BRACO: Buscador de Recursos Académicos Colaborativos

Abstract

Resumen-El alumnado suele compartir recursos entre sí. Dichos recursos se pueden gestionar de forma común y utilizarlos como recursos didáctico dentro de las asignaturas. Para ello se debe identificar qué tipos de recursos comparten, con quién y a través de qué medio. En este trabajo se han utilizado recursos didácticos de alumnos, organizados por el profesorado de la asignatura. Los dos objetivos de la investigación se basan en comprobar si la utilización de recursos de los alumnos incide sobre los colectivos con los que se comparte habitualmente; y si dichos recursos los pueden organizar exalumnos de la asignatura. Los resultados del trabajo indican que aumenta la disponibilidad a compartir recursos con toda la clase e incluso con alumnos de otras titulaciones. Respecto a la organización de contenidos por parte de exalumnos se presenta un caso donde se han organizado los recursos y la forma en que ha sido utilizada. Palabras clave: Gestión de conocimiento, aprendizaje activo, cooperación. Abstract-Students usually share learning resources with each other. These resources can be managed normally and used as a didactic resource in the subjects. For this purpose the type of resourced being shared must be identified, as well as with whom they are shared and by what means. Learning resources from students organized by the teachers of the subject have been used in this work. The two main objectives of the research are based on checking if the use of the students' resources has an impact on the collectives with whom students usually share theirs. Also the research covers if these resources can be organized by former students. The results of the work show an improve in the trend of sharing resources with students of the group and even with students from other degrees. Regarding the content management by former students it is presented a case where resources have been organized and the way they have been organized.

Full text

Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA
III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
BRACO: Buscador de Recursos Académicos Colaborativos
BRACO: Collaborative Academic Resources Search Engine
Ángel Fidalgo-Blanco1, María Luisa Sein-Echaluce2, Francisco José García-Peñalvo3 y Javier Pinilla-Martínez1
angel.fidalgo@upm.es, mlsein@unizar.es, fgarcia@usal.es, fj.pinilla@alumnos.upm.es
1Departamento de Ingeniería
Geológica y Minera
2Departamento de Matemática
Aplicada
3Departamento de Informática y
Automática
Universidad Politécnica de Madrid
Universidad de Zaragoza
Universidad de Salamanca
Madrid, España
Zaragoza, España
Salamanca, España
Resumen- El alumnado suele compartir recursos entre sí. Dichos
recursos se pueden gestionar de forma común y utilizarlos como
recursos didáctico dentro de las asignaturas. Para ello se debe
identificar qué tipos de recursos comparten, con quién y a través de
qué medio. En este trabajo se han utilizado recursos didácticos de
alumnos, organizados por el profesorado de la asignatura. Los dos
objetivos de la investigación se basan en comprobar si la utilización
de recursos de los alumnos incide sobre los colectivos con los que se
comparte habitualmente; y si dichos recursos los pueden organizar
exalumnos de la asignatura. Los resultados del trabajo indican que
aumenta la disponibilidad a compartir recursos con toda la clase e
incluso con alumnos de otras titulaciones. Respecto a la organización
de contenidos por parte de exalumnos se presenta un caso donde se
han organizado los recursos y la forma en que ha sido utilizada.
Palabras clave: Gestión de conocimiento, aprendizaje activo,
cooperación.
Abstract- Students usually share learning resources with each other.
These resources can be managed normally and used as a didactic
resource in the subjects. For this purpose the type of resourced being
shared must be identified, as well as with whom they are shared and
by what means. Learning resources from students organized by the
teachers of the subject have been used in this work. The two main
objectives of the research are based on checking if the use of the
students' resources has an impact on the collectives with whom
students usually share theirs. Also the research covers if these
resources can be organized by former students. The results of the
work show an improve in the trend of sharing resources with students
of the group and even with students from other degrees. Regarding
the content management by former students it is presented a case
where resources have been organized and the way they have been
organized.
Keywords: Knowledge management, active learning, cooperation.
1. INTRODUCCIÓN
Un curso académico es una actividad que puede ser
mejorada cada vez que se realiza. Cuando se inicia una nueva
instancia del curso, los profesores a menudo incluyen nuevos
conocimientos, principalmente de dos tipos: de su propia
experiencia, adquirida en las anteriores ediciones, y de
conocimiento externo, adquirido de múltiples fuentes.
Los estudiantes también adquieren conocimiento interno en
las distintas asignaturas (competencias, método de
aprendizaje, tipo de evaluación…) y conocimiento externo a
la asignatura (vida académica, organización del grado…).
Todo ese conocimiento adquirido también puede utilizarse
para mejorar la asignatura.
Los autores de este trabajo plantean que los estudiantes no
solo adquieren el conocimiento sino que lo comparten con
otros estudiantes. Por tanto, sería posible que el profesorado
de la asignatura gestionara los recursos que producen los
estudiantes utilizándolos como recursos didácticos.
Sobre la base de este planteamiento, ya existen métodos
que incluyen la idea de compartir el conocimiento de todas las
personas involucradas en una acción determinada para mejorar
la misma. El método AAR (After Action Review), de origen
militar, se basa en organizar la experiencia de todas las
personas que participan en una acción. Dicho método se está
utilizando en entornos empresariales (Signet Research &
Consulting, 2015). Más recientemente ha surgido el método
crowdsourcing, aplicado a distintos entornos cooperativos para
compartir experiencia. Otro método muy utilizado en las
organizaciones es el método de las espirales de conocimiento.
Las espirales se utilizan para crear conocimiento
organizacional a partir del conocimiento que genera el trabajo
individual o grupal (Nonaka y Takeuchi, 1995).
Por tanto, según la bibliografía consultada es factible
identificar, organizar y utilizar el conocimiento de todas las
personas que han participado en una actividad dentro de una
organización para mejorar dicha actividad. En nuestro caso la
actividad estaría sería a realizar y mejorar sería “impartir una
asignatura”.
Otro aspecto a considerar en la creación de conocimiento
organizacional es la organización del mismo. Actualmente el
conocimiento de una asignatura se organiza de forma
secuencial siguiendo el orden del temario de la asignatura. El
profesorado suele organizar los recursos en base a los temas
que componen el temario. Así mismo estos recursos se suelen
organizar en sistemas LMS (Learning Management System).
Los estudiantes acceden a los recursos del curso a través del
sistema LMS, teniendo que adaptarse a la secuencia,
disponibilidad y estructura que ha creado el profesorado. Esta
forma de organizar y acceder a los recursos de la asignatura no
es la adecuada para sistemas que desean crear conocimiento
organizacional a partir de la cooperación de todos sus
miembros (Sein-Echaluce, Fidalgo-Blanco y García-Peñalvo,
2016), por tanto es necesario organizar el conocimiento con
herramientas de gestión de conocimiento y acceder al mismo
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de tal forma que se adapte a las necesidades específicas de
cada usuario (Sein-Echaluce, Fidalgo-Blanco, García-Peñalvo
y Conde-González, 2015).
Por otra parte, los estudiantes utilizan de forma profusa las
redes sociales para relacionarse, para el ocio y para compartir
recursos (fotografías, videos, archivos…). Uno de los
objetivos de este trabajo es comprobar si también se utilizan
las redes sociales para compartir recursos de aprendizaje y con
quien se comparten.
En trabajos anteriores (Sein-Echaluce et al., 2016) el equipo
de investigación ha realizado trabajos para identificar el tipo
de conocimiento que produce el alumnado (tanto interno como
externo). Así mismo ha promovido la creación de
conocimiento a través de equipos de trabajo (TW), lo ha
identificado, almacenado y organizado en un sistema de
gestión de conocimiento denominado BRACO (Buscador de
Recursos de Aprendizaje Cooperativos). También ha evaluado
el impacto en el aprendizaje a partir de la utilización de dichos
recursos en los procesos de aprendizaje de una asignatura.
En dichos trabajos de investigación se han identificado los
tipos de recursos creados por el alumnado a través de equipos
de trabajo, la forma de establecer una organización común de
dichos recursos y la mejora de los recursos educativos de un
curso académico a través de la colaboración. En dichas
investigaciones la selección, gestión y organización de los
recursos generados por los estudiantes las ha realizado el
profesorado.
A pesar de todos los avances citados también se explora el
impacto que tiene la utilización de recursos de aprendizaje de
otros alumnos en la disponibilidad a compartir recursos, así
como en comprobar en la capacidad de exalumnos para
organizar y mejorar dichos recursos. Para ello en este trabajo
se plantean una serie de interrogantes:
¿Los alumnos de la asignatura que utilizan recursos de
otro alumnado son más propensos a compartir recursos
con sus compañeros?
¿Exalumnos de la asignatura serían capaces de
organizar los recursos para dar servicio a una
determinada actividad académica?
¿Exalumnos podrían mejorar y/o complementar dichos
recursos?
Los resultados de la primera pregunta podrían incidir en la
propia dinámica de la compartición de recursos por parte del
alumnado. Los resultados de las dos siguientes preguntas
abren una nueva dimensión al trabajo, se trataría de utilizar no
solo los contenidos que han creado los alumnos sino la
experiencia de los alumnos para organizar los recursos de la
asignatura.
En la siguiente sección se describe el contexto de desarrollo
de la investigación. Posteriormente la metodología de la
investigación, seguidamente, se presenta los resultados y
finalmente las conclusiones.
2. CONTEXTO
En anteriores estudios 107 estudiantes (agrupados en 18
equipos) de la asignatura "Fundamentos de la Programación"
del grado de Biotecnología de la Universidad Politécnica de
Madrid (en adelante UPM) fueron capacitados en trabajo en
equipo (en adelante TW) durante el primer semestre del año
académico 2014-15. El conocimiento generado por dichos
estudiantes se utiliza como recurso didáctico en la asignatura
de Informática y Programación del grado de Ingeniero de la
Energía de la UPM, impartida en el segundo semestre. Por
tanto se utilizan recursos compartidos por alumnos de otra
asignatura y otra titulación, aunque de la misma universidad.
Todos los recursos se han organizado en el repositorio
BRACO.
La investigación se ha aplicado a los alumnos del curso de
"Informática y Programación" del primer año del Grado en
Ingeniería de la Energía de la UPM. El trabajo afectó a dos
grupos académicos en el segundo semestre del curso 2014-15.
Los estudiantes de dos grupos GIE1 y GIE2 trabajan en
equipo con el método CTMTC (Lerís, Fidalgo, y Sein-
Echaluce, 2014, Fidalgo, Lerís, Sein-Echaluce y García-
Peñalvo, 2015), que permite formar y evaluar las habilidades
individuales y de grupo durante el desarrollo del TW, así
como la evaluación del resultado final. Es un método
proactivo basado en tres aspectos: fases TW (misión y
objetivos, mapa de la responsabilidad, la planificación, la
ejecución y organización de la documentación), la creación
colaborativa de conocimientos y el uso intensivo tecnologías
de computación en la nube (wikis, foros, redes sociales y los
sistemas de almacenamiento en la nube).
El grupo GIE 1 es el grupo experimental y el grupo GIE2 el
de control. La elección del grupo se realizó al azar. El grupo
experimental utilizará de forma libre el repositorio BRACO
(con los contenidos generados por sus compañeros) El grupo
de control también utilizará contenidos de otros alumnos como
recurso didáctico, pero en este caso los ha seleccionado el
profesorado como ejemplos para utilizar en clase.
3. DESCRIPCIÓN
Esta investigación se basa en una espiral de conocimiento
(Figura 1), que contiene las siguientes etapas ya descritas en
Fidalgo et al. (2015):
Etapa I. Identificación y creación de contenido de
aprendizaje por los estudiantes (con TW). Se corresponde con
el conocimiento creado por los estudiantes y, en este caso, se
crea el nuevo conocimiento durante cada semestre de un año
académico.
Etapa II. Sistema de Gestión del Conocimiento (repositorio
BRACO). Sistema de gestión para clasificar, categorizar,
organizar y buscar el conocimiento.
Etapa III. Cualitativa y los resultados cuantitativos de
evaluación. Corresponde a la aplicación del conocimiento
generado en el semestre anterior y la evaluación del impacto
de aprendizaje descritas en (Sein-Echaluce, et al., 2015a), el
interés por el alumnado en cooperar y la capacidad de ex
alumnos para organizar y mejorar el conocimiento.
La cantidad de conocimiento aumenta en cada espiral
(círculo del conocimiento formado por la sección transversal
del cono), los servicios y productos se mejoran y el
conocimiento generado por los estudiantes durante la primera
etapa también se mejora por los usuarios de esos
conocimientos.
Etapa I. Identificación y creación de contenidos de
aprendizaje de los estudiantes (con TW). Los equipos de
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trabajo que corresponden a un curso académico se organizan
para crear contenidos durante el proceso de TW. Los
componentes de cada equipo eligieron el tipo de recurso que
iban a crear. Como contraprestación, los recursos creados
durante el proceso de TW se tuvieron en cuenta en la
evaluación final del curso.
Figura 1. Espirales Conocimiento
Esta etapa I incluye la creación e identificación de esos
tipos de recursos. Los de los recursos generados fueron:
apuntes tomados al profesorado, soluciones de exámenes,
ejercicios resueltos, cuestionarios de nivelación, videos con
conceptos difíciles de entender, información académica útil,
páginas web, documentos, entrevistas a compañeros
estudiantes, maestros, ingenieros, profesionales del sector, etc.
Ver más en (Sein-Echaluce, et al., 2015; Fidalgo, García-
Peñalvo, Sein-Echaluce y Conde, 2014).
Etapa II. El objetivo de esta etapa es la gestión del
conocimiento creado por los alumnos de un curso, de una
manera dinámica, flexible y adaptable y conduce al desarrollo
de un sistema de gestión de conocimiento. Para lograr la
flexibilidad, el dinamismo y la capacidad de adaptación de la
organización del sistema de gestión de conocimiento, se utiliza
un sistema multi-capa compuesto de: capa física, capa
semántica y la capa conceptual orientada al usuario. La
estructura multicapa se basa en la visión organizacional de
Nonaka et al. (1995) llamada organización hipertexto. En la
Figura 2 se muestran las capas descritas.
Figura 2. Estructura multicapa del sistema de gestión de
conocimiento.
En un trabajo anterior (Sein-Echaluce et al., 2015) se
propone una ontología (conjunto de etiquetas) para este
entorno, formada por más de 60 etiquetas agrupadas en 10
categorías. Las categorías identifican el contexto, mientras que
las etiquetas identifican la necesidad específica. La ontología
se ha asignado a los recursos creados por los alumnos y define
la fuente del recurso, su tipo, la utilidad y la actividad en la
que se genera. Se basa en los modelos tradicionales utilizados
en la innovación (OECD Publishing European Comision,
2005) que ya han sido probadas en contextos de innovación
educativa (Sein-Echaluce, Lerís, Fidalgo y García, 2013).
En la capa física se acumulan todos los conocimientos
generados por los estudiantes y profesores. La capa semántica
se basa en una ontología que relaciona los objetos de
aprendizaje con la capa física (esta capa es la que utilizará el
alumnado para buscar los recursos de aprendizaje). Para
ilustrar la forma de actuar de las capas se ponen dos ejemplos:
A. Ejemplo de búsqueda de recursos de aprendizaje por el
alumnado a través del sistema de gestión de conocimiento
(interacción con la capa semántica)
La figura 3 presenta un ejemplo del motor de búsqueda,
incluido en BRACO. La búsqueda que representa la figura a
través de las etiquetas (minúsculas) y categorías (mayúsculas)
es la siguiente: de la categoría APRENDIZAJE ha
seleccionado la etiqueta ejemplos (a partir de ahora se
representará por APRENDIZAJE (ejemplos)), el resto de
opciones elegidas es: ACTIVIDADES (trabajo),
TECNOLOGIA (Grabación videos) y VIDA ACADÉMICA
(Ayuda académica). En lenguaje natural el equivalente de esta
búsqueda es: selecciona ejemplos de trabajo cuya tecnología
sea grabación de videos y que sirva como ayuda académica.
Esa selección genera 5 recursos de aprendizaje: videos
grabados por los estudiantes donde se presentan sus obras. En
los resultados del aprendizaje de una búsqueda, dos acciones
se pueden realizar: acceso directo al contenido o la
preselección de un conjunto de resultados para generar un
archivo editable con sus características (título, descripción,
enlace con el contenido, las etiquetas).
Figura 3. Motor de búsqueda BRACO (ejemplo A)
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B. Ejemplo de organización de recursos a través de la capa
conceptual.
Como muestra la figura 4, a partir de recursos generados de
forma individual por los estudiantes, se crea un índice con los
recursos más útiles para, en este caso, un laboratorio de
programación en Matlab.
Figura 4. Organización de recursos en un índice temático
(ejemplo B)
Etapa III. En esta etapa se han realizado trabajos de
investigación donde se muestra el nivel de participación del
alumnado, con más de 200 recursos de aprendizaje generados
en dos semestres (Sein-Echaluce et al., 2015, Fidalgo et al.,
2014), así como el impacto en el aprendizaje de la utilización
de estos recursos (Sein-Echaluce, et al., 2016). En esta etapa
se incluye el proceso de medición de la relación entre utilizar
recursos compartidos por ex compañeros con el interés por
compartir recursos de creación propia con otros alumnos. Las
herramientas para establecer esta medición son encuestas al
grupo experimental y de control.
Para comprobar si los propios alumnos con experiencia en
la asignatura son capaces de organizar y mejorar el
conocimiento se formó a un alumno en el manejo del sistema
de gestión de conocimiento y se le pidió que organizase (y
crease) recursos para mejorar el laboratorio de programación
(que es la parte de la asignatura con peores resultados).
4. RESULTADOS.
A. Resultados respecto a compartir recursos.
Para contrastar resultados, se realizó una encuesta inicial al
inicio de la experiencia y otra al final de la misma.
Encuesta inicial. Al comienzo del curso 2014-2015 se
realizó una encuesta al alumnado de la asignatura en la que
participaron 150 alumnos, 75 de cada grupo. En dicha
encuesta se realizó un bloque de 5 preguntas relativas a la
compartición de recursos. El objetivo del bloque es determinar
si los estudiantes compartían recursos (pregunta 35), la
utilidad de los mismos (pregunta 37) con quién (pregunta 38)
y a través de qué medios (pregunta 36 y 39). Las tres primeras
del bloque (preguntas 35,36 y 37) de respuesta simple (si/no) y
el resto con escala Likert de 1 a 5, donde 1 es “nunca” y 5 es
siempre”.
En la figura 5 se muestran los resultados de las preguntas
35, 36 y 37 para el conjunto de los 150 alumnos participantes
en la encuesta.
En la figura 6 se muestran los resultados de la pregunta 39
que determina qué colectivos se incluyen en las redes sociales
y con qué frecuencia.
La figura 7 muestra los resultados de la pregunta 38. Esta
pregunta determina la tipología de las personas con las que se
comparte contenidos en las asignaturas.
Figura 5. Preguntas 35, 36 y 37
Figura 6. Pregunta 39
Figura 7. Pregunta 38
Encuesta final. Al finalizar la experiencia se realiza una
encuesta, a los mismos alumnos que han participado en la
encuesta inicial. El objetivo de la misma es comprobar si
aumentaba la predisposición a compartir recursos con aquellos
colectivos en los que en la encuesta inicial había arrojado
peores resultados: con “Toda la clase” y con “Estudiantes de
otras clases”. La razón de elegir estos ítems es que es
necesario que los alumnos compartan con toda la clase y con
otras clases para poder incluirlos como recursos didáctico de
la asignatura.
Se hace una separación por grupos ya que se han utilizado
métodos distintos de compartir recursos. En el grupo
experimental (GIE1) se permite a los estudiantes utilizar
libremente los recursos de otros alumnos y en el grupo de
control (GIE2) los estudiantes utilizan recursos de otros
alumnos pero es el profesor quien ha seleccionado dichos
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recursos. Para poder comparar los resultados se analiza de
nuevo la pregunta 38 de la encuesta inicial pero separándola
por grupos. Los resultados se muestran en la figura 8. En la
segunda columna de la figura se muestran los resultados para
el grupo experimental (GIE1) y en la tercera para el grupo de
control (GIE2). La segunda fila hace referencia al colectivo
“Toda la clase” y la tercera fila hace referencia al colectivo
“Estudiantes de otras clases”. En cada cuadrante se encuentra
representada la distribución de las respuestas con un color
asociado a cada una. Las respuestas posibles seguían una
escala Likert de 1 a 5, donde 1 es “nunca” y 5 es siempre”.
Figura 8. Resultados de la pregunta 38 en la encuesta inicial
para los grupos experimental y de control.
La figura 9 muestra los resultados de la pregunta 38
obtenidos en la encuesta final, en la segunda columna se
muestran los datos obtenidos por el grupo experimental
(GIE1) y la tercera muestra los datos obtenidos en el grupo de
control (GIE2). La segunda fila hace referencia al colectivo
“Toda la clase” y la tercera fila hace referencia al colectivo
“Estudiantes de otras clases”. En cada cuadrante se encuentra
representada la distribución las respuestas con un color
asociado a cada una. Las respuestas posibles seguían una
escala Likert de 1 a 5, donde 1 es “nunca” y 5 es siempre”.
Figura 9. Resultados pregunta 38 en la encuesta final para los
grupos experimental y de control.
B. Resultados respecto a la capacidad de organizar y
mejorar contenidos por exalumnos.
Los grupos experimental y de control utilizaban los
recursos pero no tenían la capacidad de organizarlos. Otro de
los objetivos el trabajo era comprobar si exalumnos podrían
organizar dichos recursos. La organización de los recursos
implica el conocimiento de las distintas materias de la
asignatura así como identificar los recursos más útiles para la
realización de las distintas actividades de aprendizaje de la
asignatura.
Se suministró acceso al sistema de gestión de conocimiento
BRACO a un exalumno de la asignatura para que identificara,
seleccionara, organizara y mejorara (si procedía) los recursos
generados por el alumnado. Dicho alumno realizó, a través del
sistema BRACO una página donde organizó los recursos más
útiles para realizar las distintas actividades de aprendizaje
según su propio criterio (figura 4). Así mismo realizó material
complementario que consistió en 15 videos donde se
complementaba distintos ejercicios de programación resueltos
por los alumnos. En la figura 10 se muestra un ejemplo de
esos videos.
Los videos y la organización de los recursos se utilizó como
material para un seminario que se impartió a los alumnos que
habían suspendido el laboratorio de programación en la
convocatoria ordinaria. Dicho seminario fue convocado de
forma externa a la asignatura y no se contabilizó como
actividad de la misma. Debido a la alta demanda del seminario
(60 personas) se realizaron dos sesiones, una de mañana y otra
de tarde.
Figura 10. Vídeo creado por un exalumno.
5. CONCLUSIONES
Respecto al hábito de compartir recursos de la asignatura.
Los resultados demuestran que los estudiantes comparten
recursos (pregunta 35 con un 97% de alumnos que comparten
recursos) que consideran útiles (pregunta 37 con un 100% de
los alumnos que consideran útiles los recursos que se
comparten) en el contexto de la asignatura. Que para compartir
recursos se utilizan las redes sociales (pregunta 36 con un 91%
de los alumnos que utilizan las redes sociales para compartir
recursos).
Los recursos se comparten en grupos de confianza
(amistad). En la pregunta 39 los encuestados indican que el
89% incluyen en sus redes sociales para compartir recursos de
la asignatura a amigos de clase y, en sentido opuesto, el 59%
indica que nunca o pocas veces incluye en las redes sociales a
compañeros de otras clases.
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Así mismo, se puede deducir a través de la encuesta que las
personas con quien más se comparte contenidos son los
amigos de la propia clase. En la pregunta 38 el 92% de los
encuestados lo hace a menudo o siempre. El alumnado suele
compartir el contenido con la persona de clase que se lo pide
un 67% afirma que lo hace a menudo o siempre.
El alumnado suele compartir de forma menos habitual
contenidos con toda la clase; un 41% indica que no lo hace
nunca o pocas veces y un 30% que lo hace alguna vez.
Tampoco suele compartir recursos con compañeros de otras
clases. Un 64% afirma que nunca o pocas veces lo hace. Por
tanto se puede concluir que los alumnos comparten recursos
de forma más asidua en base a la confianza y proximidad.
Respecto al impacto de utilizar materiales elaborados por
otros alumnos como recurso didáctico. En este trabajo, el
profesorado ha utilizado de forma oficial y reglada recursos de
aprendizaje generados por alumnado de otras asignaturas y
titulaciones. Uno de los objetivos del trabajo es comprobar el
impacto de este uso en la predisposición a compartir recursos
por parte del alumnado. Para ello se contrastaron los
resultados con los colectivos que menos compartían (la
totalidad de los alumnos de una misma clase y con alumnos de
otras clases).
En el grupo experimental (uso de forma libre del sistema de
gestión de conocimiento), según la cuesta inicial, un 24%
compartía de forma habitual (mucho o siempre) recursos con
toda la clase. Después de la experiencia este grupo ha pasado a
ser un 78% quienes lo harían de forma habitual. Para el
colectivo de alumnos de otras clases, en la encuesta inicial ha
sido de un 10% y en la encuesta final ha pasado a 61%
En el grupo de control (el profesorado utilizó recursos
aportados por alumnos de otros cursos pero únicamente como
ejemplo). En este grupo para el colectivo “toda la clase” ha
pasado del 38% que lo compartían de forma habitual al 84% .
Mientras que para el colectivo “con compañeros de otras
clases” ha pasado del 17% que compartían recursos de forma
habitual al 61%.
Por tanto se demuestra que el uso, de forma oficial, de
recursos didácticos elaborados y compartidos por compañeros,
aumente el interés en compartir sus propios recursos con
colectivos que antes no solían compartir.
Respecto a la forma de compartir el recursos (de forma libre
en el grupo experimental y de forma guiada por el profesorado
en el grupo de control) no hay grandes diferencias entre el
alumnado que compartirían recursos con toda la clase (78% el
grupo experimental frente al 84% del grupo de control), lo
mismo ocurre con el alumnado que compartiría recursos con
alumnos de otros clases (en ambos grupos es del 61%).
Así pues, lo que influye en el interés por compartir con
colectivos lejanos (toda la clase y otras clases) es la utilización
recursos de otros alumnos y en menor medida la forma de
utilizar dichos recursos.
Respecto a la capacidad de exalumnos para identificar,
organizar y mejorar recursos de aprendizaje aportados por
otros alumnos. Se deben indicar las limitaciones del estudio,
ya que solamente ha participado una persona. Sin embargo, la
actividad (organizar y mejorar los recursos) ha tenido un
impacto importante en la asignatura por dos motivos. Uno es
que con dichos recursos se organizó en seminario en el que
participaron, de forma voluntaria, el 50% de los alumnos que
habían suspendido la convocatoria anterior. Dos, porque a
partir de la experiencia la Escuela Técnica Superior de
Ingenieros de Minas y Energía, a través de su programa de
mentoría, gestionará que exalumnos de la asignatura participen
en una nueva experiencia.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al gobierno de Aragón, al fondo Social
Europeo y a la Universidad Politécnica de Madrid a través del
proyecto de Innovación Educativa nº IE 1415-06002.
Finalmente los autores quieren agradecer el apoyo de sus
grupos de investigación (LITI, http://www.liti.es; GIDTIC,
http://gidtic.com y GRIAL, http://grial.usal.es;).
REFERENCIAS
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OECD Publishing European Comision (2005). Oslo Manual:
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Sein-Echaluce, M. L., Fidalgo-Blanco, Á., García-Peñalvo, F. J., y
Conde-González, M. Á. (2015). A knowledge management system
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teamwork techniques. 17th International Conference, HCI
International 2015, Los Angeles, CA, USA, August 2-7, 2015,
Proceedings. Switzerland: Springer International Publishing.
Sein-Echaluce, M. L., Fidalgo-Blanco, Á. y García-Peñalvo,
F. J. (2016). Students’ Knowledge Sharing to improve
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Sein-Echaluce, M., Lerís, D., Fidalgo Blanco, A. y García-
Peñalvo, F.J. (2013). Knowledge Management System for
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EDITORIAL.
Signet Research & Consulting, 2015. Adapting AAR cycles to
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2015,http://www.signetconsulting.com/methods_stories/pro
ven_methods/after_action_reviews.php
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