Uso de Plataformas de e-learning y Alfabetización digital, en formación profesional a distancia

Conference Paper (PDF Available) · September 2015with 109 Reads
Conference: XIII Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía, At A Coruña
Cite this publication
Abstract
Las TIC se han ido incluido progresivamente en la educación. Sin embargo, las investigaciones afirman que esta implementación no ha sido de forma óptima. La literatura respecto a esta temática en la Formación Profesional a distancia es inexistente. Este estudio evalúa el nivel de alfabetización digital y el empleo de las plataformas e-learning en profesores y estudiantes de Formación Profesional a distancia del IES Audiovisual de Vigo. Se empleó la entrevista y el cuestionario. Tras analizar los datos se concluye que existe un déficit en el uso y de conocimientos digitales del profesorado y alumnado.
ÁREA TEMÁTICA: TECNOLOGÍAS Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA
Correspondencia: Alfonso Fernández Vázquez, alfonso.fernandez.vazquez@rai.usc.es
Uso de plataformas e-learning y alfabetización digital en formación profesional a
distancia
Application of learning management system and digital literancy in distance
vocational training
Abraham Felpeto, Raquel Rey-Iglesias, Alfonso Fernández-Vázquez*, David Garrote-Yáñez**
*Asociación Educativa Grupo Oddball
Resumen
Las TIC se han ido incluido progresivamente en la
educación. Sin embargo, las investigaciones afirman que
esta implementación no ha sido de forma óptima. La
literatura respecto a esta temática en la Formación
Profesional a distancia es inexistente. Este estudio evalúa el
nivel de alfabetización digital y el empleo de las
plataformas e-learning en profesores y estudiantes de
Formación Profesional a distancia del IES Audiovisual de
Vigo. Se empleó la entrevista y el cuestionario. Tras
analizar los datos se concluye que existe un déficit en el uso
y de conocimientos digitales del profesorado y alumnado.
Palabras clave: TIC, educación, Formación
Profesional a distancia, plataformas e-learning
Introducción
Las TIC son el conjunto de tecnologías que nos
permiten acceder, producir, mantener y comunicar
información presentada en diferentes códigos, como el
texto, la imagen o el sonido. Estas tecnologías no han
nacido en el ámbito pedagógico, ni tenían, en su origen
esta finalidad. Internet, la Web, el teléfono, la
televisión… han revolucionado en pocos años nuestras
vidas. Si antes había entornos naturales y urbanos, la
tecnología ha creado uno nuevo, el electrónico. La
sociedad de hoy en día pide cita con su médico con unos
sencillos cliks, lee el periódico a través de Internet o
recibe noticias de sus familiares a través del correo
electrónico. Además del fuerte impacto y el potente
motor económico (Galindo, 2008), las TIC también
afecta a la esfera educacional. Es inconcebible no educar
en competencias digitales al alumnado si una de las
funciones del sistema educativo es formar a los
ciudadanos del mañana. “La aplicación de estas
tecnología […] supone ampliar los conocimientos y
desarrollar nuevas capacidades individuales orientadas
a la cualificación profesional” (De la Torre, 2002). De
acuerdo con Coll, Bustos y Engel (2007) “la escuela
debe revisar el viejo concepto de alfabetización y
avanzar en la identificación de nuevas formas de
alfabetización que faciliten el desarrollo de las
competencias que demanda la sociedad actual”.
Debemos plantearnos si las TIC pueden emplearse
como métodos didácticos o no. Un medio didáctico es:
Cualquier recurso que el profesor prevea emplear
en el diseño o desarrollo del currículo (por su parte o
la de los alumnos) para aproximar o facilitar los
contenidos, mediar en las experiencias de
aprendizaje, provocar encuentros o situaciones,
desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus
estrategias metodológicas, o facilitar o enriquecer la
evaluación (Blázquez y Lucero, 2002).”
Las TIC pueden ser medios didácticos en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Esto es lo que se pretende
conseguir. La UNESCO (2004; 2008), propone
determinadas condiciones para alcanzar este objetivo. La
incorporación de las TIC en el ámbito educativo es un
auténtico desafío. Existen controversias y diversidad de
opiniones sobre qué papel deben jugar la tecnología en
las instituciones educativas (Leiva y Priegue, 2012). La
finalidad es que el alumno aprenda a emplear con un
buen juicio y actitud crítica las nuevas tecnologías
(Castañeda, 2009; Postman, 1999). Uno de los
principales obstáculos que eclipsan el propósito de las
TIC es su mal uso.
“El principal riesgo que se corre en este aspecto es el
mal uso metodológico de que muchas veces es objeto
la tecnología, imperando en esos casos lo que
podríamos llamar fetichismo tecnológico que no es
más que la tendencia a creer que el simple uso de
herramientas tecnológicas, sin la necesidad de que
medien orientaciones metodológicas contribuye de
por si a generar conocimientos […]. Se busca en
ocasiones la perfección artística más que el
aprendizaje y enseñanza (Cañellas, 2006).”
Elaborar presentaciones de diapositivas con un
despliegue armónico de colores, elementos
tridimensionales fascinantes, sonidos tenues,
transiciones exclusivas del ámbito cinematográfico… no
nos garantiza un mayor aprendizaje. Los materiales no
servirán como elemento didáctico si no tiene como
destinatario al alumnado. (Vinagre, 2010). Debemos usar
medios en los que el alumno sea partícipe y el
protagonista activo. La variedad de herramientas que
pueden emplearse con fines educativos es inimaginable
(Cebreiro y Fernández, 2003; Gértrudix y Gértrudix,
2007). La formación del docente en esta esfera es
fundamental (Coll et al., 2007; De Siqueira, Gimeno;
Domínguez, 2012; Gutiérrez, 2007). Muchos organismos
FERNÁNDEZ-VAZQUEZ, GARROTE-YÁÑEZ
###
consideran fundamental que los profesores tengan
conocimientos pertinentes en esta materia.
Cacheiro-González (2011), clasificó los distintos
recursos TIC en tres grupos: recursos de información,
colaboración y de aprendizaje. Las plataformas
e-learning, la herramienta de interés en nuestro estudio,
es un recurso de aprendizaje. El Decreto 1538/2006, de
15 de diciembre, establece la ordenación general de la
formación profesional del sistema educativo. El artículo
41, incluido en el capítulo VII, “Enseñanzas de
formación profesional a distancia” (nivel educativo y
modalidad que se analizan en el presente estudio) nos
indica que tanto el profesorado como los medios han de
ser de calidad. Ambos deben permitir un aprendizaje
óptimo al alumnado.
La plataforma e-learning más empleada en la
Formación Profesional a distancia en España es Moodle.
Su creador, Martin Dougiamas, afirma que esta
plataforma nació para sustentar las ideas constructivistas
del aprendizaje. El constructivismo no es reproducir. El
alumno debe adquirir un papel completamente activo, en
torno a él gira el proceso de aprendizaje. (Coll et al.,
2002; p. 16-17). Moodle nos ofrece múltiples
posibilidades para beneficiarse de esta metodología.
Las Tecnologías de la Investigación y Comunicación
(TIC) no se formaron, inicialmente, pensando en
incluirlas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tenían otras funciones. (Cañellas, 2006). Sus efectos y
resultados de su inclusión deben ser analizados. A
continuación detallaremos las investigaciones más
relevantes que se han realizado sobre las TIC, y
plataformas e-learning. Debido a la inexistencia de
investigaciones que estudien estos medios didácticos en
la formación profesional, se han consultado estudios
afines en otros niveles educativos.
La correlación entre la presencia de las TIC y el
aumento del aprendizaje ha sido objeto de estudio por los
investigadores. De Arriba (2008) realizó un estudio en
dos fases con una muestra de estudiantes universitarios.
Los alumnos fueron divididos en dos grupos. Un grupo
fue denominado GI Mindtools, que empleaban
herramientas apoyadas en bases de datos y mapas
conceptuales y un segundo grupo, denominado GII
Matrices, empleaba herramientas tradicionales. De
Arriba (2008) concluyó que no es suficiente la inclusión
de las TIC en el ámbito educativo.
Area (2010) realizó un estudio para observar el nivel
de integración pedagógica de las TIC en tres centros de
infantil, primaria y secundaria de la Comunidad
Autónoma de Canarias. Todos los centros eran
participantes del Proyecto Medusa. El Proyecto Medusa
es un proyecto de innovación educativa cuyo objetivo es
impulsar la integración de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación en todas las escuelas
de la Comunidad Autónoma de Canarias. Se persigue
que todos los agentes educativos empleen de forma
adecuada las TIC en el ámbito académico. Los resultados
indicaban que a pesar de la buena dotación de TIC de las
escuelas el uso de los recursos digitales era muy pobre.
En la Comunidad Valenciana se ha realizado una
investigación para observar cómo influyen distintos
factores, tanto personales como profesionales en el uso
de las TIC (Suárez, Almerich, Orellana y Belloch.,
2012). Los resultados indicaban que el uso de las TIC
por el profesorado era bajo, y menor con los alumnos en
el aula que en el marco personal y profesional. La
presencia de un ordenador en casa, y su uso periódico era
el factor más determinante de todos los estudiados. En el
uso de las TIC con alumnos en el aula, son influyentes el
acceso al aula de informática y la frecuencia de uso del
ordenador en casa. El uso de TIC era deficiente en
actividades conjuntas entre el profesor y el alumno. La
dotación cumple un papel muy importante. Es difícil
emplear la tecnología en aulas que no poseen una
variedad de recursos informáticos. Hay centros con
escaso equipamiento cuya situación dificulta la
implementación de recursos didácticos digitales
(Espuny, Gisbert y Coiduras, 2010).
Otro aspecto fundamental es el nivel de alfabetización
digital de los profesores. Como dice Gutiérrez (1997),
los profesores han de estar formados en: a)
conocimientos y competencias sobre las posibilidades de
las TIC, b) conocimientos del potencial educativo de las
TIC y c) conocimiento de los contextos. Para tener un
nivel de alfabetización digital adecuado, se ha de recibir
una formación continuada (Domínguez, 2012). ¿Se está
satisfaciendo esta necesidad formativa? Almerich et al
(2011), realizaron una investigación en torno a esta
pregunta. Los resultados indicaban que el profesorado
presenta unos conocimientos bajos en TIC y declaran una
necesidad formativa para una implementación eficaz de
las tecnologías en el aula. Sólo el 8% de esta muestra es
capaz de integrar las herramientas tecnológicas de forma
efectiva.
Otra investigación es la realizada por Pérez, Vilán y
Machado (2006). Se recogieron datos de todos los
niveles educativos excepto el universitario. Los
resultados indican una mejora desde el 2001 hasta el
2004. No obstante, el aumento no es suficiente para
alcanzar un umbral aceptable. Para obtener formación,
los docentes tienen dos opciones: asistir a cursos
específicos o la autoformación.
¿Cuál es el nivel de alfabetización digital del
alumnado? Si esta generación tiene como señal
identificativa la informática, ¿tendrán los conocimientos
necesarios? Fernández, Cebreiro y Fernández (2011),
realizaron una investigación con alumnos de la ESO y el
Bachillerato. También estudia el nivel de alfabetización
de profesores de estos mismos niveles educativos. Los
resultados revelan que los alumnos desconocen qué
herramientas contienen información contrastada, como
Google Académico. Otro aspecto hallado es que los
alumnos no presentaban los niveles suficientes en
competencias de TIC para el aprendizaje. Observamos
un déficit de alfabetización digital en materia educativa
por parte de profesores y estudiantes, como rubrican
otros estudios en educación infantil y primaria (Instituto
de Evaluación y Asesoramiento Educativo, 2007).
Se han realizado propuestas didácticas con TIC, pero
casi siempre en el ámbito educativo universitario
(Espuny, Gisbert y Coiduras 2010; Vilamizar, 2008).
Otras investigaciones más profundas, y de interés, tienen
como objeto de estudio las plataformas e-learning de
enseñanza (Chirino, 2008). Debido a la necesidad e
PLATAFORMAS E-LEARNING Y A. D. EN FP DISTANCIA
###
importancia que tiene las plataformas e-learning en la
formación profesional a distancia, es imprescindible
conocer el nivel de conocimientos digitales y el empleo
de esta herramienta. En esta modalidad formativa, el
alumnado no tiene, salvo ocasiones puntuales, contacto
directo con el docente. ¿Podemos asegurar que la
formación profesional a distancia es una educación de
calidad si no conocemos cómo se emplean las
plataformas e-learning o si se tienen los conocimientos
para usarla? ¿Podemos asegurar que hay aprendizaje si
desconocemos el uso que da el alumnado a esta
herramienta? ¿Sabemos si realmente el alumnado
aprende? Necesitamos evidencias. Nuestra investigación
nace de un vacío al que trataremos de dar respuesta.
Objetivos
El propósito de esta investigación cosiste en evaluar el
nivel de alfabetización digital del profesorado y el uso de
las plataformas e-learning en formación profesional a
distancia del IES Audiovisual de Vigo. Además se
pretende analizar el nivel de aprendizaje del alumnado
mediante el empleo de plataformas e-learning.
Método
Población de estudio
La población de estudio corresponde al profesorado y
alumnado del I.E.S. Audiovisual de Vigo. Este centro
educativo se encuentra en Bouzas, un barrio urbano que
presenta un importante crecimiento y expansión.
Presenta una población próxima a los cinco mil
habitantes. Es el único centro público de la provincia de
Pontevedra donde se imparten enseñanzas de la familia
profesional Imagen y Son. El alumnado no procede sólo
de Vigo; sino de toda la provincia.
Muestra
Se emplearon dos muestras. La primera se compone de
un profesor del centro, el jefe de estudios. Es un varón de
42 años. La segunda muestra son veinte alumnos del
Ciclo Superior de Sonido para Audiovisuales y
Espectáculos. Con respecto a la distribución por sexos,
13 de los participantes eran varones (65%) y 7 mujeres
(35%). Con respecto a la edad, la media en mujeres se
situó en 30,71 años, y un rango entre los 23 y 47 años. La
media de edad de los varones fue de 34, 3 años, y un
rango entre los 22 años y 46 años.
Procedimiento e instrumentos
Para alcanzar el objetivo específico uno del primer y
segundo objetivo general se empleó la revisión de
material bibliográfico. Las investigaciones y recolección
de documentación y datos de interés realizados por otros
autores nos permiten obtener conclusiones sin la
necesidad de iniciar un nuevo estudio. Esto nos beneficia
mediante el ahorro de tiempo y costo.
Para alcanzar el segundo y tercer objetivo específico
del primer objetivo general se recurrió a metodología
cualitativa. El instrumento fue la entrevista
semiestructurada. La entrevista se compone de distintas
preguntas de carácter abierto, agrupadas en dimensiones
y variables. Las dimensiones y variables de la entrevista
se especifican en la Tabla 1. Se realizará la entrevista al
jefe de estudios del IES Audiovisual de Vigo.
Para la consecución de los objetivos específicos 2 y 3
del objetivo general 2 se empleó como instrumento el
cuestionario. El cuestionario tiene posibilidad de
justificación psicométrica. Esto es una de sus mayores
ventajas, ya que a mayor fiabilidad y validez nos
permiten obtener unos datos más objetivos. El
cuestionario está estructurado en una dimensión y cinco
variables. Las dimensiones y variables que lo componen
se especifican en la Tabla 2. Podemos distinguir dos
secciones. La primera la integran treinta y cuatro ítems
dicotómicos (SI/NO) mientras que la segunda
corresponde a trece ítems que se deben responder a
través de una escala Likert de 4 opciones (1 = Escasa; 2 =
Poco; 3 = Buena; 4 = Excelente). Esta herramienta está
dirigida al alumnado. El cuestionario se realizó vía
online.
Tabla 1.
Dimensiones y variables de la entrevista
Dimensiones
Variables
Nivel de alfabetización
digital del profesorado en
competencias TIC
Nivel de conocimientos
Oferta formativa
Demanda de formación
Necesidades del
profesorado en TIC
Empleo de plataformas
virtuales en el proceso de
enseñanza
Herramientas empleadas
Utilidad
Tabla 2.
Dimensiones y variables del cuestionario
Dimensiones
Variables
Nivel de aprendizaje del
alumnado mediante
plataformas e-learning.
Frecuencia de uso
Herramientas disponibles
Participación activa
Percepción del alumnado
Problemas de la
plataforma
Resultados
Los resultados obtenidos de la entrevista han sido los
siguientes. La dimensión Nivel de alfabetización digital
del profesorado en competencias TIC está compuesta por
cuatro variables. Los datos correspondientes a la primera
variable, Nivel de conocimientos, indican que la principal
plataforma virtual empleada es el Platenga. Algunos
docentes poseen conocimientos elevados sobre dicha
herramienta digital, mientras que otros prácticamente no
poseen. Los resultados de la variable Oferta formativa
indican la existencia de cursos formativos, ofertados por
la Consellería y sindicatos. No obstante, las plazas son
muy limitadas. Muchos profesores no presentan
conocimientos porque no reciben formación y, además,
ésta no se corresponde con la competencia ejecutiva de
las TIC. La tercera variable, Demanda de formación,
revela que los docentes consideran insuficiente la oferta
formativa. Además, la formación no se ajusta a los
contenidos a los objetivos de la formación, ni a sus
expectativas. Los datos correspondientes a la cuarta
variable, Necesidades del profesorado en formación TIC,
FERNÁNDEZ-VAZQUEZ, GARROTE-YÁÑEZ
###
sugieren que la publicidad de la formación de ésta esfera
es suficiente, siendo el principal medio de difusión el
correo electrónico personal. Sin embargo, el cuerpo
docente no considera importante la formación en
competencias TIC.
La segunda dimensión, Empleo de plataformas
virtuales en el proceso de enseñanza, contiene dos
variables. Los resultados de la primera variable,
Herramientas empleadas, revelan que los docentes
tienen un nivel de conocimientos adecuado sobre las
posibilidades que les ofrece su plataforma e-learning. No
obstante, no emplean todas las herramientas disponibles
porque no las consideran relevantes. A pesar de esto, los
docentes emplean una amplia variedad de recursos
ofrecidos por la plataforma. Con respecto al acceso a la
plataforma, los resultados indican que su frecuencia
oscila entre tres y cuatro veces a la semana. Los
resultados de la segunda variable, Utilidad, muestran que
los profesores consideran que se están empleando de
forma correcta la plataforma. Sin embargo, no
recomiendan su uso en cualquier formación excepto la
formación a distancia, ya que las precisan de un tiempo
que podría invertirse de forma más eficiente. Los
resultados obtenidos de la segunda muestra a través del
cuestionario han sido los siguientes. La primera
dimensión del cuestionario, Nivel de aprendizaje del
alumnado mediante plataformas e-learning, se
componía de cinco variables distintas.
Los resultados de la variable Frecuencia de uso,
indican que la plataforma de aprendizaje virtual se
emplea en todos los módulos del ciclo. La percepción del
alumnado es que el 75% del profesorado emplea esta
herramienta de forma suficiente y abundante, mientras
que el 25% restante lo hace de forma escasa. Con
respecto al alumnado, un 60% accede a la plataforma y la
emplea de forma suficiente y abundante y el 90% ha
accedido en el último mes.
Los resultados de la variable Herramientas
disponibles, nos revelan que la plataforma permite
múltiples opciones (subida de material adicional, enlaces
de vídeo, participación del alumnado compartiendo
bibliografía…). Sin embargo, el 50% del alumnado
considera que la plataforma se empleaba exclusivamente
para la difusión de material didáctico para el examen. La
totalidad de la muestra indicó que existen foros
disponibles donde el alumnado puede expresar opiniones
o dudas de la materia. El 55% del alumnado percibe las
funciones disponibles de la plataforma como escasas o
nulas.
La variable Participación activa indica, basándonos en
los datos obtenidos, que el 79% de los alumnos utilizan
los foros y el 90% han recibido respuesta por parte de sus
compañeros en alguna ocasión. El 70% del alumnado
afirma que la inclusión de material multimedia es poca o
escasa, y esta es consultada por todos los alumnos. El
50% de los alumnos indica que participan en las
encuestas de opinión. Con respecto al grado de
satisfacción del alumnado, el 65% del alumnado la
considera suficiente, por lo que es una herramienta de
elección para el intercambio de conocimiento y
experiencias.
Los datos de la cuarta variable, Percepción del
alumnado, nos indican que las posibilidades que ofrece
esta plataforma son buenas y excelentes para el 95% de
los educandos. No obstante, solamente el 50% de los
alumnos creen que la plataforma se está utilizando de una
forma correcta. Además, el 90% de la muestra cree que
se pueden utilizar mejor los recursos que ofrece la
plataforma. Finalmente el 55% reconoce haber alcanzado
una mayor comprensión de los contenidos.
Los datos de la última variable, Problemas de la
plataforma, indican que el problema más habitual son los
problemas de conexión. Estas incidencias se producen en
un 25% del alumnado. El 15% de los educandos indican
problemas en el envío de documentos y la recepción
incorrecta de mensajes que en la mayoría de los casos se
achaca al envío a una persona incorrecta o algún fallo de
conexión a internet.
Conclusiones
Se concluye que el nivel de alfabetización digital del
profesorado es menor que el requerido para dicha
formación. Este grado ha ido en aumento en los últimos
años. No obstante, n no puede calificarse como
deseado. Además, dependiendo de las circunstancias del
profesorado, su nivel de conocimientos en competencias
digitales varía. El nivel de uso de las plataformas de
aprendizaje e-learning empleadas en el IES Audiovisual
de Vigo es escaso. Un elevado número de profesores sólo
la emplea en sus sesiones de formación presencial.
Por otra parte, el uso adecuado de las herramientas
digitales aumenta el nivel de aprendizaje del alumnado.
Debido a que el alumno es el eje principal del proceso de
aprendizaje, éste proceso aumenta con una adecuada
praxis. Los alumnos emplean de forma frecuente la
plataforma e-learning. Un alto porcentaje consulta todos
los recursos y emplea todas las herramientas disponibles.
Los alumnos perciben que su aprendizaje aumenta si se
emplean las TIC. Así mismo, su satisfacción con la
plataforma y su uso es elevado. No existe consenso sobre
si se emplea la plataforma e-learning de forma adecuada.
Finalmente, el alumnado considera que estas
herramientas digitales presentan más recursos que los
empleados.
Referencias
Abad J., Garrido, J., Olea, J. y Ponsoda, V. (2006)
Introducción a la psicometría. Teoría Clásica de los
Tests y Teoría de la Respuesta al Ítem. Universidad
Autónoma de Madrid.
Almerich, G., Suárez, J. M., Belloch, M. C. y Bo, R. M.
(2011). Las necesidades formativas del profesorado
en TIC: perfiles formativos y elementos de
complejidad. RELIEVE: Revista electrónica de
Investigación y Evaluación educativa, 17(2).
Area, M. (2010). El proceso de integración y uso
pedagógico de las TIC en los centros educativos. Un
estudio de casos. Revista de educación, (352), 77-97.
Blázquez, F. y Lucero, M. (2002). Los medios y recursos
en el proceso didáctico. En A., Medina y F. Salvador,
Didáctica General (pp. 185- 218). Madrid: Pearson
Educación.
PLATAFORMAS E-LEARNING Y A. D. EN FP DISTANCIA
###
Cacheiro-González, M. L. (2011). Recursos educativos
TIC de información, colaboración y aprendizaje.
Píxel-Bit. Revistas de Medios y Educación, (39),
69-81.
Cañellas, A. M. (2006). Impacto de las TIC en la
educación: un acercamiento desde el punto de vista
de las funciones de la educación. Quaderns digitals:
Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, (43),
1-15.
Castañeda, L. J. (2009) Las universidades apostando por
las TIC: Modelos y paradojas de cambio
institucional. EDUTEC: Revista electrónica de
tecnología educativa, (28).
Cebreiro, B y Fernández, M. C. (2003). Evaluación de la
enseñanza con TIC. Pixel Bit: Revista de medios y
educación, (21), 65-72.
Chirino, E. (2008). Estudio del uso e impacto del sistema
de gestión de enseñanza-aprendizaje Moodle en la
educación superior. (Tesis doctoral). Universidad de
Las Palmas de Gran Canaria.
Coll, C., Bustos, A. y Engel, A. (2007). Currículum i
ciutadania. El què i el per a qué en l’educació escolar.
Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J.,
Solé, I. y Zabala, A. (2002). El constructivismo en el
aula. Barcelona: Editorial Graó, de IRIF, S. L.
De Arriba, J. A. (2008). Aprendiendo a resolver casos
reales mediante la utilización de herramientas
informáticas de aprendizaje y colaboración. Estudio
experimental en un contexto de formación
universitario. RUSC. Universities and Knowledge
Society Journal, 5(2), 36-49.
De la Torre, I. (2002). Nuevas profesiones y formación
profesional. Revista del Ministerio de Trabajo e
Inmigración, (36), 45-60.
De Siqueira, J. M., Gimeno, A., Sarmento, I. y De
Ameida, J. (2010). Algunos dilemas contemporáneos
en torno a las tecnologías de la información y de las
comunicaciones en la educación: propuesta para la
formación de profesores para la producción y el uso
de vídeo en el aula. RELATEC: Revista
Latinoamericana de Tecnología Educativa, 9(2),
21-36.
Decreto 1538/2006. Boletín Oficial del Estado. 2007, 3
de enero.
Domínguez, R. (2012). Las TIC en la formación del
profesorado. Etic@net, (12), 168-179.
Espuny, C., Gisbert, M. y Coiduras, J. L. (2010). La
dinamización de las TIC en las escuelas. EDUTEC:
Revista electrónica de tecnología educativa, (32).
Fernández, M. C., Cebreiro, B. y Fernández, J. C. (2011)
Competencias para el aprendizaje en red de los
alumnos de educación secundaria en Galicia.
Pixel-Bit: Revista de medios y educación, (38), 7-21.
Galindo, M. A. (2008). Las TIC y su papel en el
crecimiento económico y en la nueva economía.
Economía industrial, (370), 15-24.
Gértrudix, F y Gértrudix, M. (2007). Investigaciones en
torno a las TIC en educación: una panorámica
actualizada. Docencia e Investigación: revista de la
Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, (17),
119-146.
Gutiérrez, A. (1997): Educación multimedia y nuevas
tecnologías. Madrid: Ediciones de la Torre.
Gutiérrez, A. (2007). Integración curricular de las TIC y
educación para los medios en la sociedad del
conocimiento. Revista Iberoamericana de educación,
(45), 141-156.
Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo
(2007). Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en la Educación. Informe sobre la
implantación y el uso de las TIC en los centros
docentes de Educación Primaria y Secundaria (curso
2005-2006). Madrid: Red.es.
Leiva, J. J. y Priegue, D. (2012). Educación Intercultural
y TIC: claves pedagógicas de la innovación y el
cambio social en el siglo XXI. @tic.revista
d'innovació educativa, (9), 33-43.
Pérez, M., Vilán, L. y Machado, J. P. (2006). Integración
de las TIC en el sistema educativo de Galicia:
respuesta de los docentes. Revista Latinoamericana
de Tecnología Educativa, 5(2), 177-189.
Postman, N. (1999). El fin de la educación. Una nueva
definición del valor de la escuela. Barcelona:
Eumo-Octaedro.
Suárez, J. M., Almerich, G., Orellana, N. y Belloch, M.
C. (2012). El uso de las TIC por el profesorado no
universitario. Modelo básico e influencia de factores
personales y contextuales. Revista Iberoamericana
de Evaluación Educativa, 5(1), 249-265.
UNESCO (2004). Las tecnologías de la información y la
comunicación en la formación docente. Informe
UNESCO. Paris: Unesco.
UNESCO (2008) Estándares UNESCO de Competencias
en TIC para docentes.
Villamizar, L. P. (2008). Estrategias de formación de
profesores universitarios para el uso de las
tecnologías de información y comunicaciones (TIC) a
partir del sistema de aprendizaje let me learn: dos
estudios de caso. (Tesis doctoral). Universitat Rovira
I Virgili.
Vinagre, M. (2010). Teoría y práctica del aprendizaje
colaborativo asistido por ordenador. Madrid:
Síntesis.
This research hasn't been cited in any other publications.
  • Book
    Full-text available
    Estudio sobre la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación. Se desarrolla detalladamente lo que se entiende por educación multimedia y el papel de los medios de información y comunicación tanto en la educación formal como en la informal. Se definen los conceptos de tecnología, multimedia, inteligencia artificial, Internet, realidad virtual, etc. analizándose su importancia en la sociedad, sus características y su influencia en el comportamiento del alumnado. Se examinan las posibilidades de introducción en el currículo de los nuevos medios como recursos didácticos, objetos de estudio y agentes educativos y la propuesta de un modelo global de integración curricular. Se expresan los contenidos mínimos en la enseñanza obligatoria: infantil, primaria y ESO y como materia transversal. Es importante la formación inicial y permanente del profesorado. Se dan pautas para el análisis de los medios y propuestas alternativas de utilización mediante actividades complementarias que aparecen recogidas en un anexo final, Bibliografía p.271-286
  • Article
    La inserción de las TIC en la educación es mucho más que la adquisición de habilidades básicas en su uso y manejo. Aunque estas sean las competencias básicas, es necesario que el docente conozca las estrategias metodológicas y didácticas así como las distintas posibilidades que las tecnologías ofrecen dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo han sido entendidas por la UNESCO, y por ello propone un conjunto de destrezas-competencias básicas obligatorias y necesarias en la formación del profesorado y en su desempeño profesional; que deberán empezar a desarrollarse en la formación inicial, complementarse con los primeros años de ejercicio docente y actualizarse durante todo la vida laboral.
  • Article
    Aquest article planteja la necessitat d'oferir claus pedagògics de la innovació i canvi social a les universitats i institucions de formació del segle XXI. Per tant, el que subratlla és la importància de promoure l'educació intercultural a través de les TIC (tecnologies de la informació i comunicació) com a element d'innovació i projecció positiva de la diversitat cultural. Cooperació en xarxa des d'una perspectiva intercultural i la promoció d'habilitats Interculturals són elements fonamentals per a transformar una societat formació escenaris en permanent canvi social.
  • Article
    Full-text available
    El uso que hacen de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) los diferentes agentes del Sistema Educativo sigue siendo uno de los elementos clave para cualquier reflexión encaminada a la orientación de políticas al respecto. Se presenta una aproximación a la estructura dimensional del uso de las TIC por el profesorado relacionándose dos ámbitos diferenciados: el personal-profesional y el del aula. Esto se estudia desde una aproximación comprehensiva que tiene en cuenta las dimensiones personales-contextuales más relevantes, utilizando un diseño de encuesta y recogiéndose la información mediante cuestionarios. La población está constituida por el profesorado de centros de educación primaria y secundaria de la Comunidad Valenciana. Se propone un modelo MIMIC para poner a prueba la estructura dimensional de los diferentes usos de las TIC y los efectos sobre las mismas de las dimensiones personales-contextuales. Se ha encontrado un ajuste plenamente satisfactorio que da cuenta de la estructura de los elementos fundamentales de ambos usos y su relación. Asimismo, se obtiene información consistente sobre la influencia de los factores personales y contextuales sobre cada uno de los elementos. Los hallazgos aportan claves más consistentes respecto al profesorado y, particularmente, para orientar las políticas del desarrollo profesional y la formación inicial.
  • Article
    Full-text available
    Las necesidades formativas del profesorado en las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se constituyen como uno de los aspectos claves para la integración de las TIC en la práctica educativa diaria, junto con las competencias en TIC y el uso de estos recursos tecnológicos por parte del profesorado. El objetivo de este artículo es establecer perfiles formativos del profesorado y relacionarlos con sus competencias en TIC y el uso de las mismas, junto con factores personales y contextuales. Para ello, se ha utilizado un diseño de encuesta, con una muestra de 868 profesores y profesoras de Educación Primaria y Secundaria de la Comunidad Valenciana, siendo el instrumento de recogida de la información un cuestionario. Los resultados indican que el profesorado demanda formación de mayor nivel en el plano personal-profesional, necesitándose más formación en los planos con el alumnado en el aula y la integración de estos recursos en el aula. Además, estas necesidades se pueden estructurar en cuatro perfiles: inicial, inicial-medio, medio y avanzado. Asimismo, se ha hallado una relación clara entre estos perfiles de necesidades formativas con las competencias en TIC, esencialmente las tecnológicas; el uso de las TIC, principalmente el plano personal-profesional. También se encuentra una influencia en estos perfiles de la edad del profesorado y la frecuencia de uso del ordenador. Esto implica que las administraciones educativas han de considerar estos resultados en el desarrollo de los planes de formación del profesorado para producir programas de mayor calidad, tal y como se demanda desde diversos ámbitos.