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Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA
III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
Mirando hacia el futuro: Ecosistemas tecnológicos de aprendizaje
basados en servicios
Looking into the future: Learning services-based technological ecosystems
Francisco J. García-Peñalvo1, Ángel Hernández-García2, Miguel Á. Conde3, Ángel Fidalgo-Blanco4, María L. Sein-
Echaluce5, Marc Alier6, Faraón Llorens-Largo7, Santiago Iglesias-Pradas2
fgarcia@usal.es, angel.hernandez@upm.es, mcong@unileon.es, angel.fidalgo@upm.es, mlsein@unizar.es, marc.alier@upc.edu,
Faraon.Llorens@ua.es, s.iglesias@upm.es
1Departamento de Informática y Automática
Universidad de Salamanca
Salamanca, España
2Departamento de Ingeniería de Organización,
Administración de Empresas y Estadística
Universidad Politécnica de Madrid
Madrid, España
3Departamento de Ingenierías Mecánica,
Informática y Aeroespacial
Universidad de León
León, España
4Departamento de Matemática Aplicada y Métodos
Informáticos
Universidad Politécnica de Madrid
Madrid, España
5Departamento de Matemática Aplicada
Universidad de Zaragoza
Zaragoza, España
6Departament d'Enginyeria de Serveis i Sistemes
d’Informació
Universitat Politècnica de Catalunya
Barcelona, España
7Departamento de Ciencia de la
Computación e Inteligencia Artificial
Universidad de Alicante
Alicante, España
Resumen- La gran distancia existente entre la tecnología y las
metodologías docentes provoca que los nuevos avances tecnológicos
no tengan fácil su integración en los contextos y prácticas
metodológicas implantados, y que las tecnologías educativas maduras
y los métodos educativos aplicados no respondan a las demandas de
la sociedad ni al potencial transformador de la tecnología para la
mejora del aprendizaje. Esta contribución plantea la necesidad de
ofrecer un entorno tecnológico para el soporte de servicios de
aprendizaje, el ecosistema educativo, que rompa con las limitaciones
tecnológicas y de proceso de las actuales plataformas tecnológicas
para conseguir una mejora de los procesos educativos. La propuesta
de ecosistema educativo se concreta en 6 líneas de actuación: 1)
arquitectura para la implantación de ecosistemas de servicios de
aprendizaje; 2) toma de decisiones basadas en analíticas de
aprendizaje; 3) sistemas de gestión de conocimiento adaptativos; 4)
formación gamificada; 5) porfolios semánticos para la recogida de
evidencias de aprendizaje; 6) metodologías educativas que hagan un
uso efectivo de los avances tecnológicos en pro de la mejora del
aprendizaje.
Palabras clave: Ecosistemas educativos, Servicios de aprendizaje,
Analítica de aprendizaje, Gestión del conocimiento, Gamificación,
Aprendizaje informal, Computación en la nube.
Abstract- The existing distance between technology and learning
methods have two consequences: on the one hand, it makes the fit of
new technological advances and existing educational methods and
practices difficult; on the other hand, mature educational technologies
and methods might not give an adequate answer to actual society
needs and demands, and they may not fully use their transforming
potential to improve learning processes. This study discusses the need
for a new technological environment supporting learning services: the
educational ecosystem. The educational ecosystems must be able to
break the technological constraints of existing learning platforms and
achieve an effective improvement of learning processes. Our proposal
of educational ecosystems pivots around six specific lines of action:
1) an arquitecture that gives support to learning service-based
ecosystems; 2) learning analytics for educational decision making; 3)
adaptive knowledge systems; 4) gamifications; 5) semantic porfolios
to collect learning evidences; 6) learning methods that make and
effective use of technology for the improvement of learning
processes.
Keywords: Educational ecosystems, Learning services, Learning
analytics, Knowledge management, Gamification, Informal
learning, Cloud computing
1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje es una actividad vital del individuo. El
profesor puede generar un entorno en el que se favorezca el
aprendizaje, pero en última instancia debe ser el aprendiz el
que tome un papel activo. El compromiso y la motivación del
estudiante es clave para el aprendizaje: no importa cuánto
trabajo haga el profesor, si el estudiante no trabaja no aprende.
Además, cada individuo tiene unas características particulares
y aprende de modos distintos, a ritmos diferentes y tiene unos
aspectos de la inteligencia más desarrollados que otros
ϱϱϯ
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III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)
(Gardner, 2011). Alcanzar la Sociedad del Conocimiento
requiere cambios y transformaciones en los métodos
educativos para conseguir la educación activa, entendida como
“educar de otra forma, dar protagonismo a los jóvenes, hacer a
los estudiantes responsables del aprovechamiento de su
tiempo, espantar la rutina, preocuparse más de formar que de
calificar” (Michavila, 2013).
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC) aplicadas a los procesos educativos inducen
transformaciones que afectan tanto al modo en que se aprende
como a las competencias digitales e informacionales a adquirir
(García-Peñalvo, 2005); es más, la tecnología puede ayudar a
la personalización de la enseñanza y la implicación activa de
los estudiantes en su aprendizaje.
El avance tecnológico, y especialmente el relacionado con
las TIC, ha propiciado la aparición de un mundo digital, en el
que se dispone de herramientas que conectan y favorecen la
colaboración, facilitan el trabajo en grupos no tan
jerarquizados y permiten la creación de redes sociales. El
contexto educativo, y muy especialmente la universidad actual
no puede permanecer al margen de la constante evolución
tecnológica (García-Peñalvo, 2008), y en especial, esta
evolución tiene que verse reflejada muy directamente en todo
el proceso de enseñanza y aprendizaje (Illanas & Llorens,
2011). El uso de las tecnologías en la docencia ofrece nuevas
posibilidades, complementarias a la docencia tradicional, con
dos aspectos determinantes para logar una docencia de calidad
apoyada en la tecnología: la metodología docente y la
plataforma tecnológica.
La creciente complejidad de las TIC y su alta penetración
en todos los ámbitos hacen necesario que se aborden desde
una perspectiva integral, comprendiendo los problemas,
desafíos y la importancia cada vez mayor de las TIC en el
desarrollo de estrategias, la ejecución y la gestión, con el
objetivo de mejorar el rendimiento global y la rentabilidad de
la organización en la que se implantan. El paso al mundo
digital demanda una reingeniería de todos los procesos e
incluso un replanteamiento de los objetivos.
Este documento supone una propuesta capaz de abordar
esta perspectiva integral, para lo cual se introduce el concepto
de ecosistema tecnológico de aprendizaje. Para ello, la
siguiente sección presenta el contexto general del que surge la
necesidad de la transición hacia los ecosistemas educativos; la
Sección 3 define el concepto de ecosistema tecnológico de
aprendizaje y completa la propuesta con la descripción
detallada de cada uno de sus elementos fundamentales, y la
sección 4 resume a modo de conclusión las diferentes ideas
que dan cuerpo a esta propuesta.
2. CONTEXTO
La existencia de un número creciente de proyectos de
recursos educativos abiertos y la fuerza creciente del
movimiento open, hace que cada vez sea más fácil la creación
de sistemas abiertos y participativos (Llorens et al., 2010). Los
campus virtuales y otras herramientas LMS (Learning
Management System) son muy populares tanto en el ámbito
académico (e.g. Arroway et al., 2010) como en contextos
empresariales (Wexler et al., 2007).
Los LMS proporcionan herramientas que extienden y dan
soporte al concepto tradicional de clase, ya que se centran
básicamente en ayudar a los profesores, gracias a que ponen
un especial énfasis en facilitar las tareas administrativas y de
gestión relativas al aprendizaje (Avgeriou et al., 2003). Para
los estudiantes los LMS suponen espacios concretos en los que
poder llevar a cabo sus actividades lectivas o con los que se
complementan sus clases. En resumen, los LMS aun siendo
bastante completas y útiles en la relación entre profesores y
estudiantes, por su concepción inicial, están básicamente
dirigidas a la gestión docente y son demasiado rígidas con
flujos de comunicación preestablecidos, limitando mucho las
posibilidades de interacción.
Ante los diversos problemas que presentan los LMS,
especialmente ante la oferta tecnológica al alcance de
cualquier persona en su vida cotidiana y que provoca fronteras
cada vez más difusas entre el aprendizaje formal e informal
(García-Peñalvo et al., 2012), profesores y estudiantes
complementan estos LMS, o entornos institucionales, con
otras herramientas y servicios, ya sean proporcionados por la
institución o libremente accesibles en la Red.
Cuando desde una perspectiva no institucional, ya sea por
una iniciativa personal del que aprende o del que enseña, se
empieza a buscar algún grado de integración, aunque sea
mínimo, de estas herramientas y servicios educativos, surge el
concepto, más metafórico que tecnológico, de Personal
Learning Environment (PLE) (Wilson et al., 2007). Estos PLE
buscan facilitar el aprendizaje al usuario, al permitir que este
utilice aquellas herramientas que considere oportunas para
aprender (normalmente con las que están familiarizados), sin
estar vinculados a un entorno institucional concreto o a un
período de tiempo específico. Con los PLE el discente pasa a
ser el responsable de su propio aprendizaje, ya que puede
gestionar su aprendizaje al determinar qué herramientas a usar,
pasando de ser consumidor a proveedor de aprendizaje,
además de aprender a relacionarse con otros, pero siempre
según sus necesidades específicas, etc. (Adell & Castañeda,
2010; Schaffert & Hilzensauer, 2008).
En el momento en el que esta colección de posibles
herramientas y servicios está soportada por una institución que
se encarga de que el grado de integración sea mayor y de la
evolución de estos componentes, aparece un nuevo concepto
que es el de ecosistema tecnológico de aprendizaje (García-
Holgado & García-Peñalvo, 2013), transcendiendo la mera
acumulación de tecnologías de moda (Llorens, 2009).
3. DESCRIPCIÓN
A. Ecosistemas tecnológicos de aprendizaje
Un ecosistema es una comunidad de seres vivos cuyos
procesos vitales están interrelacionados y cuyo desarrollo se
basa en los factores físicos del medio ambiente. La definición
de ecosistema tecnológico varía de unos autores a otros pero
todos están de acuerdo en un punto fundamental: hay una clara
relación entre las características de un ecosistema natural y un
ecosistema tecnológico en cualquiera de sus variantes –ver
Chang & West (2006), entre otros. Por analogía con esta
definición, se propone un ecosistema tecnológico donde una
comunidad, con métodos educativos, políticas, reglamentos,
aplicaciones y equipos de trabajo, pueden coexistir de manera
que sus procesos están interrelacionados y su aplicación se
basa en los factores físicos del entorno tecnológico (Llorens, et
al., 2014). Un ecosistema digital posee una arquitectura basada
en componentes de software Open Source que se combinan
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para trabajar de manera conjunta para permitir la evolución
gradual del sistema mediante la aportación de ideas y nuevos
componentes por parte de la comunidad (European
Commission, 2006).
El uso pasado de las TIC en procesos educativos se
caracterizó por la automatización, que condujo al desarrollo de
plataformas para la formación (LMS). Sin embargo, el
presente está protagonizado por la integración, en la que el
reto está en conectar y relacionar las distintas herramientas y
servicios para la labor docente, y cuyo resultado último son
ecosistemas tecnológicos, cada vez más complejos
internamente, pero que deben ofrecer interoperabilidad
semántica de sus componentes para ofrecer mayor
funcionalidad y sencillez a sus usuarios de forma transparente,
así como personalización y la adaptabilidad (Llorens, 2014).
Poniendo el énfasis en la plataforma tecnológica, en un
ecosistema tecnológico se distingue el contenedor, el
framework o marco arquitectónico, y los componentes. A
continuación se detallarán los requisitos necesarios que debe
cumplir este framework, así como los elementos que, a nuestro
juicio, son necesarios para el funcionamiento óptimo de un
ecosistema tecnológico de aprendizaje: analítica de datos de
aprendizaje, adaptatividad basada en gestión de conocimiento,
gamificación, y gestión de competencias y evidencias de
aprendizaje formales e informales a través de porfolios
semánticos.
B. Marco arquitectónico del ecosistema tecnológico de
aprendizaje
A la hora de definir un framework para ecosistemas basados
en servicios de aprendizaje hay que contemplar la integración,
interoperabilidad y evolución de sus componentes, así como
una correcta definición de la arquitectura que lo soporta
(García-Peñalvo et al., 2011). El estado actual y la evolución
técnica y tecnológica de los ecosistemas digitales de
aprendizaje tienen un paralelismo muy acentuado con toda la
tecnología Internet y los servicios de computación en la nube o
cloud. Esto se observa en tendencias como la captura y
análisis de datos orientada a la toma de decisiones, mediante
técnicas que asimilan los procesos de aprendizaje a procesos
de negocio, si bien con las particularidades que propias del
contexto educativo.
En los entornos de computación actuales, principalmente en
los basados en cloud, se utilizan componentes intercambiables,
arquitecturas que unen distintos sistemas a través de servicios
y utilizan protocolos y estándares para comunicarse. Debido al
paralelismo entre la evolución de los servicios en Internet y los
sistemas e-learning, las arquitecturas orientadas a los servicios
se emplean de forma cada vez más frecuente en la
implementación de sistemas de aprendizaje, pues éstos
actualmente no se reducen a un solo sistema o plataforma
monolítica, sino que cada vez se usan más servicios y
herramientas (Domingo & Forner, 2010), dando lugar a
ecosistemas heterogéneos.
Esta interconexión de plataformas requiere el uso de
protocolos de comunicación, interfaces y estándares de
descripción de recursos y datos que ayuden a incorporar y
transmitir información con una calidad asegurada y que
permitan preservar invariable el sentido, significado y
contexto de los datos que se transmiten. Los protocolos de
interconexión y de recogida de datos de aprendizaje basan su
especificación en el ámbito de la interoperabilidad entre
plataformas, la posibilidad de uso por parte de sensores y
colectores de evidencias de aprendizaje, los datos abiertos, con
contenido semántico y estandarizados o incluso la descripción
de entornos y evidencias relacionadas con los procesos de
adquisición de conocimiento (Retalis et al., 2006). El estado
de desarrollo actual de los ecosistemas e-learning y su
expansión hacia distintas metodologías y paradigmas de
enseñanza hacen que este área de investigación sea clave
dentro del proceso, ya que en un entorno donde los datos son
la materia prima (Bienkowski et al., 2012) para el diseño del
ciclo de aprendizaje (data-driven design), para la evaluación
de las actividades de aprendizaje (learning analytics), o
incluso para su inclusión en el proceso de aprendizaje como
medio para la retroalimentación en tiempo real (data-driven
feedback) y personalización de entornos de aprendizaje.
C. Analítica de datos de aprendizaje (learning analytics)
La cantidad de datos que se generan en un entorno virtual
de aprendizaje, especialmente cuando se extiende el concepto
de LMS al de ecosistema tecnológico, obliga a sobrepasar las
limitaciones inherentes a los sistemas para poder aplicar
técnicas equivalentes a la contrastada “inteligencia de
negocio” al ámbito académico. De esta forma nace el concepto
de la analítica de datos de aprendizaje (learning analytics) en
el seno de la primera Learning Analytics and Knowledge
Conference (LAK’11), que se define como “la medida,
recolección, análisis e informe de datos acerca de los
estudiantes y sus contextos, con el propósito de comprender y
optimizar el aprendizaje y los entornos en que éste ocurre”
(Long & Siemens, 2011).
La irrupción en 2012 de los cursos en línea masivos y
abiertos (MOOCs, Massive Online Open Courses), supone el
espaldarazo definitivo al campo de la analítica de datos de
aprendizaje, pese a que Philips et al. (2012) señalan que los
registros de los entornos virtuales seguían siendo
infrautilizados. Agudo-Peregrina et al. (2014) advierten del
peligro de fragmentación en este ámbito y señalan la
necesidad de crear un marco teórico común a los diferentes
sistemas que permita una aplicación de técnicas de analítica de
datos de aprendizaje independiente del sistema, y señalan la
necesidad de establecer criterios adecuados de selección de
variables. La creación de marcos integrales de ontologías de
datos de aprendizaje como IMS Caliper Analytics
(http://imsglobal.org/caliper) se antoja necesaria para
favorecer la interconexión necesaria de los diferentes
componentes de los ecosistemas tecnológicos de aprendizaje
(Hernández-García & Conde, 2014).
D. Sistemas de gestión del conocimiento adaptativos
Con buenas analíticas de datos de aprendizaje, uno de los
aspectos que se ven claramente potenciados es la capacidad de
personalización y adaptación del aprendizaje, que puede
superar las aproximaciones basadas solo en los conocimientos
del estudiante, para poder contemplar aspectos como su perfil,
su forma de pensar y de aprender, sus habilidades o su propio
progreso en el aprendizaje, como factores que influyen en su
motivación y en el éxito final (Lerís & Sein-Echaluce, 2011).
Uno de los mayores problemas existentes en los procesos
educativos radica en el almacenaje, gestión y acceso a los
recursos didácticos aportados por el profesor, cuya
organización dentro del proceso de aprendizaje depende
únicamente del criterio del mismo y que, normalmente,
quedan inaccesibles tras la finalización del curso. La dificultad
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aumenta cuando se tiene en cuenta el material creado y
aportado por el propio alumnado, de forma individual o
cooperativa, que queda disgregado del material “oficial” del
curso y cuya ausencia de clasificación hace imposible el
acceso útil para el resto de compañeros e incluso para el
mismo autor. Este problema se agrava más aún cuando el
número de participantes es masivo –e.g. MOOCs– y la
aportación de recursos se realiza en una red social.
Si bien existen muchos repositorios de contenidos, sólo
unos pocos tienen funcionalidades que permiten clasificar y
buscar los recursos, no solo respecto a sus características sino
a las características u objetivos del usuario que realiza la
búsqueda (Fidalgo, Sein-Echaluce & García-Peñalvo, 2014).
Para asegurar la adaptatividad de los ecosistemas de
aprendizaje, no sólo deben contar con este tipo de repositorios
como sistema de gestión del conocimiento dotados de
“inteligencia de negocio”, sino que deben gestionar y
relacionar mediante componentes interconectados e
interoperables la información de aprendizaje procedente de
todo tipo de fuentes, ya sean éstas formales o informales.
E. Gamificación
El proceso de adaptación se puede conjugar con la
introducción de reglas basadas en la gamificación, que es un
aspecto de sumo interés para conseguir mantener la atención
de las personas involucradas en un proceso formativo. Los
videojuegos han cambiado la forma en la que los jóvenes
conciben la realidad y se relacionan entre ellos (McGonigal,
2011), y se utilizan de forma cada vez más frecuente en la
enseñanza a través del denominado game-based learning y
como objetos de aprendizaje (videojuegos educativos o serious
games) (Prensky, 2007). Una de las tendencias emergentes es
la aplicación de las técnicas y las herramientas utilizadas en el
diseño de los videojuegos a ámbitos distintos al ocio, en lo que
se conoce como gamificación (Werbach & Hunter, 2012),
siendo su aplicación a la docencia una de las líneas más
prometedoras (Kapp, 2012).
Hay distintas herramientas que facilitan el uso de los
elementos de la gamificación. Dos famosos ejemplos son el
proyecto Open Badges (http://openbadges.org), que permite
crear y recoger insignias digitales, para reconocer y verificar el
aprendizaje, y Karmacracy (http://www.karmacracy.com), una
aplicación en la que los usuarios ganan puntos y reciben
insignias cada vez que comparten contenido en las redes
sociales.
Si bien existe un creciente número de experiencias,
informes y otros aspectos que reflejan el interés por la
gamificación en procesos educativos, lo que resulta evidente
es que se trata de elementos aislados que se superponen, y por
tanto la integración de la gamificación en un ecosistema de
aprendizaje no supone gamificar todo el proceso formativo,
sino poder interconectar elementos de gamificación en las
componentes del ecosistema que así lo requieran.
F. Porfolios semánticos
Un claro ejemplo donde se deberían aplicar procesos
gamificados es la recolección de las evidencias que
representan las competencias de una persona a lo largo de su
vida, tanto en contextos formales como informales de
aprendizaje, para registrarlas en un porfolio personal o
institucional.
Así, la carpeta del estudiante (porfolio o e-porfolio) se
define como una herramienta que permite a una persona
desarrollar su proceso de aprendizaje. Dicho porfolio incluye
distintas evidencias (notas de clase, ejercicios, trabajos,
diagramas, comentarios de progreso, etc.) ordenadas y
estructuradas según distintos criterios de programación
(Barrios, 2000).
Existen numerosas propuestas de uso de porfolios en
diferentes niveles educativos, así como varios proyectos y
comunidades relacionados con la gestión de competencias
como el proyecto TRAILER (García-Peñalvo et al., 2013) que
propone el diseño y desarrollo de una plataforma donde los
usuarios puedan guardar y enseñar las evidencias de sus
actividades de aprendizaje de carácter informal.
4. CONCLUSIONES
La presente propuesta de ecosistemas tecnológicos de
aprendizaje surge como una reflexión compartida acerca del
estado actual de la tecnología aplicada a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, bajo la premisa de que las
tecnologías utilizadas cotidianamente en los contextos
educativos no tienen el reflejo que debieran, dado su enorme
potencial, ni en la mejora del aprendizaje de las personas, ni
en los métodos educativos, ni en la respuesta que espera una
Sociedad Digital que se quiere convertir en una Sociedad del
Conocimiento.
Son muy pocas las innovaciones tecnológicas que logran
alcanzar una cierta madurez como para que se las pueda
considerar como tecnologías consolidadas, y que desaparecen
de forma más o menos prematura. Otras de estas tecnologías
aparecen rodeadas de un halo de fascinación que provoca la
creación de diferentes prácticas, definidas normalmente ad
hoc, sin ningún tipo de sistematización y sin visos de perdurar
en el tiempo, lo que suele derivar en expectativas no
cumplidas y por ende en abandono.
En nuestra opinión, cuando esa fascinación decae es
probablemente el momento ideal para reconducirla hacia su
punto de madurez adecuado para que sea realmente efectiva y
pueda ponerse al servicio de innovaciones de procesos como
elementos fundamentales de aporte de valor.
En el ámbito educativo, las plataformas de teleformación
(LMS) suponen un caso paradigmático, dado que se trata de
tecnologías completamente consolidada (por más que todavía
se podrían mejorar mucho los procesos educativos que los
usan), con una penetración total en el mundo de la educación
universitaria y ampliamente presentes en otros niveles
educativos y en el mundo de la formación en la empresa. Sin
embargo, de por sí los LMS han dejado de ser un tema de
investigación atractivo, ya que se conocen perfectamente sus
limitaciones, y otras tecnologías y propuestas emergentes –por
ejemplo, MOOCs, gamificación, analíticas de aprendizaje,
sistemas adaptativos– que irrumpen con fuerza en el sector
educativo por sí solas no han conseguido ese efecto disruptivo
que permita mejorar o cambiar sustancialmente los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
Esta propuesta parte precisamente de este punto: el LMS
como único componente de una estrategia de innovación
tecnológica/educativa y de gestión de conocimiento
corporativo ya no es válido. Sin embargo, tampoco puede
obviarse, y debe por tanto integrarse en un nuevo marco
ϱϱϲ
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tecnológico capaz de integrar las tecnologías emergentes que
no terminan de satisfacer las expectativas depositadas en ellas
desde un punto de vista educativo.
Se ha definido este nuevo marco como ecosistema
educativo o ecosistema tecnológico de aprendizaje, que es
capaz de proporcionar soporte a procesos educativos
renovados y adaptados a cualquier contexto y/o necesidad de
formación. El ecosistema debe dar respuesta a la estrategia de
gestión de la tecnología y del conocimiento de la institución
que lo pretenda implantar, permitiendo a su vez su evolución y
adaptación a los requisitos de negocio de la propia institución
de forma dinámica a lo largo del tiempo.
La propuesta identifica seis elementos fundamentales
dentro del ecosistema tecnológico de aprendizaje:
• Un framework capaz de integrar tecnologías consolidadas
y emergentes.
• Un sistema de analítica de los datos del aprendizaje como
elemento necesario para la toma de decisiones en procesos
educativos para los diferentes agentes que en ellos intervienen.
• Un sistema de gestión del conocimiento que permita al
ecosistema ofrecer un servicio de forma adaptativa a las
necesidades de sus usuarios.
• Un componente que permita la aplicación de técnicas de
formación gamificada adaptable.
• Porfolios de evidencias que una persona adquiere en sus
diferentes procesos formativos, con independencia de su grado
de formalidad.
Finalmente, hay que subrayar la importancia de la
interoperabilidad como componente esencial de los
ecosistemas tecnológicos de aprendizaje, cuya transparencia
debe estar garantizada en todo momento. Un ecosistema de
elementos interoperables asimismo extiende las posibilidades
de sus componentes hacia otras formas de aprendizaje
soportado por las TIC, como la movilidad y otros dispositivos
que introduzcan nuevas dimensiones de interacción,
percepción y ubicuidad. Sin embargo, para que esto sea una
realidad es necesario contar con un sistema que garantice los
flujos de datos dentro y fuera del framework, a través de
adaptadores de datos que hagan posible la integración
semántica de los datos que se producen en los distintos
componentes, para poder ser presentados a los actores que así
lo requieran en el momento que sea necesario.
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