23) Forschungsergeb-
nisse aus dem britischen Hochschulsystem belegen am Beispiel unterschiedlicher Minder-
heiten, dass Studierende sehr leicht exkludiert werden können. Quinn (2006) zeigt dies für
Gender am Beispiel von Frauen aus dem Arbeitermilieu, deren spezielle Fragestellungen
sich im Curriculum nicht wiederfanden. Francis (2006) beschreibt die Geschlechterdomi-
nanz in verschiedenen Fächern (von Frauen z.B. in Sozial- und Geisteswissenschaften und
von Männern dagegen in Ingenieurwissenschaften, Informatik und Mathematik) und be-
wertet dies als Effekt einer Ausrichtung der Fachgebiete als maskulin oder feminin, die sie
demzufolge für das eine Geschlecht als geeigneter erscheinen lassen als für das andere. Mit
Blick auf die Schichtenzugehörigkeit stellt Francis (2006) weiterhin fest, dass Angehörige
aus Arbeiterfamilien eher Ausbildungsgänge mit niedrigerem sozialen Status wählen wie
z.B. Krankenpflege statt Medizin. Diskussionen über Sexualität und Geschlecht werden
dagegen in Fächern wie z.B. Biologie oder Paläontologie überhaupt als irrelevant angese-
hen. Für Homosexuelle führt dies bspw. zu Minderwertigkeitsgefühlen und Marginalisie-
rung (Toynton 2007). Fuller etal. (2009) machen deutlich, dass Studierende mit Behinde-
rung in Fächern mit starken praktischen Bezügen (Medizin, soziale Arbeit, Pädagogik und
Krankenpflege) unterrepräsentiert sind.
Mense weist in ihrem Rückblick zur Entwicklungsgeschichte des Genderbegriffs auf
verschränkte Ungleichheitsindikatoren hin, die zur Benachteiligung im Bildungssystem
beitragen (Mense 2013). International sind sich Geschlechterforscherinnen und -forscher
einig: Wissenschaftlich generiertes Wissen ist immer situiertes Wissen, es entsteht in his-
torischen, sozialen, kulturellen ökonomischen und geschlechtlich konnotierten Kontex-
ten (Singer 2008). Genderkompetent hochschuldidaktisch handeln würde bedeuten: „[I]
n Verhalten und Einstellungen von Männern und Frauen soziale Fragestellungen im (pri-
vaten, beruflichen und universitären) Alltag zu erkennen“ und die „Fähigkeit so damit
umzugehen, dass beiden Geschlechtern neue und vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten
eröffnet werden“ (Metz-Göckel und Roloff 2002, S.8). Auf der Grundlage einer Analy-
se des Netzwerks für Frauen- und Geschlechterforschung Nordrhein-Westfalens sind für
alle Studiengänge drei maßgebliche Gegenstandsbereiche der Geschlechterforschung zu
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen

158
benennen, die in jedem Curriculum anschlussfähig sind (Becker und Kortendiek 2009,
S.139ff.): Professionsaspekte der Fachdisziplin, wissenschaftskritische Perspektiven sowie
Aspekte der Herstellung und Nutzung der Ergebnisse der jeweiligen Fachdisziplin. Diese
scheinen ohne weiteres auch auf andere Diversitätsaspekte übertragbar.
Die Auswahl der Studieninhalte hat also deutlich erkennbare Auswirkungen auf die In-
bzw. Exklusion der Studierenden. Bowl (2005 mit Verweis auf Johnson-Bailey und Cervero
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis
Tab. 1 Prinzipien des Universal Design for Instruction. (Quelle: McGuire etal. 2003)
Principle Definition
Principle 1: Equitable use Instruction is designed to be useful to and
accessible by people with diverse abilities.
Provide the same means of use for all stu-
dents; identical whenever possible, equivalent
when not
Principle 2: Flexibility in use Instruction is designed to accommodate a
wide range of individual abilities. Provide
choice in methods of use
Principle 3: Simple and intuitive Instruction is designed in a straightforward
and predictable manner, regardless of the stu-
dent’s experience, knowledge, language skills,
or current concentration level. Eliminate
unnecessary complexity
Principle 4: Perceptible information Instruction is designed so that necessary
information is communicated effectively to
the student, regardless of ambient conditions
or the student’s sensory abilities
Principle 5: Tolerance for error Instruction anticipates variation in individual
student learning pace and prerequisite skills
Principles 6: Low physical effort Instruction is designed to minimize non-
essential physical effort in order to allow
maximum attention to learning
Note: This principle does not apply when
physical effort is integral to essential require-
ments of a course
Principle 7: Size and space for approach
and use
Instruction is designed with consideration
for appropriate size and space for approach,
reach, manipulations, and use regardless of
a student’s body size, posture, mobility, and
communication needs
Principles 8: A community of learners The instructional environment promotes
interaction and communication among stu-
dents and between students and faculty
Principles 9: Instructional climate Instruction is designed to be welcoming and
inclusive. High expectations are espoused for
all students

159
2004) sieht dabei ein „hidden curriculum“, in dem zwar Neutralität proklamiert, aber be-
stimmtes Wissen bevorzugt wird.
Für das Curriculumdesign hat das Modell des Constructive Alignment von Biggs starke
Verbreitung gefunden. Das Zusammenspiel von intendierten Learning Outcomes (ILOs)
einschließlich der zugehörigen Lernzielebenen mit den auf die ILOs ausgerichteten Tea-
ching/Learning-Activities und Prüfungsanforderungen ergibt das Constructive Aligen-
ment (Biggs und Tang 2011, S.108f.). Eine mangelnde Ausrichtung dieser Elemente in
Bezug auf die ILOs führt demzufolge zu schlechter Lehre und schlechten, weil oberflächli-
chen („surface“) Lernergebnissen (S.24ff.). Kritik an diesem Modell ist geübt worden, weil
es die Diversität von Studierenden nicht ausreichend berücksichtigt. Hounsell etal. (2004)
erweitern das Modell um Diversitätsperspektiven, in dem sie unterschiedliche Erfahrungs-
hintergründe, Vorwissen und Zielsetzungen der Studierenden in das Modell integrieren.
Sie erweitern die von Biggs angestrebten höherwertigen Learning Outcomes um „ways
of thinking and practicing in a subject (WTP“ (2004, S.5, im Original teilweise kursiv),
um die fachlichen Praktiken und Konventionen zur Geltung zu bringen. Ähnlich schlägt
Warren (2002) vor, den fachspezifischen Bezug und die Diversität der Studierenden zu be-
rücksichtigen, indem explizit Kompetenzen (process knowledge) wie kritisches Denken,
Informationsverarbeitung, Lese-, Schreib- und Kommunikationsfähigkeiten beim Lehren,
Lernen und Prüfen adressiert werden (S.94 f.). Er empfiehlt Freiräume im Curriculum
als Gestaltungselement vorzusehen, die es Studierenden mit ungünstigeren Lernvorausset-
zungen ermöglichen, die notwendigen grundlegenden Fähigkeiten zu entwickeln und zum
anderen individuelle Hilfsangebote („academic support“) bereit zu halten (Warren 2002).
Warren unterscheidet dabei auf der einen Seite separate Angebote, die auf die angenom-
menen besonderen Bedarfe nicht-traditioneller Studierenden ausgerichtet sind, z.B. Ins-
truktionen durch Peer-Mentor/innen, fachspezifische Einführungen oder Angebote zum
wissenschaftlichen Arbeiten (2002, S.86ff.). Integrierten Angebote dagegen gehen davon
aus, dass verschiedene Lernvoraussetzungen ganz grundsätzlich gegeben sind und adres-
siert werden sollten, „to develop the critical and communicative skills and the conceptual
repertoires that will enable them to deal with academic tasks“ (Warren 2002, S.87) Seine
Empfehlung geht dahin, einen halb-integrierten Ansatz zu wählen, um eine bestmögliche
Unterstützung zu gewährleisten. Dieser ist als Teil des Standard-Curriculums kreditiert
und die zu erlernenden Kompetenzen werden auf fachlich relevante Inhalte bezogen, es
wird ausreichend Zeit zur Verarbeitung gewährt und es werden darüber hinaus entspre-
chende Unterstützungsangebote gemacht. Wenn Angebote curricular verbunden sind, hat
das den Vorteil, dass sie von der Zielgruppe als entwicklungs- und nicht als defizitorientiert
wahrgenommen werden können (Warren 2002, S.88). Auch beim Curriculumdesign geht
es also um einen „inclusive approach“ (Waterfield und West 2006), bei dem das Stigma der
besonderen Arrangements für Studierende mit Benachteiligung vermieden werden sollte.
Crosling etal. (2008) betonen, dass Curricula primär im Hinblick auf Bedarfe, Hin-
tergründe und Erwartungen der Studierenden ausgerichtet sein sollten. Gorard et al.
(2006, S.67ff.) führen Beispiele auf, in denen Curricula auf die spezifischen Interessen
verschiedener Zielgruppen ausgerichtet wurden. Es wurden u.a. kulturspezifische Inhal-
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen

160
te integriert, Rollenvorbilder sowie Tutor/innen in die Lehrveranstaltungen eingebun-
den, ungewohnte Zugänge zu Inhalten gewählt (Science Fiction), flexible, auch zeitlich
variierbare Lernarrangements angeboten, die mit den Studierenden ausgehandelt wurden.
Eine Alternative für auf spezifische Zielgruppen abgestimmte Curricula, ist ein curricu-
lares Angebot, das sich Studierende selbst zusammenstellen können. Das minimiert die
Notwendigkeit individueller Anpassungen und vermeidet, dass versteckte Unterschiede
zwischen Studierenden offengelegt werden müssen (Hockings 2010, S.26). Dazu müssen
die Studierenden frühzeitig in die Entwicklung des Curriculums eingebunden werden, ih-
ren Bedürfnissen ist Rechnung zu tragen und ein flexibles Design ist erforderlich. Eine
aus der Architektur stammende Idee des Universal Design zur barrierefreien Gestaltung
wurde u.a. von Higbee (2003) und Hall und Stahl (2006) auf das hochschulische Umfeld
übertragen. Das nachfolgende Beispiel zeigt, wie die entwickelten Prinzipien des Universal
(Instructional) Design oder Universal Design for Learning aussehen können:
Forschungsergebnisse zu den Erfahrungen von Studierenden mit körperlicher Benach-
teiligung haben gezeigt, dass Prüfungen nach den Prinzipien des Universal Design einer
großen Bandbreite an Studierenden zugute kommen (Hockings 2010, S.40). Barajas und
Higbee (2003, S.286) zufolge ist Universal Design ein sehr vielversprechender Weg: „Uni-
versal Design in postsecondary education can take on new meaning to create an expanded
vision of inclusion, one that places the education of all individuals at the heart of how we
as educators think, how we practice, how we talk, and how we approach research Sie emp-
fehlen eine kritische Überprüfung der Annahme, dass Verhaltensweisen und Praktiken
im Rahmen des Curriculums fair für alle Studierenden sind. Es reicht ihrer Meinung nach
nicht aus, oberflächliche Veränderungen vorzunehmen, wenn sich Haltung und Denken
der Akteure nicht ändern.
Viebahn (2008, S.125ff.) weist ergänzend auf zwei weitere Punkte hin, die bei einer
differentiellen Anpassung der Hochschulausbildung zu beachten sind. Zum einen darf es
keine einseitige Ausrichtung auf leistungsschwächere Studierende geben. Für sehr leis-
tungsfähige bzw. motivierte Studierende ist an ein anspruchsvolles Lehrangebot zu den-
ken, das mit Prüfungen einhergeht, die auch in den oberen Leistungsbereichen noch hin-
reichend differenziert sind. Zum zweiten erinnert er an die „Doppelverantwortlichkeit von
Lernumwelt und Lerner“ (S.127). Die Anpassungslast, der Studierendendiversität besser
gerecht zu werden, kann nicht allein bei der Hochschule liegen. Auch Studierende müssen
sich dem stellen und ihren Teil beisteuern.
Die verschiedenen Formen technologiegestützten (technology enhanced; TEL) Lernens
(häufig auch e-Learning) (zu einer begrifflichen Klärung vgl. Ebner etal. 2013) sind gut
geeignet, eine flexible Nutzung curricularer Angebote zu unterstützen. Minderheiten wird
es erleichtert, sich am Unterricht zu beteiligen (Kuh etal. 2006, S.70), insbesondere, wenn
der physische Besuch der Hochschule nicht oder nur schlecht möglich ist (z. B. Taylor
2008). Der Einsatz von e-Learning ist an deutschen Hochschulen weit verbreitet. Es exis-
tieren vielerorts e-Learning-Abteilungen, die technische wie didaktische Unterstützungs-
angebote für Lehrende machen (Kopp etal. 2013). Aus dem britischen Hochschulsystem
berichtet Hockings (2010), dass bereits viele Hochschulen auf e-Learning setzen, um gro-
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis

161
ßen Studierendenzahlen und deren Diversität besser begegnen zu können. Insbesondere
bei Feedback und Prüfungen gibt es viele Möglichkeiten der digitalen Unterstützung (Joint
Information Systems Committee 2010).
Forman etal. (2002) sehen e-Learning als Katalysator für „educational diversity, free-
dom to learn and equality of opportunity“ (S.76) Sie beobachten dabei einen paradoxen
Effekt, denn e-Learning unterstützt sowohl die Zunahme von Diversität als auch zur glei-
chen Zeit die Bereitstellung von auf speziellere Zielgruppen abgestimmte Angebote. Ein
effektiver Technologieeinsatz hat große Potenziale, den Lernerfolg von Studierenden zu
erhöhen ohne den Kontakt zwischen Lehrenden und Studierenden erhöhen zu müssen.
Das erfordert allerdings die Kontaktgelegenheiten bewusst zu planen und nicht nur darauf
zu warten, dass Studierende nicht mehr weiterkommen (Kuh etal. 2006, S.42 mit Verweis
auf Twigg 2005).
Die Auswirkungen des Einsatzes von e-Learning bergen allerdings Ambivalenzen. Zum
einen wirken sie zwar Gefühlen der Entfremdung und Diskriminierung von Lerner/in-
nen entgegen (Forman etal. 2002, S.82). Andererseits kann ein zu massiver Einsatz aber
auch Gefühle der Isolation und Vereinsamung erst erzeugen (z.B. Hughes 2007, 2010).
Genauso bestehen im e-Learning vielfältige lernförderliche Gelegenheiten für Austausch
und Zusammenarbeit, ein zu großer Kommunikationsdruck kann aber wiederum auch zu
Ermüdungserscheinungen führen (Viebahn 2008, S.150; Thomas und May 2010, S.10).
Für den Einsatz von neuen Technologien halten Morgan and Houghton (2011, S.3) fest:
„Technology is not a solution in itself, but can be used to facilitate a more inclusive curri-
culum and should be an integral part of every design decision“ Die vielfältigen Möglich-
keiten des Social Web zur Bereitstellung von Inhalten und Interaktion sind dabei noch
lange nicht ausgeschöpft. Massive Open Online Courses (MOOCS) (z.B. van Treeck etal.
2013), Open Educational Resources (OER) wie das Inclusive Learning Design Handbook
(Inclusive Design Research Centre o.J.) oder Alternativen des informellen Lernens über
den Erwerb von Badges (Raths 2013) weisen hier Wege in die Zukunft. Beim „social lear-
ning“ findet generell eine Perspektivenverschiebung von den Inhalten hin zu den Lernak-
tivitäten rund um die situierten Inhalte statt (Brown und Adler 2008, S.18). Je stärker man
Lernen als sozialen Prozess begreift, umso bedeutsamer wird die Diversität der Beteiligten.
Brown und Adler sprechen von „Adding Community to Content“ (2008, S.24) und einer
Transformation des Cartesianischen Prinzips, „Ich denke, also bin ich“, hin zu einem „Wir
partizipieren, also sind wir“ (S.18, Übers. die Verf.). Siemens (2005) hat dazu eine neue
Lerntheorie für das digitale Zeitalter entwickelt, den Konnektivismus, der seinen Schwer-
punkt auf das Lernen als einen Prozess der Kreation von Netzwerken ansieht.
6 Diversität der Lehrenden
Die zunehmende Diversität der Studierenden steht häufig im Mittelpunkt der Diskussio-
nen zum Umgang mit Heterogenität in Lehr- und Lernprozessen. Und auch in der Aus-
einandersetzung mit der Öffnung der Hochschulen für neue Zielgruppen denken und dis-
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen

162
kutieren Beteiligte meist über bestimmte Studierendengruppen. Die Gruppe der Wissen-
schaftler/inn/en ist aber ebenso vielschichtig und die vorhandenen Unterschiede zwischen
Ihnen gehen weit über die Unterschiede zwischen den Fachkulturen hinaus. Die interna-
tional vergleichende Studie zum Lehrendenberuf „Changing Academic Profession (CAP)“
zeigt anhand des „academic life-cycle“, dass das deutsche Hochschulsystem besonders tra-
ditionell von gesellschaftlichen Bildungseliten geprägt ist, die ebenfalls vor Fragen sozialer
Öffnung stehen wie die Einrichtungen selbst (Jacob 2013). Im internationalen Vergleich
sind an deutschen Hochschulen nach wie vor Frauen auf höheren Hierarchiestufen unter-
repräsentiert, über 90 % der Hochschullehrenden haben einen deutschen Pass und weisen
eine große Homogenität hinsichtlich ihrer akademischen Prägung auf (Jacob 2013).
In Lehrveranstaltungen sind nicht nur Studierende divers, auch Lehrende unterschei-
den sich – selbst bei großer äußerlicher Homogenität – in vielerlei Hinsicht voneinan-
der. Für erfolgreiche Lehr-Lernprozesse muss sich der Blick auf gelingende Interaktionen
richten, daher erweitern wir an dieser Stelle den Blick auf die Diversität der Lehrenden
und ihre sehr unterschiedlichen Perspektiven, Aufgaben und Kompetenzen im Bereich
Studium und Lehre.
Hockings at al. (2009) haben untersucht, wie sich Lehrende an Hochschulen selbst de-
finieren. Sie sehen mehrere Faktoren, die ihre Auffassung von guter Lehre und ihr Selbst-
verständnis als gute Lehrende beeinflussen: Die Ausbildung der Lehrenden in Schule und
Hochschule, ihre Konzeptionen über Wissen und Erkenntnis in ihrem Fach, ihr Selbstkon-
zept sowie ihre Einstellung gegenüber Studierenden, insbesondere im Kontext zunehmen-
der Diversität. Die Lehrendenidentität, so konnten sie feststellen, beeinflusst das Lehr-
verhalten und spiegelt sich zu einem guten Teil auch im Lernen der Studierenden wider
(S.491). Auf der anderen Seite bringen auch Studierende ihr Wissen, ihre Erfahrungen
und verschiedene Auffassungen von Lernen mit. Die Lehrenden reagieren darauf mit stu-
dierendenzentrierten Lehrstrategien. Während diese als adäquates Mittel erscheinen Stu-
dierende zu aktivieren („engage“), erscheint der angemessene Umgang mit Diversität eher
anspruchsvoll. Abweichung zwischen den eigenen Überzeugungen („espoused views“)
und dem tatsächlichen Lehrhandeln ließen sich immer wieder feststellen. Die Empfehlung
von Hockings etal. lautet, Lehrenden Gelegenheiten zu eröffnen, sich bewusst mit ihrer
Identität als Lehrperson, ihrer Lehrkompetenz und ihrem Einfluss auf eine zunehmend
diversere Studierendenschaft auseinanderzusetzen (S.492).
Gordon etal. (2010) und Leach (2011) zeigen, wie Lehrende mit der Diversität ihrer
Studierenden umgehen können. Auf der Grundlage von offenen Fragen zum Umgang mit
Diversität in der Lehre stellen beide fest, dass es sehr gegensätzliche Perspektiven auf Di-
versität gibt. Leach (2011) stellt ein Kontinuum an Verhaltensweisen fest, das von der uni-
versellen Gleichbehandlung auf der einen Seite über eine Gruppenorientierung bis hin
zur Individualisierung reicht. Die meisten Lehrenden richten ihr Augenmerk auf die ver-
schiedenen Gruppen, denen Studierende angehören. Danach rangierte die individuelle
Behandlung der Studierenden und ihrer Lernprozesse. An dritter Stelle fanden sich Leh-
rende, die universell mit Diversität umgehen. Sie fokussieren auf die Gemeinsamkeiten,
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis

163
die Studierende aufweisen, und versuchen, alle gleich zu behandeln („I treat all students as
equal“; Leach 2011, S.253ff.).
Alle drei Perspektiven bergen Vor- und Nachteile im Umgang mit Diversität (Leach
2011, S.258ff.). Bei der Gleichbehandlung der Studierenden, wird die vorhandene Diver-
sität mehr oder minder ignoriert. Diese Farben-, Kultur-, Geschlechterblindheit etc. birgt
große Gefahren der Benachteiligung. Zudem wird die Position der Lehrenden tendenziell
privilegiert und so kann z.B. weiße Hautfarbe schnell zur unsichtbaren Norm werden.
Dennoch vorteilhaft an dieser Perspektive ist der Blick auf die Gemeinsamkeiten, die die
Gesamtheit der Studierenden bei aller Verschiedenheit aufweist.
In der Gruppenperspektive werden Studierende vor allem als Teil spezifischer Grup-
pierungen wahrgenommen. Kulturelle Unterschiede werden wertgeschätzt, die Diversität
wird deutlich betont. Eine große Herausforderung liegt darin, alle vorhandenen Gruppen
zu würdigen und das können, je nach Betrachtungstiefe, sehr viele sein. Einzelne können
dabei übersehen und dadurch benachteiligt werden. Der vorrangige Blick auf die Gruppe-
nidentität kann auch eher trennend denn integrierend wirken.
Die individuelle Perspektive wiederum hält die Rechte und Ansprüche des einzelnen
hoch. Jede/r Studierende wird mit seinen/ihren Bedürfnissen so individuell wie möglich
behandelt, die Identitäten von Gruppen oder die aller Studierenden bleibt unberücksich-
tigt. Diese andere Seite des Kontinuums lässt die Chancen ungenutzt, die im gemeinsamen
Lernen liegen.
Die Diversitätsperspektiven spiegeln kontroverse Standpunkte wider, die sich auch in
der Literatur finden lassen. Leach (2011, S.252 mit Bezug auf Banks 2006) spricht von zwei
sich gegenüberstehenden vorherrschenden Ideologien. Die eine ist eine assimilationisti-
sche, bei der eine Anpassung an die jeweils dominante Kultur erwartet wird. Die andere ist
eine pluralistische, in der es ein Nebeneinander der verschiedenen Kulturen gibt.
Gordon etal. (2010) zeichnen aufgrund ihrer Untersuchung ein noch etwas differen-
zierteres Bild. Sie unterscheiden zwei verschiedene Dimensionen des Umgangs mit Di-
versität: Lehrende haben eine Konzeption darüber, was Studierendendiversität für sie
bedeutet und sie haben eine zweite Konzeption, wie man diese in der Lehre adressieren
kann. Ergänzend zu den Ergebnissen von Leach identifizieren sie eine vierte Perspektive
auf Diversität, die sie „comprehensive“ nennen. Lehrende anerkennen in einer solchen
umfassenden Sicht, sowohl Unterschiede zwischen Gruppen als auch zwischen individuel-
len Studierenden. In der zweiten Dimension, der Lehr-Lernkonzeption, unterscheiden sie
einen Ansatz der Ignoranz, bei dem sich die Studierenden anzupassen haben, von einem
zweiten Ansatz der Kompensation, bei dem die Diversität von einzelnen wie von Gruppen
anerkannt und durch entsprechende Angebote adressiert wird. Als dritten Ansatz bezeich-
nen Sie die bewusste Nutzung („utilise“) der Diversität als Ressource (Gordon etal. 2010,
S.965f.). Abbildung2 zeigt die beiden vorgestellten Dimensionen. Grau markiert sind
solche Konstellationen an Konzeptionen, die nicht festgestellt wurden.
Gordon etal. (2010, S.966, 970ff.) sehen beide Dimensionen als hierarchisch an. Leh-
rende mit der Konzeption „comprehensive“ berücksichtigen auch Gruppen- bzw. indivi-
duelle Aspekte sowie solche der Homogenitäts-Perspektive. Gleichermaßen beinhaltet die
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen

164
Konzeption des „utilise“ auch Maßnahmen der Kompensations-Konzeption, nicht aber
die der Ignoranz. Umgekehrt ist es so, dass Lehrende, die sich in Abb.2 im Feld Homogen/
Ignoranz (1A) bewegen, die breiteren Konzeptionen nur schwer vorstellen können oder
aber auch einfach ablehnen.
Leach (2011, S.260f.) empfiehlt, das Beste aus den drei Perspektiven (universell, Grup-
pe und Individuum) zusammenzuführen. Sie zielt damit im Grunde auf die Konzeption,
die von Gordon etal. (2010) als umfassende („comprehensive“) beschrieben wurde. Da-
nach sollte betont werden, welche universellen Gemeinsamkeiten die Studierenden teilen,
um darauf Beziehungen zu gründen. Es könnte bspw. herausgestellt werden, welche ge-
meinsamen Werte alle teilen, und darauf hingewirkt werden sich erst einmal – ganz global
– als Teil der Menschheit zu sehen bevor man sich einer speziellen Gruppe zurechnet. Die
Gruppenperspektive stellt das soziale und kulturelle Kapital der Gruppe in den Vorder-
grund ohne Vorannahmen über die Individuen in der Gruppe zu treffen. Gemeinsames
Lernen und Arbeiten in verschiedenen, bewusst arrangierten Zusammensetzungen, curri-
culare Inhalte die Diversität widerspiegeln, die Anrede von Studierendengruppen in ihrer
Sprache und explizite Wertschätzung sind mögliche zugehörige Strategien. Die individu-
elle Perspektive achtet auf die Lernprozesse und Lernfortschritte der einzelnen. Der Auf-
bau individueller Beziehungen, die Identifikation individueller Lernbedürfnisse und das
Angebot geeigneter Lehrmethoden sowie bedarfsgerechte Unterstützung sind geeignete
Strategien, um das Lernen diverser Studierender zu fördern.
Die Arbeit von Gordon etal. erlaubt es nun, an dieser Stelle noch etwas genauer zu
unterscheiden, ob die Diversität der Studierenden nur anerkannt und berücksichtigt
(Kompensation) oder bewusst als wertvolle Ressource zur Förderung von Lernprozessen
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis
Abb. 2 Lehrendenkonzeptionen der Bedeutung von und des Umgangs mit Diversität. (Quelle: Gor-
don etal. 2010, S.967)
WĞĚĂŐŽŐŝĐĂůĐƟŽŶƐ
ƐƉĞĐƚƐŽĨŝǀĞƌƐŝƚLJ ͘ /ŐŶŽƌĞ ͘ ŽŵƉĞŶƐĂƚĞ ͘ hƟůŝƐĞ
ϭ͘ ,ŽŵŽŐĞŶĞŽƵƐ
Ϯ͘ 'ƌŽƵƉ͕Žƌ
ϯ͘ /ŶĚŝǀŝĚƵĂůƐ
ϰ͘ ŽŵƉƌĞŚĞŶƐŝǀĞ
ŽŶƚĞdžƚŽĨdĞĂĐŚŝŶŐ

165
eingesetzt wird (Nutzung) (Gordon etal. 2010, S.968 ff.). Kompensation bedeutet bei-
spielsweise, dass Lehrende die Diversität versuchen auszugleichen, indem sie feststellba-
ren Unterschieden wie Vorwissen und Vorerfahrungen, Alter, sprachlichen Fähigkeiten
mit der Verwendung zielgruppengerechter Beispiele begegnen, zusätzliche Bearbeitungs-
zeiten, ergänzende Beratungs- und Unterstützungsangebote anbieten, selbst vermehrt in-
dividuelles Feedback geben oder Peer-Interaktionen stärken. Diversität als Ressource zu
nutzen geht nochmals deutlich darüber hinaus. Lehrende im Utilise-Modus nutzen die
vorhandene Diversität dann ganz gezielt für das Lernen der Studierenden, indem sie z.B.
die vorhandenen kulturellen Unterschiede zum Thema machen, offen über Fragen der In-
und Exklusion diskutieren oder darauf achten, die einzelne Person in den Vordergrund zu
stellen und eine Defizitorientierung zu vermeiden.
Für Lehrende ergibt sich daraus eine Entwicklungsperspektive, die in Richtung einer
Konzeption der umfassenden Nutzung geht (Comprehensive/Utilise; 4C in Abb.1). Der
bewusste Einsatz der Diversität als Element des Lernprozesses birgt darüber hinaus auch
für die Studierenden wichtige Potenziale zur Vorbereitung auf die Arbeitswelt (Gordon
etal. 2010, S.972).
Wenn es Lehrenden gelingt, Studierende gleichzeitig als Teil einer großen Studieren-
denschaft, als Individuen und als Mitglieder von Gruppen anzusprechen, kann auch die
weiter oben beschriebene Ambivalenz aufgelöst werden, die durch den Wunsch der Stu-
dierenden entsteht, sowohl als gewöhnlicher Teil aller Studierenden als auch als Indivi-
duum behandelt werden zu wollen. Gerade im Zusammenwirken verschiedener, in sich
ebenfalls diverser Lehrender, dürfte zusätzlich ein großes Potenzial liegen, den sehr unter-
schiedlichen Bedürfnissen der Studierenden gerecht zu werden.
7 Fazit
Die ausführliche Darstellung möglicher Herangehensweisen an die Diversität der Stu-
dierenden hat über alle Handlungsfelder hinweg gezeigt, dass es zwar sehr anspruchsvoll
aber möglich ist, Lernende jedweder Herkunft an der Hochschule in ihren Lernprozes-
sen besser zu unterstützen. Studierendenzentrierte Lehre, die Studierende gleichzeitig als
Individuen wie auch als Teil von Gruppierungen und der Studierendenschaft insgesamt
sieht, ist hier als richtungsweisend anzusehen. Gelingt es Lehrenden, mit den einzelnen
Studierenden ein „Bündnis für das gemeinsam Lernen“ zu etablieren, winkt nachhaltiges
Engagement als zu erwartender Erfolg. Studieninhalte, die für Studierende bedeutungsvoll
sind, steigern die Chancen für ein vertieftes akademisches Lernen.
Forschungsergebnisse aus den USA als einem Land mit einer aus unserer Sicht langen
Tradition des Umgangs mit Diversität zeigen diesbezüglich deutlich positive Effekte auf.
Hurtado etal. (2003, S. 165) kommen nach der Auswertung einer Vielzahl an Studien
zu dem Schluss, dass es sich für Hochschulen lohnt, Diversity als integralen Bestandteil
ihres Bildungsauftrags anzusehen. Drei Punkte haben sich dabei stabil herauskristallisiert:
Individuen, die sich in von Diversität geprägten Bildungsräumen bewegt haben, sind eher
Diversitätsgerecht Lehren und Lernen

166
geneigt, auch später in solchen Umgebungen zu leben und zu arbeiten. Individuen in de-
ren akademischer Ausbildung diversitätsbezogene Themen integriert waren und die mit
diversen Peers interagiert haben, sind besser auf ein Leben in einer zunehmend komplexen
und diversen Gesellschaft vorbereitet. Für Hochschulen ist es essenziell die Diversität ihrer
Studierenden zu erhöhen, sie müssen aber Bedingungen schaffen, die Lernen und demo-
kratisches Verhalten in Lehr-Lern-Arrangements ermöglichen, die von Diversität geprägt
sind.
Wir befinden uns aber erst am Anfang der Reise hin zur Vielfalt der Lern- und Bil-
dungsräume. Die europäische Hochschulreform und insbesondere die Einführung der
Bachelor/Masterstudiengänge führt zu einer verstärkten Zunahme an Diversität an Hoch-
schulen und schafft Übergänge, die das System Hochschule in diesem Ausmaß bisher nicht
kannte. Es gibt neue und viel mehr Studiengänge mit unterschiedlichen fachlichen und
interdisziplinären Ausrichtungen im Studienangebot einer Hochschule. Die Ausdifferen-
zierung und Stufung führt zu einem Konzept des lebenslangen Lernens, das nach einem
ersten erworbenen Bachelor-Abschluss einen Übergang in einen passfähigen Masterstu-
diengang oder in ein berufliches Praxisfeld mit einer späteren Option für ein weiteres
Studium bereithält. Strukturell werden somit Übergänge im Hochschulsystem relevant,
die erst mit der Stufung des Studiensystems entstehen. Unter Diversitätsgesichtspunkten
liegen in Übergängen neben neuen Chancen auch neue kritische Phasen im Study-life-
cycle (Bülow-Schramm 2009). So stellt sich die Frage, ob sich mit dieser neuen Vielfalt des
Programmangebots einer Hochschule gleichzeitig die ungleich verteilten Chancen repro-
duzieren oder sie sich verringern lassen. Hier öffnet sich ein neues Feld für die Hochschul-
forschung, die hierzu bislang noch eher wenige Ergebnisse liefern konnte, da das junge
System bisher noch nicht ausreichend empirisches Material zur Analyse bereit hält. Dass
der Übergang vom Bachelorstudium in ein Masterstudium neue Bildungsbenachteiligun-
gen reproduzieren könnte, zeigen erste Ergebnisse einer Studie von Ebert und Stammen
(2013) auf: Das Geschlecht, ein nicht-akademischer Bildungshintergrund und berufliche
Qualifikation wirken sich negativ auf den Übergang in ein Masterstudium aus. Letztlich
weisen Ebert und Stammen (2013) darauf hin, dass sich Bildungsungleichheit selbst durch
einen ersten Hochschulabschluss nicht überwinden lässt, sondern sich in den individuel-
len Bildungsbiographien fortsetzt.
Zusammenfassend muss festgehalten werden, dass die deutschen Hochschulen erst am
Anfang der Entwicklung eines umfassenden Diversity Managements stehen und Strate-
gien zum Umgang mit zunehmender Heterogenität ihrer Strukturen, Inhalte und Inter-
aktionsmodi benötigen. Ein zentraler Unterschied zwischen Konzepten des Managing
Diversity an Hochschulen und dem CSR könnte darin gesehen werden, dass Fragen nach
der ökologischen Nachhaltigkeit an der Hochschule nicht im Diversity Mainstreaming
verortet werden. Dennoch spielt die Frage nachhaltiger Lernprozesse eine wichtige Rolle
in der Diskussion um die Zukunftsfähigkeit der Hochschule als Bildungsinstitution. Und
obwohl eine flächendeckende Implementierung noch aussteht, sind bereits Maßnahmen
zur Qualitätssicherung zu beobachten, die gleichzeitig für Entwicklungsperspektiven und
Best-Practice-Beispiele in Fragen der Hochschulentwicklung genutzt werden können.
F. Linde und N. Auferkorte-Michaelis

167
Derzeit lassen sich erste Bestandsaufnahmen im deutschen Hochschulraum beobachten,
in dem durch Auditierungsprozesse an Hochschulen für die Implementierung von Di-
versity Management Strategien und Projekte betrachtet werden sollen. Beispielsweise hat
das nordrhein-westfälische Wissenschaftsministerium 2012 im Rahmen eines Diversity-
Wettbewerbs zehn Hochschulen ausgezeichnet und ermöglichte ihnen damit die Teil-
nahme am ersten landesweiten Audit „Vielfalt gestalten in NRW“. Mit dem Zentrum für
Kompetenzentwicklung für Diversity Management (KomDiM) baut Nordrhein-Westfalen
eine Plattform auf, die Bündelung von Know-how zum Thema Diversity in Forschung,
Entwicklung und Beratung und die Zusammenführung der wissenschaftlichen Expertisen
zum Gegenstand hat (www.komdim.de). Durch die Moderation vernetzter Expert/inn/
en kann KomDiM die Hochschulen bei der Etablierung von Komponenten des Diversity
Managements unterstützen und beraten.
Solange gute Lehre in erster Linie abhängig von dem individuellen Engagement einzel-
ner Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler ist, die Bereitschaft sich selbst zu professi-
onalisieren nicht institutionell verankert ist und eine Überprüfung entsprechender Fähig-
keiten und Fertigkeiten nicht systematisch in Berufungsverhandlungen integriert ist, wird
diversitätsgerechtes Lehren und Lernen auf das Engagement einzelner angewiesen bleiben.
Um ihrer Kulturbedeutung und gesellschaftlichen Verantwortung im Sinne der University
Social Responsibility zukünftig gerecht zu werden, werden Hochschulen sorgfältig auch
daran arbeiten müssen, diversitätsorientierte Lernbedingungen herzustellen, unter denen
sich gute Learning Outcomes und vorbildliche Citizenship entfalten können.
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