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Metodología de enseñanza inversa apoyada en b-learning y gestión del conocimiento

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Resumen-La idea principal de la metodología Flip Teaching (clase inversa) es llevar la lección a casa y los deberes a la clase. Habitualmente la lección en casa se realiza a través de un video y los deberes en clase son actividades prácticas y cooperativas. Uno de los problemas detectados es integrar la lección en casa con la actividad en clase. En este trabajo se presenta un modelo, denominado Micro Flip Teaching (MFT), que establece un nexo de unión entre las actividades fuera de clase y las de dentro. Así mismo el modelo se puede aplicar a una pequeña parte de la asignatura sin necesidad de realizar grandes cambios en la misma. Otra novedad que presenta el trabajo son los resultados. En la mayoría de los trabajos se realizan sobre la percepción de la utilidad de aplicar Flip Teaching. En este trabajo se mide el impacto en el aprendizaje y la retención del mismo. Palabras clave: Aprendizaje inverso, aprendizaje audiovisual, impacto en el aprendizaje Abstract-The main idea of Flip Teaching methodology (reverse classroom) is to bring home the lessons and take the homework to the classroom. Usually the lesson at home takes place in video and the homework in the classroom consists of practical and cooperative activities. One of the problems detected is to integrate the lesson at home with the activities in the classroom. In this work a model is presented, named Micro Flip Teaching (MFT), which stablishes a link between activities outside and inside the classroom. Also this model can be applied to a small part of the subject without making big changes on it. Another novelty this work presents are the results, the majority of the works' results focus on the perception of the usefulness of Flip Teaching application. In this work the impact in learning and retention of it is measured.
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Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA
III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
Metodología de enseñanza inversa apoyada en b-learning
y gestión del conocimiento
Flip Teaching Methodololgy supported on b-learning
and knowledge management
María Luisa Sein-Echaluce Lacleta1, Ángel Fidalgo Blanco2, Francisco García Peñalvo3
mlsein@unizar.es, angel.fidalgo@upm.es, fgarcia@usal.es
1Departamento de Matemática
Aplicada
2Departamento de Ingeniería
Geológica y Minera
3Departamento de Informática y
Automática
Universidad de Zaragoza
Universidad Politécnica de Madrid.
Universidad de Salamanca
Zaragoza, España
Madrid, España
Salamanca, España
Resumen- La idea principal de la metodología Flip Teaching (clase
inversa) es llevar la lección a casa y los deberes a la clase.
Habitualmente la lección en casa se realiza a través de un video y los
deberes en clase son actividades prácticas y cooperativas. Uno de los
problemas detectados es integrar la lección en casa con la actividad
en clase. En este trabajo se presenta un modelo, denominado Micro
Flip Teaching (MFT), que establece un nexo de unión entre las
actividades fuera de clase y las de dentro. Así mismo el modelo se
puede aplicar a una pequeña parte de la asignatura sin necesidad de
realizar grandes cambios en la misma. Otra novedad que presenta el
trabajo son los resultados. En la mayoría de los trabajos se realizan
sobre la percepción de la utilidad de aplicar Flip Teaching. En este
trabajo se mide el impacto en el aprendizaje y la retención del mismo.
Palabras clave: Aprendizaje inverso, aprendizaje audiovisual,
impacto en el aprendizaje
Abstract- The main idea of Flip Teaching methodology (reverse
classroom) is to bring home the lessons and take the homework to the
classroom. Usually the lesson at home takes place in video and the
homework in the classroom consists of practical and cooperative
activities. One of the problems detected is to integrate the lesson at
home with the activities in the classroom. In this work a model is
presented, named Micro Flip Teaching (MFT), which stablishes a
link between activities outside and inside the classroom. Also this
model can be applied to a small part of the subject without making
big changes on it. Another novelty this work presents are the results,
the majority of the works’ results focus on the perception of the
usefulness of Flip Teaching application. In this work the impact in
learning and retention of it is measured.
Keywords: Flip teaching, audiovisual learning, learning impact
1. INTRODUCCIÓN
El modelo de formación habitual en asignaturas
presenciales se basa en impartir lecciones magistrales en el
aula, donde el alumnado suele estar de forma pasiva
atendiendo las explicaciones del profesorado. Así mismo, se
suele encargar al alumnado que realice determinadas
actividades fuera del horario escolar. En los primeros niveles
educativos a estas actividades se las suele denominar
“deberes” y el alumnado las realiza en casa. En niveles
educativos superiores a las actividades fuera del horario de la
asignatura se las suele denominar trabajos y el alumnado
suele hacerlos en casa, bibliotecas o instalaciones del propio
centro. En base a estas particularidades, la sociedad tiene una
visión de la educación que se podría resumir bajo el modelo
“las lecciones en clase y los deberes en casa”. Este modelo no
solamente es aplicable a cualquier nivel educativo, sino que es
el que se viene realizando desde hace décadas; por este motivo
a este modelo se le denomina “modelo tradicional de
educación”.
En el año 2000 algunos autores como Lage y Baker
plantearonn un cambio de lugar entre las dos principales
actividades del modelo tradicional: los deberes en clase y las
lecciones en casa”. Lage lo denominó “Inverted Classroom”
(Lage, Platt y Treglia, 2000) y Baker lo llamó “Classroom
Flip” (Baker, 2000). Desde entonces hay otras
denominaciones a esta inversión de actividades como “Flipped
Classroom”, “Flipped Learning” o “Flip Teaching”. En este
trabajo se considera la denominación, Flip teaching (FT).
El aspecto común de todas estas denominaciones es que las
clases se sustituyen por videos, lecturas o cualquier otra
actividad que el alumnado pueda hacer de forma
independiente fuera del horario de clase y el aula se
transforma en un punto de encuentro donde se realizan
actividades prácticas y de forma cooperativa.
Fuera de estas pautas no existe un modelo de actuación
común (CCL GUIDE, 2013). Aunque hay coincidencia en una
gran parte de trabajos de investigación sobre la utilización del
video para sustituir a las lecciones magistrales, no existe
uniformidad en la duración del mismo ni en la
complementariedad con otros recursos como presentaciones,
lecturas de capítulos de libro, páginas web, etc.
Tampoco hay coincidencia en la forma en que se produce la
interacción en el aula. Lo más habitual es el planteamiento de
problemas, la resolución de los mismos de forma cooperativa
y la interacción del profesorado con el alumnado para resolver
dudas.
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Un aspecto común de los modelos existentes es que su
aplicación necesita un importante cambio organizativo del
aprendizaje. La red Flipped Learning Network (FLN) definió
el modelo FLIP que propone cuatro pilares básicos (Hamdan,
McKnight, McKnight y Arfstrom, 2013): Flexible
environment, Learning culture (cambio del rol del
profesorado), Intentional content (para fomentar la
participación del alumnado) and Professional educator
(preparación profesional). Otro ejemplo lo podemos encontrar
en la propuesta de Bergmann y Sams (2012) quien dice que
aplicar FT requiere el aumento de la interacción entre el
alumnado, que el estudiante adquiera la responsabilidad en su
propio aprendizaje, que el profesorado actué como guía en el
aula, espacios virtuales de almacenamiento de contenidos y
aulas donde el alumnado realice actividades de aprendizaje.
Dichos cambios no son fáciles de realizar y requieren un
gran esfuerzo por parte del profesorado para transformar una
asignatura presencial tradicional en una asignatura FT.
Por otra parte, la mayoría de los trabajos de investigación
sobre FT se basan en medir la percepción de la utilidad del
método tanto en el profesorado como en el alumnado
(Yoshida, 2016), siendo muy escasa la medición del impacto
en el aprendizaje.
Este trabajo presenta un modelo de aplicación de FT en una
asignatura tradicional y presencial. Tres son las principales
novedades asociadas a este trabajo:
Se puede aplicar de forma parcial a la asignatura sin que
exija profundos cambios en el modelo formativo (se
puede aplicar a una sola sesión o a toda la asignatura).
Su desarrollo, implantación y ejecución no implica un
gran esfuerzo por parte del profesorado.
Se mide el impacto del FT en el aprendizaje y en la
retención del mismo.
La denominación MFT se debe a que puede actuar sobre
una parte muy pequeña de la asignatura y, además, no suprime
en su totalidad la lección magistral.
La investigación sobre el impacto que tiene la metodología
MFT en el aprendizaje y la permanencia del mismo se ha
basado en un método cuasi experimental.
2. CONTEXTO
Este trabajo se ha realizado en la asignatura de
Fundamentos de la Programación, correspondiente al primer
curso del Grado de Biotecnología de la Universidad
Politécnica de Madrid. La secretaría del centro distribuye al
alumnado matriculado en el primer curso en dos grupos por
orden alfabético. Un grupo tiene 54 alumnos y el otro tiene 48
alumnos. Al azar se eligió el grupo de 54 alumnos como grupo
experimental y el grupo de 48 alumnos como grupo de
contraste.
La experiencia se realizó en un bloque de 5 sesiones de dos
horas de duración por sesión. Las 3 primeras sesiones tienen
un fuerte componente teórico y sobre ellas se aplicó la
investigación del presente trabajo. La primera sesión se
impartió a los dos grupos de forma tradicional (lección
magistral), para poder hacer una pregunta común que sirviera
para establecer la similitud de los dos grupos. Las dos
siguientes sesiones se realizaron bajo el modelo MFT al grupo
experimental y de forma tradicional al grupo de control.
Cabe destacar que la duración de las sesiones es idéntica en
ambos grupos. Cada sesión del grupo experimental (teniendo
en cuenta la parte de aula y la de fuera de aula) es de 120
minutos. La duración de cada sesión en el grupo de control es
de 120 minutos. Es importante que coincida el tiempo total
dedicado a las sesiones del grupo experimental y al de control
para que los dos grupos tengan una carga de trabajo idéntica.
Hay experiencias de FT en los que el tiempo dedicado fuera
del aula no se contabiliza como carga docente. Aunque esto
sea correcto desde el punto de vista organizativo, no lo es si se
quiere contrastar el aprendizaje entre un grupo experimental y
otro de control, ya que el grupo experimental estaría
trabajando más y esto alteraría la validez de los resultados.
Al finalizar la tercera sesión se realizó un mismo
cuestionario, sin previo aviso, a cada grupo. El cuestionario
consta de 5 preguntas: una para la primera sesión impartida 30
días antes, las dos preguntas siguientes se corresponden con la
segunda sesión, impartida 15 días antes y la dos preguntas
finales se corresponden con la tercera sesión impartida dos
horas antes de realizar el examen.
3. DESCRIPCIÓN
Todos los trabajos de investigación dividen el modelo FT
en dos partes: la lección magistral fuera del aula y los trabajos
dentro del aula. Nuestro modelo añade una parte más: la unión
entre la lección magistral fuera del aula y los trabajos dentro
del aula. A esta parte se la denomina actividad enlace”. En la
figura 1 se muestran las actividades del modelo MFT.
Figura 1. Actividades del modelo MFT
A continuación se describe cada parte del modelo, así como
la justificación y necesidad de la nueva actividad.
A. La actividad fuera del aula.
El objetivo no es trasladar la lección magistral completa,
sino lo más significativo de la misma y que sirva para
comenzar a aplicar conceptos. La duración del video es 10
minutos aproximadamente, debido a que estudios cognitivos
demuestran que la novedad de cualquier estímulo tiende a
desaparecer a los 10 minutos, pasado ese tiempo se tiende a
buscar nuevos contenidos (Medina, 2008). En nuestro trabajo
se ha realizado un solo video por sesión de FT. De esta forma
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se centra la atención en lo más importante de la lección
magistral.
Cada video lleva asociado un cuestionario de obligada
respuesta para el alumnado. De esta forma se comprueba que
ha visto el video y entendido las partes más importantes del
mismo
En la mayoría de los trabajos de investigación las dudas se
resuelven en la sesión de aula (Nwosisi, Ferreira y Rosenberg
Walsh, 2016; Strayer, 2012; Lage et al., 2000; Yoshida, 2016).
En esta experiencia se ha optado por añadir un foro de dudas
junto a la sesión del video debido a que trabajos de
investigación indican la necesidad de tener una ayuda en
“casa” (Yoshida, 2016) ya que es el momento en que el
alumnado tiene menos orientación (Strayer, 2012). En el foro
participa tanto el profesorado como el alumnado. El objetivo
del foro es dar respuesta, en el menor tiempo posible, a las
dudas que surgen tras el visionado del video y que se produzca
retroalimentación inmediata.
B. Actividad de unión
Es una actividad importante, ya que de ella depende que el
alumnado conecte la lección en casa y las actividades dentro
del aula (Strayer, 2012). Esta actividad consiste en un trabajo
que el alumnado debe realizar de forma individual, en el que
se aplican conceptos expuestos en el video. Hay dos
modalidades de envío del trabajo:
El trabajo se envía al profesorado para su evaluación.
En esta experiencia se ha utilizado la actividad Tarea
de Moodle, plataforma de e-learning de código abierto.
El trabajo se envía a un foro donde el alumnado puede
ver el trabajo de sus compañeros una vez haya
publicado el suyo. En esta experiencia se han utilizado
los foros tipo PyR (Pregunta y Respuesta) de Moodle.
Este trabajo se realiza de forma on-line y fuera de clase, por
tanto el alumnado utiliza además un foro para dudas,
reflexiones y comentarios. Los trabajos individuales sirven de
nexo de unión entre las distintas partes del modelo, ya que se
utilizarán como recurso didáctico en la siguiente actividad. La
duración total de la actividad de unión es de 30 minutos.
C. Actividad en el aula
En otros modelos de FT el profesorado debe interactuar con
el alumnado en el aula para conocer sus dudas e incluso
determinar lo que ha aprendido con el video (Nwosisi et al.,
2016; Strayer, 2012; Lage et al. 2000; Yoshida, 2016). En este
modelo propuesto el profesorado dispone de esa información
con anterioridad a tener la sesión en el aula, ya que la
actividad de enlace suministra esa información (a través del
trabajo individual).
La primera parte de esta sesión comienza con el análisis del
trabajo del alumnado. El profesorado dispone de un conjunto
de casos que utilizará en la sesión presencial. Los alumnos
(preferiblemente los que han resuelto el caso o casos
expuestos) explican su resolución. Al mismo tiempo el
profesorado potencia el debate con otros alumnos que hayan
hecho la misma resolución o poniendo como contraejemplo
otros casos.
Los casos se utilizan como recurso de aprendizaje, tanto si
están bien resueltos como si están equivocados. Esta parte
tiene una duración de 20 minutos.
Posteriormente, el profesorado imparte una mini-lección
magistral de 10 minutos.
Seguidamente, se inicia un trabajo cooperativo donde se
ponen en práctica tanto los recursos de aprendizaje de las
sesiones fuera del aula como las que han tenido dentro del
aula. Esta parte dura 30 minutos.
La duración total de la sesión en el aula es de 60 minutos
que unidos a los 40 minutos de las actividades fuera de aula
hacen un total de 100 minutos por sesión. Las sesiones del
grupo de control son, también, de 100 minutos pero de forma
presencial en clase.
El modelo MFT está diseñado para introducirlo en una
sesión de aula de 100 minutos de trabajo ya que en la
Universidad Politécnica de Madrid esa es la duración de las
sesiones tradicionales de aula. El modelo se puede aplicar a
sesiones de cualquier duración, pero siempre debe coincidir el
tiempo total de las sesiones FT con las sesiones tradicionales.
El modelo MFT no exige ningún cambio estructural en la
asignatura ya que se puede aplicar a una sola sesión o a un
conjunto de ellas.
4. RESULTADOS
Para realizar la investigación de este trabajo se realizaron
tres sesiones, la primera de ella de forma tradicional y para los
dos grupos. Las sesiones segunda y tercera se realizaron a
través del método MFT para el grupo experimental y de forma
tradicional para el grupo de control.
Al final de la tercera sesión se realizó el mismo examen
(cuestionario) a cada grupo. La primera pregunta Q1 es una
pregunta de control y se corresponde con la primera sesión. La
primera sesión se impartió de forma tradicional a ambos
grupos, por tanto es una pregunta bajo las mismas condiciones
para el grupo experimental y de control. De esta forma se
comprobará si los dos grupos tienen un aprendizaje
equivalente ante la misma sesión impartida por el mismo
profesorado. La pregunta pide identificar cuatro aspectos
claves para entender los conceptos de la primera sesión. El
tiempo desde que se impartió la primera sesión a la fecha del
examen es de 30 días.
Las preguntas segunda Q2 y tercera Q3 se corresponden
con la segunda sesión. La pregunta Q3 es una pregunta
sencilla, ya que se trata de recordar una web que se utilizó
como ejemplo. La pregunta Q2 de esta sesión se basa en
describir características de un determinado tipo de páginas
web. Dichas características se expusieron a lo largo de la
sesión. Las preguntas de esta sesión miden la retención del
aprendizaje. Desde que se impartió la segunda sesión y la
fecha del examen han pasado 15 días.
La cuarta Q4 pregunta y la quinta Q5 se corresponden con
la sesión tercera. Tienen una estructura similar a las preguntas
de la sesión anterior, una pregunta que únicamente tienen que
identificar una web Q5. Esta pregunta entraña una dificultad
mayor que su equivalente de la sesión 2 ya que había tres
posibles respuestas. La pregunta Q4 de esta parte pide
identificar las características de un tipo concreto de aplicación
Cloud Computing. Las preguntas de esta sesión miden el
aprendizaje inmediato. El cuestionario se realizó de forma
inmediata al final de la tercera sesión.
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Los resultados del cuestionario se muestran en la tabla 1. La
primera columna corresponde al número de pregunta y la
sesión a la que pertenece. Las dos siguientes columnas reflejan
la nota media y la desviación del grupo experimental y la
cuarta y quinta columna la nota media y desviación del grupo
de control.
Tabla 1. Calificaciones obtenidas en el examen
La pregunta Q1, que versa sobre contenidos impartidos en
la primera sesión, es una pregunta de control ya que dicha
sesión se realizó en los dos grupos de forma tradicional e
idéntica. Se pidió que identificaran los impulsores de la
sociedad del conocimiento. Se supone que si los grupos son
equivalentes la puntuación media y desviación debería ser
similar. La puntación obtenida por el grupo experimental es de
3,79 puntos sobre 10, mientras que en el grupo de control es
de 4,28 sobre 10. La diferencia es menor de 0,5 puntos sobre
10, por tanto se puede considerar que es una calificación
similar. La desviación típica de 2,97 y 3,18 para los grupos
experimental y de control es también muy similar.
La pregunta Q2 de la sesión 2, pide que se identifiquen las
características de la web 2.0m que se han definido a lo largo
de la sesión. El grupo experimental tiene una calificación
media de 8,06, con una desviación típica de 1,9. Mientras que
el grupo de control tiene una calificación media de 4,81 con
una desviación típica de 2,83. En este caso las diferencias en
calificación media y en desviación típica son significativas.
Mientras que el grupo de control obtiene un suspenso alto
como media, el grupo experimental obtiene notable alto.
Además en el grupo experimental hay menos dispersión que
en el grupo de control, la mayoría del alumnado se acerca a la
calificación media.
En la pregunta Q3 bastaba con que prestaran atención
durante la sesión presencial o durante la sesión MFT para
responder de forma correcta. En este caso la calificación
media obtenida por el grupo experimental es de 9,81 mientras
que el grupo de control de 9,3, por tanto es similar. Las
desviaciones típicas también son similares.
La pregunta Q4 es una pregunta que pide las características
de un tipo concreto de Cloud Computing y hay una gran
diferencia entre los resultados de ambos grupos. Mientras que
en el grupo experimental la calificación media es un
sobresaliente, la del grupo de control es aprobado. Además el
grupo experimental tiene una dispersión considerablemente
menor que el grupo de control.
La pregunta Q5 trata de identificar una web que sirva como
ejemplo del tipo Cloud Computing pedida en la pregunta Q4.
En la sesión se explicaron varios tipos de cloud computing con
sus correspondientes ejemplos, por tanto es más difícil poner
una web de ejemplo. El grupo experimental obtuvo un
sobresaliente (cercano a 10) mientras que el grupo de control
obtuvo un aprobado. La dispersión es considerablemente
menor en el grupo experimental que en el de control.
5. CONCLUSIONES
El modelo MFT se ha aplicado en dos sesiones de
aprendizaje con una fuerte carga teórica y no ha sido necesario
realizar cambios estructurales en la asignatura. En otros
trabajos de investigación es necesario reorganizar y
reestructurar la asignatura. Por tanto el modelo MFT abre
nuevas expectativas al poder aplicar FT a pequeñas partes,
con carga teórica, de cualquier asignatura.
Así mismo, el grupo experimental ha obtenido
calificaciones considerablemente mayores que las obtenidas
por el grupo de control. Esto ha sucedido tanto en las
preguntas que miden la retención del aprendizaje como las
realizadas para medir el aprendizaje inmediato.
Las preguntas realizadas en la segunda sesión demuestran
que el alumnado de ambos grupos prestó atención en clase
(pregunta Q3 - recordar la web de ejemplo) debido a que la
web fue identificada por la gran mayoría del alumnado (más
de un 90%). La pregunta Q4 mide la capacidad de retención
del aprendizaje (durante 15 días). Se observa que la retención
del aprendizaje es mayor en el grupo experimental que en el
grupo de control. Esto muestra que el método MFT favorece la
retención del conocimiento.
Respecto al aprendizaje inmediato, las preguntas
correspondientes a la tercera sesión demuestran que el grupo
experimental ha superado de forma significativa al grupo de
control. Por tanto, queda demostrado que se mejora el
resultado del aprendizaje a través de la utilización de micro
FT.
Una de las limitaciones de la investigación es que no se ha
realizado de forma experimental, ya que la formación de los
grupos no se ha realizado al azar. Los grupos ya están
establecidos por los centros. Para paliar esta limitación, se
realizó la pregunta de control Q1, correspondiente a la primera
sesión que se impartió de forma idéntica (mismos recursos,
mismo profesorado y mismos objetivos de aprendizaje). Esta
pregunta de control arroja unos resultados con una diferencia
de 0,43 puntos sobre 10 y están en el mismo rango de
calificación académica (suspenso). Se puede afirmar que
ambos grupos han obtenido una calificación similar.
Otra limitación es que no se ha establecido ningún estudio
cualitativo ni cuantitativo para valorar la percepción del
alumnado y profesorado sobre la utilidad del modelo
empleado. Esto se debe a que en la bibliografía consultada hay
numerosos trabajos que demuestran la percepción de utilidad
del método FT.
Respecto a la inclusión de la actividad de unión entre las
partes presencial y online del modelo, se realizó debido a que
en la bibliografía consultada se exponía como uno de los
puntos débiles del método de FT, así como la necesidad de
tenerlo en cuenta (Strayer, 2012) para que sea más eficaz. En
este sentido se contribuye al estado del arte aportando dicho
nexo de unión. En trabajos posteriores se investigará sobre la
Pregunta/
Sesión
Grupo experimental Grupo de control
Calificación
media Desviación
Calificación
media Desviación
Q1/S1
3,79
4,28
Q2/S2
8,06
4,81
Q3/S2
9,81
9,3
Q4/S3
9,27
5,8
Q5/S3
9,81
5,45
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Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA
III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
eficacia de la actividad de unión en los modelos FT y su
impacto en el rendimiento académico.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al Gobierno de Aragón, al Fondo Social
Europeo y a la Universidad Politécnica de Madrid a través del
proyecto de Innovación Educativa IE 1415-06002.
Finalmente los autores quieren agradecer el apoyo de sus
grupos de investigación (LITI, http://www.liti.es; GIDTIC,
http://gidtic.com y GRIAL, http://grial.usal.es;).
REFERENCIAS
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Management Tools to Become the Guide by the Side en
J. A. Chambers (Ed.), Selected Papers from the 11th
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Learning (pp.9-17). Jacksonville, FL: Florida
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Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom:
Reach Every Student in Every Class Every Day. New
York, NY: International Society for Technology in
Education.
CCL GUIDE (2013) Learning story. Flipped Classroom. What
is the Flippep Classroom model and how to use it?
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=b0845def-9c31-476d-a3be-
52a04c1e23a0&groupId=96459
Hamdan, N., McKnight, P., McKnight, K., & Arfstrom, K. M.
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Strayer, F.J (2012). How learning in an inverted classroom
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ϰϲϴ
... This pattern of flipped teaching that reverses and links between activities outside and inside the classroom [63], is a way to reinvent the classroom experience by empowering students to develop higher cognitive skills and thus foster meaningful learning [64]. The goal is that students, whatever discipline they are studying, play an active role and become responsible for their own learning process [63][64][65][66][67]. ...
... This pattern of flipped teaching that reverses and links between activities outside and inside the classroom [63], is a way to reinvent the classroom experience by empowering students to develop higher cognitive skills and thus foster meaningful learning [64]. The goal is that students, whatever discipline they are studying, play an active role and become responsible for their own learning process [63][64][65][66][67]. ...
... For that reason, some practitioners implement it gradually in some parts of the subject, giving room to measure the impact on the students' learning process. These (small) partial implementations are called micro-FT methodologies [29,63], and may remain as that within a BL methodology or progress to a full FT methodology within two or three academic years. ...
Article
Full-text available
Innovative teaching methodologies begat blended learning, which seems to facilitate engineering students’ achievement of competencies required for the 21st century and has proven to be essential to keep quality standards as university education has suffered the COVID-19 pandemic. In this paper, we approach the use of b-learning and digital technologies before the pandemic started, and how it worked like a vaccine, enabling university education resilience and facilitating the sustainability of the students learning process. A questionnaire-based study is presented, in which the data came from Aerospace Engineering students following a Mathematics subject in a Technological University in Spain. ANOVA and ANCOVA analysis provided a significant difference in the appreciation of the adaptation based on the prior application of b-learning methodologies or more traditional methodologies. Results obtained indicated that the use of digital resources and educational platforms caused a noticeable change in the students’ way of learning, improving habits and digital skills.
... Flipped Classroom o clases invertidas consiste en un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula (Santiago, 2013). Los alumnos disponen de la información teórica previamente en vídeo o presentaciones animadas para aprenderlas en casa, para de esta forma, durante el horario presencial de clase, el docente es capaz de resolver dudas, proponer debates, realizar actividades de ampliación y de aplicación, así como un largo etcétera (Sein-Echaluce, García-Peñalvo & Fidalgo, 2015). ...
Chapter
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Resumen: Se presenta en este capítulo los resultados de un proyecto de innovación do-cente realizado en la Universidad de Cádiz. Los objetivos del mismo eran la aplicación de clases virtuales, mediante el uso del método de clases invertidas en Humanidades. En esta rama del conocimiento se trata de una práctica actualmente poco extendida, a pesar de contar con los medios técnicos para su realización. Se ha aplicado en distintas clases de Historia con perfiles de alumnos variados, con objeto de solventar los posibles problemas derivados de su imple-mentación en la docencia y proponer perspectivas para su mejora. Abstract: This chapter presents the results of a teaching innovation project carried out at the University of Cadiz. The objectives of this project were the application of virtual classes, with the method of classes reversed in the Humanities. In this knowledge area, is a practice that is currently not very common, in spite of having the technical tools for it. We applied it in different History classes with varied student profiles, to solve possible problems derived from its implementation in teaching and to propose perspectives for its improvement.
... Flipped Classroom o clases invertidas consiste en un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula (Santiago, 2013). Los alumnos disponen de la información teórica previamente en vídeo o presentaciones animadas para aprenderlas en casa, para de esta forma, durante el horario presencial de clase, el docente es capaz de resolver dudas, proponer debates, realizar actividades de ampliación y de aplicación, así como un largo etcétera (Sein-Echaluce, García-Peñalvo & Fidalgo, 2015). ...
... The technique has some criticisms: rejection of some students and increased effort on the part of teachers are some of most mentioned (Bishop & Verleger, 2013;Akçayır & Akçayır, 2018). Along these lines, there are some studies that propose adjustments to the methodology to correct or minimize these possible drawbacks (Fidalgo-Blanco, Martínez-Núñez, Borrás-Gené, & Sánchez-Medina, 2017;Sein-Echaluce, Fidalgo-Blanco, & García-Peñalvo, 2015). Nevertheless, there are many positive experiences (Lage, Platt, & Treglia, 2000;Aguilera-Ruiz, Manzano, Martínez, del Carmen, & Yanicelli, 2017;Akçayır & Akçayır, 2018), some of them emphasizing not only the improvement of knowledge experienced by students, but also their abilities and commitment (Murillo-Zamorano, Sánchez, & Godoy-Caballero, 2019). ...
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This article presents a double evaluation carried out in the subject Complements for disciplinary training II: Computing, corresponding to the Master's degree teacher training in secondary education, baccalaureate, vocational training and languages taught by the Universidad Rey Juan Carlos. The students of the subject had to learn how to prepare simple web pages, using HTML, CSS and JavaScript programming languages. To this end, the flipped classroom technique was used to present the necessary contents, combined with the adaptation of Aronson's cooperative learning puzzle technique, used to carry out a group practice that reflected the knowledge acquired. It is worth mentioning, as a complement to the two techniques used, the use of an adapted assessment rubric, which was provided to the students at the beginning of the teaching block. The evaluation was carried out during two consecutive academic years, 2018/2019 and 2019/2020. There were important differences between the two studies: in the first study, the students' previous self-assigned level was much higher (2.8 points as opposed to 1.4 points on a scale of 1 to 5). The other difference, even more relevant, was that in the second year all teaching was done at home, in a non-attendance format, on a mandatory basis, due to the period of confinement decreed by the state of alarm at that moment, because of the pandemic caused by the SARS-CoV-2 virus, popularly known as coronavirus. At the end of the experience, the students expressed their satisfaction with the learning acquired and with the tasks performed, in both cases. The techniques used were well-appreciated, in the first year more than in the second, and especially flipped classroom. The scores obtained were, in addition, always very relevant.
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El curso “Identidad digital del personal investigador” se impartió entre los días 4 y el 11 de mayo de 2022 de forma online organizado por la Universidad de Burgos en su Plan de Formación del Profesorado en el Curso 2021-2022. Los objetivos de este curso son: • Conocer distintas herramientas y redes sociales para promocionar las publicaciones científicas en Internet y obtener indicadores para la evaluación de la investigación. • Adquirir conocimientos básicos sobre marca personal investigadora en la red. • Ofrecer un protocolo para definir la identidad digital del investigador.
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En este proyecto nos interesa el e-mentoring, el cual se ha desarrollado como solución alternativa al mentoring tradicional. E-mentoring, se refiere al uso de sistemas virtuales y aplicaciones de teleconferencia por ordenador para apoyar una relación de mentoring cuando una relación presencial no es práctica (Harris y Jones, 1992). La relevancia del e-mentoring se materializa en su paulatino crecimiento en los contextos universitarios; es decir, el ementoring se ha ido incorporando en los entornos universitarios para dar solución a retos educativos, tecnológicos y logísticos a los que se enfrentan las universidades en un ámbito cada vez más cambiante y diverso.
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Las sociedades cambian y con ellas las formas de entender el mundo que nos rodea. La aparición de las nuevas tecnologías y sus aplicaciones en el ámbito de la enseñanza están modificando poco a poco los hábitos a la hora de difundir los cono-cimientos por parte de los profesores. Si bien esto es un hecho progresivo que se empezó a implementar hace unos años en los niveles de enseñanza infantil y primaria, actualmente ya ha alcanzado los niveles de educación secundaria y es cuestión de tiempo que se asiente definitivamente dentro del ámbito universitario. Por este motivo, algunos docentes universitarios están preocupados por la posible brecha entre los nuevos estudiantes universitarios, inmersos en estas nuevas metodologías, y los propios docentes, más acostumbrados a un sistema de aprendizaje analógico y tradicional. Es por ello que se está empezando a tomar cartas en el asunto y a implementar nuevas metodologías y herramientas que salven esta distancia entre profesores y alumnos.
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El curso “Introducción al ecosistema de información científica y al perfil digital del investigador” se impartió entre los días 1 de febrero y el 14 de febrero de 2021 de forma online organizado por la Universidad de Valladolid en su Plan de Formación del Profesorado en el Curso 2020-2021. Los objetivos de este curso son: • Conocer algunos recursos que permiten construir un perfil digital como son: redes, repositorios, bases de datos, etc. • Conocer diversas estrategias que permitan al profesorado mantener un perfil activo en las redes de investigación. • Ofrecer un protocolo para construir un perfil digital como investigador.
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En este trabajo se exponen los materiales realizados para las asignaturas de Educación Comparada y Política de la Educación de la Universitat de València para fomentar el flipped teaching y el blended learning dentro del Proyecto de Innovación Educativa Aprendizaje U-bicuo (U-learning) en Educación Comparada y Política Educativa (UV-SFPIE_RMD18-840974) financiado por el Servei de Formació Permanent i Innovació Educativa (SFPIE) de la Universitat de València. Los materiales aquí presentados se han elaborado desde una mirada interdisciplinar, ya que pueden ser aplicados a materias afines a la Educación Comparada y Política Educativa. Las herramientas desarrolladas han partido de la elaboración de tres tipos de instrumentos (Open Education Resources): guías web interactivas, mUVIES y screencasts. Dichos materiales ofrecen procesos de enseñanza-aprendizaje que fomentan el trabajo en equipo, la responsabilidad, el seguimiento del aprendizaje individualizado del alumnado y permite el trabajo semipresencial o a distancia. La consulta de estos podrá ser realizada a partir de la página web desarrollada dentro del mismo proyecto. Finalmente, la puesta en práctica de los materiales está siendo llevada a cabo en el 2º cuatrimestre del curso 2018/2019, por lo que los resultados de su aplicación serán evaluados tras su finalización.
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“Flipped learning” is implemented in elementary, secondary, and higher education levels. In the “flipped learning” process, pre-recorded video lectures are used to promote the productivity and effectiveness of face-to-face classroom activities. In such learning environments, it is expected that learners might consider not only the learning system or technology but also the learning process useful. However, previous studies have only focused on the perceived usefulness of a learning system or technology of “flipped learning” and few studies have focused on the usefulness of the learning process of “flipped learning.” Therefore, this study purposed to identify the contents and structure of learners’ perceived usefulness of “flipped learning.” As a result, 14 usefulness statements were identified as items for anxiety in perceived usefulness of “flipped learning” on instructional design, and the 14 items were classified into four clusters: “enhancement of classroom instruction,” “review and confirmation,” “learning effectiveness,” and “productivity and self-paced learning.”
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Flipped instruction or a flipped classroom is a form of blended learning in which students learn new content online by watching video lectures, usually at home, and what used to be homework (assigned problems) is now done in class with teachers offering more personalized guidance and interaction with students, instead of lecturing. This is also known as backwards classroom, flipped classroom, reverse teaching, and the Thayer Method. In our study, thirty percent of the course content was flipped. Results on two of the courses used as pilot will be presented and discussed. Index Terms—Flipped classroom, reverse teaching and backwards classroom.
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An example is given of an inclusive learning environment built on the cornerstone of new learning technologies that is conducive to reaching students with diverse learning styles.
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Recent technological developments have given rise to blended learning classrooms. An inverted (or flipped) classroom is a specific type of blended learning design that uses technology to move lectures outside the classroom and uses learning activities to move practice with concepts inside the classroom. This article compares the learning environments of an inverted introductory statistics class with a traditional introductory statistics class at the same university. This mixed-methods research study used the College and University Classroom Environment Inventory (CUCEI), field notes, interviews and focus groups to investigate the learning environments of these two classrooms. Students in the inverted classroom were less satisfied with how the classroom structure oriented them to the learning tasks in the course, but they became more open to cooperative learning and innovative teaching methods. These findings are discussed in terms of how they contribute to the stability and connectedness of classroom learning communities.
Innovación y Competitividad (CINAIC 2015) eficacia de la actividad de unión en los modelos FT y su impacto en el rendimiento académico
  • España Madrid
  • Iii Congreso
  • Internacional Sobre Aprendizaje
Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015) eficacia de la actividad de unión en los modelos FT y su impacto en el rendimiento académico. AGRADECIMIENTOS Agradecemos al Gobierno de Aragón, al Fondo Social Europeo y a la Universidad Politécnica de Madrid a través del proyecto de Innovación Educativa nº IE 1415-06002.
Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day
  • J Bergmann
  • A Sams
Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. New York, NY: International Society for Technology in Education.
Learning story. Flipped Classroom. What is the Flippep Classroom model and how to use it?
  • Ccl Guide
CCL GUIDE (2013) Learning story. Flipped Classroom. What is the Flippep Classroom model and how to use it? University of Minho. Portugal. Enlace web http://creative.eun.org/c/document_library/get_file?uuid =b0845def-9c31-476d-a3be-52a04c1e23a0&groupId=96459
Brain Rules: 12 Principles for surviving and thriving at Work, Home, and School
  • J Medina
Medina, J (2008). Brain Rules: 12 Principles for surviving and thriving at Work, Home, and School. Pear Press. 2008.