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De la naturaleza educativa de la educación teatral y de sus rasgos pertinentes

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  • Asociación de Directoras y Directores de Escena de España

Abstract and Figures

Cuando en Espana se acomete una reforma educativa, asoman a la esfera publica voces diversas que reclaman una mayor presencia del teatro en la educacion, sin afrontar, sin embargo, problemas importantes que afectan a la propia concepcion e ideacion de tal propuesta. En su defensa entendemos que se hacen necesarios cuando menos cuatro discursos: (1) la reconstruccion historica de la tradicion pedagogica en educacion teatral para determinar como se ha ido construyendo eso que denominamos pedagogia del teatro; (2) el analisis de la dimension formativa de un conjunto de practicas educativas se vienen agrupando al amparo del sintagma teatro y educacion; (3) la consideracion de las disciplinas o asignaturas a que esa dimension formativa pueda dar lugar en su concrecion curricular, y, finalmente, (4) los procesos mediante los cuales se debieran formar los especialistas en educacion teatral, por consiguiente, los pedagogos teatrales. Este trabajo, que se propone como diseno preliminar de un proyecto en curso de mayor alcance, considera las razones de tal demanda, asentadas en el potencial educativo que la educacion teatral ha mostrado a lo largo de los siglos y avaladas por un conjunto de estudios e investigaciones que configuran una tradicion pedagogica especifica, para, a continuacion, ofrecer una propuesta de cartografia del campo para saber de las disciplinas mas adecuadas a cada etapa educativa, tanto en funcion de sus finalidades como de las caracteristicas del sujeto de la educacion, buscando en cada caso las denominaciones mas apropiadas, cuestion que nos lleva necesariamente al diseno de una formacion de formadores especifica. Para todo ello hemos realizado una revision de la literatura cientifica mas relevante publicada en diferentes paises a lo largo del siglo XX, destacaremos algunas investigaciones empiricas en las que se pone de manifiesto el potencial educativo de la practica teatral, e igualmente mostraremos algunas experiencias relevantes en formacion de especialistas en educacion teatral. Entre los resultados del diseno de la investigacion que proponemos, destacaremos especialmente aquellos que se vinculan con la naturaleza esencialmente educativa de la educacion teatral, frente a concepciones que apuestan por su dimension mas artitica, senalando especialmente aquellas areas de desarrollo y aquellas competencias sobre las que incide muy especialmente la educacion teatral en su apuesta por una formacion integral de la persona. Como conclusion se senala la importancia de que la educacion teatral se situe en el centro del curriculo, para contribuir al desarrollo de una sociedad habitada por seres humanos, lejos del sueno alucinado del cyborg posmoderno.
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Correspondencia: Manuel F. Vieites, mvieites@uvigo.es
De la naturaleza educativa de la educación teatral y de sus rasgos pertinentes
On the educational nature of theatre education and its relevant traits
Manuel F. Vieites
Escuela Superior de Arte Dramático de Galicia
Resumen
Siempre que en España se acomete una reforma
educativa, emergen voces que reclaman una mayor
presencia de la educación teatral en la educación general.
Este trabajo considera las razones de tal demanda,
asentadas en el potencial educativo que la educación
teatral, para, a continuación, ofrecer una propuesta de
ordenación del campo y saber de las disciplinas más
adecuadas a cada etapa educativa, en función de sus
finalidades y de las características del sujeto de la
educación, buscando las denominaciones más apropiadas.
Finalmente, se presenta una propuesta razonada para la
normalización de la educación teatral en la enseñanza
obligatoria y en el bachillerato.
Palabras clave: educación teatral, currículo, expresión
dramática, expresión teatral.
Abstract
Whenever an educational reform is undertaken in Spain,
numerous voices claim for a larger presence of theatre
education in the stages of pre-university education. This
paper considers the reasons for such a claim, settled in the
educational potential of theatre education. Then it offers a
proposal for the cartography of the field in order to
establish which disciplines should be appropriate at each
stage, both in terms of aims and objectives and the
characteristics of the subject of education, and also
considering appropriate names for the disciplines
considered. Finally, we present a reasoned proposal for
the normalization of theatre education from kindergarten
to high school.
Keywords: Theatre in education, curriculum, drama,
theatre.
Introducción
En el análisis y justificación del espacio que la
educación teatral deba tener en la educación general se
hacen necesarios, al menos, cuatro discursos: (1) la
reconstrucción histórica de la tradición pedagógica de la
pedagogía teatral; (2) el análisis de la dimensión
formativa de un conjunto de prácticas educativas que se
agrupan bajo el sintagma teatro y educación; (3) la
consideración de las disciplinas a que esa dimensión
formativa de lo teatral lugar en su concreción
curricular, y, finalmente, (4) los procesos mediante los
que se deban formar los especialistas en educación
teatral general. Ofrecemos ahora una aproximación a
esos cuatro relatos, prestando especial atención al
tercero. En la concepción de la educación teatral general
partimos de una propuesta propia (Vieites, 2014a),
entendiéndola como un área educativa al servicio de la
formación integral de la persona.
Para mostrar la dimensión educativa del teatro, la que
justificaría su presencia curricular, no hay nada mejor
que analizar la esencia del teatro pues pudiera tener
mucho que ver con la esencia misma de la educación.
Grotowski señalaba que el teatro puede prescindir de
casi todo, menos de la comunión directa y viva entre un
actor y un espectador, en tanto Brook formulaba una
hermosa metáfora en torno a un espacio vacío por el que
transita una persona mientras otra la mira, estableciendo
así el principio de la convención en la que se asienta
todo acto teatral. En 1936, Dieste, en su glosa a El
nacimiento de la tragedia de Nietzsche, titulada “La
vieja piel del mundo”, imaginaba así el nacimiento del
teatro:En alguna vendimia se cuentan episodios felices
de los ausentes y los muertos. El que los cuenta va y
viene y se agita y representa. Y hay un instante de júbilo
y de embriaguez en que todos se reconocen con
sorpresa, porque se recuerdan” (1995, p. 211).
En las últimas escenas de la película En busca del
fuego asistimos a la celebración final que tiene lugar
una vez que la mujer de otra tribu, que rescatan y les
acompaña en su aventura, muestra cómo crear el fuego;
mientras la lumbre ilumina la vida, uno de los tres
viajeros toma el cráneo de algún animal y apoyándose
en el gesto, en el movimiento, en el sonido, y en unas
onomatopeyas que aún no son palabras pero dotadas ya
de significado, presenta ante los otros acontecimientos
de su aventura lejos del clan: el encuentro con la
manada de lo que hoy conocemos como mamut. De
pronto, aquel humano se transforma para asumir y
mostrar la alteridad. El hecho más singular es el
desdoblamiento: el individuo simula ser otro y se
convierte en otros: en el narrador, en él mismo
recordado, en el animal, en el hombre que maneja un
palo y que se enfrenta a la manada. Ese individuo, que
ya es actor, representa ante los demás y representa lo
que recuerda, o decide seleccionar aquello que
considera más sustantivo, o ilustra las imágenes que
inundan su mente, con lo que el pasado vuelve al
presente, se actualiza, se recrea. Nace el teatro y, al
mismo tiempo, nace la historia. Un descubrimiento
fascinante. Aquella escena breve y maravillosa, en los
últimos instantes de la película de Annaud, muestra
algunas características del hecho teatral, que coinciden
con las que consideraban Dieste, Grotowski o Brook: el
teatro es expresión, es creación y es comunicación de
relatos, de historias de vida.
En efecto, el teatro es, ante todo, un acto de
comunicación en el que un emisor asume el rol de actor
y un receptor asume mantenerse durante la duración del
acto en ese rol, aceptando la convención que el primero
le propone en relación con la historia que le quiere
contar y con el mundo que con tal finalidad ha de crear.
Para recrear ese mundo, y para replicar las conductas de
las personas que lo habitan, la persona que asume el rol
Selección y peer-review bajo responsabilidad del Grupo de Investigación G000422-GIPDAE, Universidade da Coruña, España
REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN
EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
eISSN: 2386-7418, 2015, Vol. Extr., No. 4.
DOI: 10.17979/reipe.2015.0.04.192
VIEITES
de actor genera una acción vinculada a la experiencia, a
partir de las herramientas expresivas de que dispone,
fundamentalmente la expresión corporal, gestual,
cinética, oral, rítmica, musical, plástica o incluso escrita.
Pero todas esas formas, modalidades o áreas de
expresión confluyen en una que las aglutina: la
dramática. Una modalidad de expresión que diferentes
teóricos de la comunicación han analizado en momentos
diversos y que sería propiamente un modo de conducta
que todos desarrollamos en nuestra vida diaria, en tanto
con ella jugamos roles. Por eso tantos poetas han
utilizado la metáfora dramática al hablar de la conducta,
de la vida. “All the world’s a stage” dirá Jaques en As
You Like It, de William Shakespeare.
La expresión dramática es la base del teatro, porque lo
que el receptor, o espectador, contempla no es más que
la recreación de un mundo en el que un actor replica,
mediante la expresión teatral, la conducta dramática de
un personaje, como se puede ver en la figura número 1.
Figura 1. La comunicación dramática. Elaboración
propia
El teatro es así un proceso de comunicación con dos
planos: la expresión dramática y la expresión teatral. En
el primer caso nos situamos en el mundo de lo real (y en
el mundo real del personaje), en tanto en el segundo
pasamos al mundo del arte. Y la educación, como han
señalado diferentes autores (Sarason, 2002), no deja de
ser un proceso de comunicación en el que emisores y
receptores también construyen y aceptan una
convención aunque con finalidades diferentes.
La reconstrucción histórica
El estudio de la genealogía de una tradición
pedagógica propia en educación teatral, y en sus
dimensiones científica, empírica o normativa, hasta la
propia emergencia de la pedagogía teatral (Vieites,
2013), es una empresa tan fascinante como desatendida,
sobre todo en el ámbito de la educación teatral general
ubicada en el currículo escolar, pues las prácticas no
formales, como el teatro escolar cuentan con un mayor
número de estudios (Vieites, 2014b).
En esta reconstrucción por hacer destacan algunas
propuestas que se desarrollan en los Estados Unidos de
América e Inglaterra entre finales del siglo XIX y los
dos primeros decenios del XX y que podemos situar en
el origen de lo que más adelante será el desarrollo
curricular de la educación teatral general.
Courtney ([1974] 1989) ofrece una de las más
interesantes genealogías de lo que entendemos por
educación teatral, que hace derivar de cuatro grandes
líneas de trabajo: “learning by doing” que vincula con
Dewey; “learning through play” con Rousseau;
“learning by dramatic doing” con Cook, y “learning
through theatre” con una larga tradición de teatro
escolar en este país (Cervera, 1982).
Si bien la propuesta de Courtney tiene especial
relevancia, olvida una interesante línea de trabajo que
cobra fuerza en los Estados Unidos de América a
principios del siglo XX vinculada con lo que diferentes
autores denominan “dramatic instinct”, “dramatic
impulse” o “dramatic expression”. Así, Merril señala
como el “dramatic instinct” se debe entender como “a
mode of thinking, of feeling, and of study, as well as a
mode of expression” (1914, p. 50). Del instinto
dramático, o “tendance dramatique”, se ocuparon
autores como William James (1890, p. 409) o Curry
(1896), propuestas con un enorme eco en Alice M.
Herts (1911) o Emma S. Fry (1913) autoras de sendos
volúmenes en cuyo título destacan expresiones como
“educational theatre” o “educational dramatics”. Un
impulso, o modo de expresión, pensamiento y acción,
estudiado por Elkonin en lo que el psicólogo ruso
denomina “juego protagonizado” (1980, pp. 41-68).
Aunque el estudio del desarrollo de lo que ha sido la
educación teatral general genera enorme interés en tanto
informa de cómo se han conformado movimientos tan
importantes como los denominados “drama in
education” y “theatre in education” (Bolton, 1984; Siks,
1985), para los objetivos de nuestro estudio tiene
especial relevancia el concepto de “instinto teatral”,
también explorado por el director ruso Evreinoff en lo
que definía como “our acting instinct” (1927, p. 13), en
tanto se pueda vincular con lo que cabría definir como
“conducta dramática”, si la comunicación se puede
entender como una acción dramática (Burke, 1945), a la
que la persona accede a través del juego (Winnicott,
[1971] 1982), creando un “espacio transicional”, o
“marco” para la experiencia (Goffman, 1974)
Como han puesto de manifiesto autores diversos
(Huizinga, [1954] 1972; Caillois, 1967) el juego es
fundamental en la formación de la persona, y el juego
dramático especialmente relevante en la construcción y
reconstrucción de la realidad, y de ahí deriva su
dimensión educativa, especialmente relevante en tanto
configura una forma específica de aprendizaje asentada
en la acción, la exploración, el descubrimiento y el uso
del método hipotético-deductivo en tanto todo juego
parte de un hacer como si, y por ello, desde los inicios
del siglo XX, el método dramático se utiliza para
enseñar y aprender en muy diferentes áreas (Finlay-
Johnson, 1911; Cook, 1917).
La razón educativa
Bowater señalaba hace años que uno de los problemas
que más negativamente afectan al desarrollo de la
educación teatral es el hecho de que una parte
importante del profesorado ha renunciado a pensar en
los fundamentos de su praxis, sin trasladar a la opinión
R Est Inv Psico y Educ, 2015, Extr.(4), A4-022
DE LA NATURALEZA EDUCATIVA DE LA EDUCACIÓN TEATRAL
pública la dimensión formativa del teatro (1985, p. 209).
Ciertamente, no se ha sabido explicitar la dimensión
educativa del teatro a partir del marco de experiencia
que propone. Y mostrar esa “razón educativa” es uno de
los retos fundamentales del presente, empresa común a
la que queremos contribuir con este trabajo. En nuestra
opinión cabe analizar esa dimensión formativa
considerando que el teatro:
Es expresión y comunicación. La expresión
dramática es una de las modalidades de expresión
del individuo, a partir de la acción, del rol, del uso
del lenguajes y códigos como el gestual, el cinético,
el corporal..., en la que se asienta la expresión
teatral como forma artística. Ésta es un instrumento
para transmitir relatos que configuran la experiencia
de la persona pero también la cosmogonía del
grupo, lo que supone una forma de establecer
normas y pautas de conducta, y pasa a ser un
recurso para educar. Desde siempre el teatro ha sido
un medio privilegiado para la transmisión de ideas.
Se cuenta que en Babilonia y en Abydos los
sacerdotes transmitían a las masas los mitos de la
creación a través de grandes representaciones
rituales, en las que también establecían los roles
que deberían cumplir como miembros de la misma.
Es un medio de conocimiento que nos sitúa frente al
otro y frente a la historia. Esa dimensión
cognoscitiva se deja sentir en Grecia, donde textos
y espectáculos exploraban temas que preocupaban a
la República: el libre albedrío con Edipo, las
relaciones entre tradición y Estado en Antígona, la
responsabilidad del ciudadano en Filoctetes o la
grandeza de Atenas y los efectos de la guerra en
Los persas. Se representa al otro para conocerlo,
para entenderlo, para explicarlo, para interpretarlo,
y con él a nosotros mismos, porque el otro es
nuestro reflejo y nuestro espejo.
Es diversión. La experiencia genera conocimiento
pero también es fuente de diversión. Llegamos así a
la catarsis (liberación) y a la anagnórisis
(reconocimiento de un nuevo estado de cosas),
efectos de la tragedia sobre los que escribirá
Aristóteles en su Poética.
Es encuentro y prefigura una esfera pública pues se
crea un marco de expresión y comunicación, un
espacio colectivo, en el que otros individuos irán
mostrando, con el paso de los siglos y otras formas
creativas, sus ideas y propuestas.
Por otro lado, en la generación de la expresión teatral
desde la expresión dramática, o en el propio desarrollo
de ésta, situamos la otra vertiente del factor educativo
del teatro. Imaginemos un grupo de niños y niñas
realizando un juego tan sencillo como “La cajita”.
Cuando el profesor lo indica todas y todos se convierten
en cajitas sorpresa y cuando alguien abre la cajita, de
ella salen… mariposas que vuelan, y que viven una
determinada peripecia; luego se cierra la cajita, se
vuelve a la posición inicial, acurrucados, y se vuele e
abrir, y salen personas sin techo que buscan comida en
un contenedor y todo el grupo cuenta una historia que
pasa de unas o otros En todo momento adecuamos
nuestra acción, la expresión y nuestra conducta a
aquello que la cajita, al abrirse, nos propone, y que el
grupo genera mediante un proceso de creación
colectiva, en tanto la historia se construye entre todos.
En algún momento ese trabajo de grupo se puede
presentar ante otros grupos de clase, o ante madres y
padres, y así la expresión dramática deviene en
expresión teatral, con el rol de actor y de actriz. El juego
es mucho más que un juego, pues permite reconstruir la
experiencia y construir un mundo dramático, para lo que
se hace necesario realizar determinadas tareas que dan
cuenta de los aprendizajes realizados. Hablar de “hacer
teatroimplica entonces referir:
La creación de un marco de experiencia (Goffman,
1974) de carácter ficticio y lúdico, de un “espacio
transicional” siguiendo a Winnicott, asentado en la
capacidad de la persona para jugar (Caillois, 1967),
para jugar a ser otro, en lo que se ha definido como
“juego protagonizado” (Elkonin, 1980), sea en
función de las necesidades de la existencia, sea en
un proceso de expresión extra-cotidiano y en
ocasiones de naturaleza artística (Schechner, 2002).
La creación, en ese marco, de relatos de vida, de
experiencia, en los que encontramos personas en
situaciones, en conflictos, en acciones y en lugares
y tiempos que corren en paralelo a lo real.
El uso del rol, vinculado con la generación de la
acción (Luckmann, 1996), la situación, el conflicto
y los universos de ficción (Dolezel, 1999), que
tienen un anclaje en lo real y lo reproducen, lo que
implica una replica, o reconstrucción, de procesos
vida (Watzlawick, Bavelas y Jackson, 1991).
La exploración, desarrollo, y uso específico, y en
bastantes ocasiones muy especializado, de los
recursos expresivos de la persona, especialmente en
lo que atañe a la expresión oral, la corporal o la
gestual (Barker, 1977), y en todo lo que tiene que
ver con el uso del espacio y el tiempo, con fines
expresivos y comunicativos, como señalaron Hall o
Birdwhistell (Winkin et el., 1984).
La fuerza experimental de una acción asentada en el
principio del “hacer como si”, que brota de la
capacidad de jugar (Huizinga, 1972), pues, como
decía Brook en 1968, “una obra de teatro es juego”
(2012, p. 189). Nace de una premisa básica del
pensamiento hipotético-deductivo: ¿Qué pasaría
si…? (Passatore et al., 1984).
Un uso específico de la situación dramática, que se
crea a partir de unas circunstancias dadas lo que
implica desarrollar lo que hemos definido como
“dramaturgia de la situación”, adecuación de la
conducta a las exigencias de cada nueva situación
en función del estándar que determinen los
horizontes de expectativas (Giner, 2010), y
utilizando la improvisación como estrategia de
adaptación (Hodgson y Richards, 1982).
Un proceso de relación permanente con la alteridad,
con el otro y con lo otro, que en todo caso implica
una mirada al yo, y siempre en un contexto de
ficción, generado por el mágico “como si”.
R Est Inv Psico y Educ, 2015, Extr.(4), A4-023
VIEITES
Un proceso permanente de interacción grupal, que
demanda habilidades y competencias en relación,
expresión y comunicación, sea con los que forman
parte del grupo, con los que conforman el universo
de ficción, o con los que integran el público.
Podríamos decir entonces que la dimensión educativa
de la educación teatral deriva, entre otras cosas, de un
proceso de trabajo:
asentado en la acción a través de procedimientos
como juego, juego dramático, juego de roles,
dramatización, improvisación, creación colectiva,
centrado en la exploración de la realidad y la
ficción, en la construcción y reconstrucción de la
experiencia, en la ideación dinámica de mundos
dramáticos,
orientado al desarrollo del potencial expresivo,
creativo y comunicativo de la persona,
de naturaleza individual y grupal que genera
interacción con el otro, los otros, y lo otro.
Todo ello nos lleva a cuestiones tan substantivas
como las teorías del aprendizaje, los procesos
psicológicos básicos, o las inteligencias múltiples
(Mestre Navas, Palmero Cantero et al., 2004; Navarro
Guzmán, Martín Bravo et al., 2010).
Considerando el juego antes propuesto vemos como el
grupo y cada uno de sus integrantes pone en marcha
formas de acción que implican estrategias diferentes de
aprendizaje, desde la imitación a la resolución de
problemas (Pérez Gómez, 1993). En un análisis más
demorado, cabría considerar un modo “dramático” de
aprender asentado en la experimentación desde la
acción y a través del juego. En ese juego estaremos
desarrollando la percepción, la atención, la memoria, el
lenguaje, la emoción, la motivación, la creatividad o el
pensamiento, a través de aprendizajes asentados en un
modelo hipotético y deductivo, en el uso permanente del
“como si”, y en un procesamiento constante de toda la
información que nace de la persona, del grupo y del
propio juego del grupo.
Si bien Gardner en sus trabajos sobre la educación
artística jamás menciona la educación teatral, cabría
considerar hasta qué punto, como han sugerido Burke o
Goffman (1959), no cabría hablar de una inteligencia
dramática, aquella que el individuo activa en la
adecuación de su conducta, de los roles que desempeña,
ante cada situación de vida, con lo que genera en cada
caso una “dramaturgia de la existencia”. En buena
medida podemos decir que si existe una expresión
dramática como base de la conducta dramática, de igual
modo que existiría un pensamiento “dramático” que está
presente en nuestros actos más cotidianos, y que se
manifiesta siempre que anticipamos conductas,
prevemos situaciones o analizamos conflictos.
La cuestión terminológica
Courtney (1989) señalaba como el “educational
drama” presentaba una pluralidad de opciones derivada
de las diferentes fuentes que inciden en su desarrollo.
En 1980 Mantovani señalaba las dificultades para
“encontrar unanimidad para designar a esta actividad”
pues “las palabras usadas tienen que ver con
metodologías distintas, diferentes criterios, formas de
trabajo y preferencias por determinados aspectos en
detrimento de otros” (p. 130). Años más tarde Motos y
Tejedo (1987, p. 13) insisten en la confusión
terminológica, sin aportar soluciones, como lo harán
Tejerina (1994, p. 121) o Núñez Cubero y Navarro
Solano (2007). Con todo, la cuestión es más sencilla de
lo que pudiera pensarse dado que la solución radica en
no confundir disciplinas con procedimientos. Cuando
hablamos de “juego dramático” o “dramatización”
hacemos referencia a procedimientos propios de la
expresión dramática o teatral, por lo que no cabe
confundir formas de hacer con disciplinas que no son
antitéticas sino que refieren prácticas educativas
diferenciadas en función de objetivos diferentes
(Landier y Barret, 1991, p. 8), y de una progresión que
lleva de la expresión al arte (Slade, [1954] 1978).
Es por ello que proponemos diferenciar entre
expresión dramática, más orientada el desarrollo de las
capacidades expresivas, creativas y comunicativas de la
persona, y expresn teatral, más orientada al desarrollo
de su competencia artística. Siguiendo a Courtney
(1980) y a las aportaciones de la psicología evolutiva
que él considera, la expresión dramática sería la
disciplina a desarrollar en la educación infantil y
primaria y la expresión teatral la propia de la educación
secundaria y el bachillerato, si bien con otros usuarios
ambas se complementan, en tanto permiten transitar
entre un trabajo más centrado en la persona y un trabajo
más centrado en el arte (Vieites, 2012).
Formación de formadores
Tras lo que acabamos de exponer, es fácil deducir que
la formación de formadores en educación teatral es
compleja, y su organización debe partir de la
integración curricular de la educación teatral general en
las etapas educativas de la educación obligatoria y del
bachillerato. Por ello la formación de especialistas para
la educación formal debe organizarse desde un pacto
necesario entre las facultades de educación y las
escuelas superiores de arte dramático para configurar,
como ya ocurre en otros países, un grado en pedagogía
teatral con validez para cualquiera de las etapas
señaladas. Un grado para formar profesionales de la
educación teatral, que permita potenciar esa dimensión
educativa de la educación teatral, sin que ello suponga
menoscabo de la razón artística.
Conclusiones
Las razones para situar la educación teatral en el
centro del currículum, como proponía Bolton (1984),
entre muchas otras voces autorizadas, tienen una
dimensión esencialmente educativa, pero todavía queda
mucho por hacer no tanto para demostrar, cuanto para
mostrar, esa razón educativa, que en muchos casos las
madres y padres perciben cuando sus hijas e hijos
asisten a una actividad extraescolar de teatro
adecuadamente planificada y educativamente
organizada, lejos de la pulsión exhibicionista que a
veces se alimenta sin justificación alguna. Ese es el reto
fundamental para el futuro inmediato, un reto para el
R Est Inv Psico y Educ, 2015, Extr.(4), A4-024
DE LA NATURALEZA EDUCATIVA DE LA EDUCACIÓN TEATRAL
que este trabajo, y otros que llegarán, son nuestra
humilde aportación.
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... Así, se hace indispensable fortalecer los conocimientos de los docentes de educación artística desde las perspectivas mencionadas en las problemáticas para mejorar sus prácticas pedagógicas. Por lo tanto, es significativo tener en cuenta sus experiencias pedagógicas para construir un conocimiento propio del saber (Bertoldi, Marano y Rodríguez, 2014) y sacar partido de su potencial en cuanto a lo pedagógico y, así mismo, permitirles ser conscientes de la importancia de la educación teatral, para que lleguen a ser parte de ella (Vieites, 2014(Vieites, , 2015. ...
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Esta investigación gira en torno a las concepciones de enseñanza, aprendizaje y teatro en tres docentes de la Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad Antonio Nariño, ubicada en Bogotá, Colombia. En vista de que se encuentran pocas investigaciones frente al tema con profesores de esta disciplina, surge la necesidad de profundizar y construir nuevos referentes que aporten a este campo de estudio. En ese sentido, se realiza un análisis de las concepciones y prácticas de los docentes implicados. La investigación es cualitativa y el tratamiento de los datos se realiza mediante el análisis de frecuencias que son producto de la codificación realizada. Se concluye que se evidencia una riqueza teórica y práctica frente a las variables analizadas, la enseñanza, el aprendizaje y el teatro; no obstante, se identifican conocimientos más estructurados sobre la disciplina que sobre las otras dos cuestiones indagadas. http://revistas.uan.edu.co/index.php/papeles/article/view/1015
... Un dos maiores problemas que presenta o campo das educacións dramática e teatral é o da terminoloxía (Mantovani 1980;Tejerina 1994;Vieites 2015; Motos 2020), pois non sempre os conceptos, cando menos onda nós, se utilizan de forma adecuada. Da mesma maneira que o alumnado estuda materias como Matemáticas ou Física (non ecuacións ou rotacións celestes), o alumnado de Educación Infantil debería estudar o que se estuda noutros países, nomeadamente "Drama" ou "Expression Dramatique". ...
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Invocar o sintagma formación teatral implica abrir unha sorte de caixón de xastre do que poden saír todo tipo de casos, a veces certamente dispares, porque a realidade non remata a catro ou cinco metros da nosa querida circunstancia. Por iso, a maneira de entender o dito sintagma pode ser moi diversa e dispersa, o que esixe, aos que exercemos de profesionais da educación (agora na educación teatral), amplitude de miras e vontade para analizar e comprender esas todas visións, e, cando operamos no eido da investigación educativa, a capacidade de sistematizalas, sabendo que estamos ante un río que non ten paraxe nin tampouco ribeiras estables. Con este relatorio, construído desde unha posición filolóxica, ao abeiro da Teoría e da Historia da Educación (teatral) e da Filosofía da Educación (teatral) [disciplinas por construír], e da sempre necesaria revisión de literatura, ofrecemos unha visión do campo mostrando a súa riqueza e heteroxeneidade, destacando ámbitos que poden ten relevancia no momento actual, sen esquecer os que, pola súa transcendencia educativa, demandan accións urxentes.
... Entendemos por "expresión dramática" un modo de conducta asentado en la acción desde el rol, y que es la base de la "expresión teatral", en tanto la conducta expresada se convierte en conducta comunicada a través de la convención teatral(Vieites, 2015b(Vieites, , 2017b. En el primer caso nos situamos en el ámbito de la vida cotidiana y en el segundo en el dominio del arte. ...
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A partir de una amplia revisión de literatura en torno a programas de intervención social asentados en diferentes modalidades de práctica teatral, consideramos directrices que orienten proyectos teatrales vinculados con la puesta en valor de la historia personal y colectiva, y el desarrollo del sujeto y de la comunidad. Del mismo modo, valoramos cuestiones de carácter teórico y metodológico para proponer una mirada sistemática a las relaciones entre teatro y memoria, y a sus posibilidades en la promoción de proyectos en el campo de la educación y el trabajo social, en una perspectiva crítica.
... Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018 Página 55 la necesidad de un saber y de un hacer que nacen en el diálogo y la conciencia crítica ([1970] 1995), afirmando así la dimensión educativa de la educación teatral (Vieites, 2015b). ...
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The norm that regulates the curriculum of the Higher Diploma in Dramatic Art in Spain establishes that the graduates should be trained and qualified in teaching, and so among the subjects of basic training, Pedagogy is included. This paper, written from my own experience as teacher of Theatre Pedagogy and after a review of pertinent scientific literature, proposes a possible development of the subject in order to achieve successfully the qualification of the students as theatre teachers, considering the scenarios where such activity can take place, but also in order to share experiences, inquiries and problems as the development of Theatre Pedagogy and theatre education must be a task shared by different agents, schools and colleges. Finally, it shows the way in which the subject proposes an experience where students and teachers share a common framework to tackle the training in expression and scenic creation, which involves cognitive, psychomotor, emotional, relational, ethical and aesthetic processes.
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El teatro, como práctica escénica, constituye una poderosa herramienta en procesos propios de la educación social, el trabajo social o la terapia ocupacional, y puede ser relevante con todos aquellos usuarios y colectivos que se sitúan en tiempos y espacios marcados por la ausencia de actividad profesional o productiva, especialmente en ese territorio vital que se conoce como tercera edad. Con este trabajo, realizado al amparo de una amplia revisión bibliográfica vinculada con los tiempos y espacios del teatro comunitario se analizan las posibilidades y las problemáticas derivadas del uso de la praxis teatral como herramienta para promover un envejecimiento activo asentado en la idea de un ocio autotélico, centrado en el desarrollo personal y en el de los grupos y comunidades de las que forma parte el sujeto. Como conclusión diremos que el teatro propone un marco en el que las historias de vida se convierten en patrimonio y capital de toda la comunidad, en espacio en el que encontrarse y reconocerse.
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Over the centuries, a diverse set of educational practices gave rise to the field of theatre education, which has been enjoying a growing importance in many countries. In Spain the idea of a theatre education that went beyond the training of theatre artists did not come to gain a similar position to that which it occupies in the countries of our cultural area, despite its potential. However, the recent integration of the colleges of dramatic art in the European Higher Education Area, together with the presence in the curriculum of a basic training area called «pedagogy» requires the consideration of the educational field where the specialists in theatre pedagogy are expected to develop their educational practice. With this paper we offer a theoretical overview of the field of theatre education and a systematization of it, with clear implications for a specific research from a scientific perspective but also in the training of trainers.
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It is well known that infants as soon as they are born tend to use fist, fingers, thumbs in stimulation of the oral erotogenic zone, in satisfaction of the instincts at that zone, and also in quiet union. It is also well known that after a few months infants of either sex become fond of playing with dolls, and that most mothers allow their infants some special object and expect them to become, as it were, addicted to such objects. There is a relationship between these two sets of phenomena that are separated by a time interval, and a study of the development from the earlier into the later can be profitable, and can make use of important clinical material that has been somewhat neglected. Those who happen to be in close touch with mothers' interests and problems will be already aware of the very rich patterns ordinarily displayed by babies in their use of the first 'not-me' possession. These patterns, being displayed, can be subjected to direct observation. There is a wide variation to be found in a sequence of events that starts with the newborn infant's fist-in-mouth activities, and leads eventually on to an attachment to a teddy, a doll or soft toy, or to a hard toy. It is clear that something is important here other than oral excitement and satisfaction, although this may be the basis of everything else. Many other important things can be studied, and they include: 1. The nature of the object. 2. The infant's capacity to recognize the object as 'not-me'. 3. The place of the object – outside, inside, at the border. 4. The infant's capacity to create, think up, devise, originate, produce an object. 5. The initiation of an affectionate type of object-relationship.