Wie Geschlechteraspekte in die digitalen Medien integriert werden können - das BMBF-Projekt "MuSofT"

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M E M O Nr. 141
MuSofT Bericht Nr. 4
Wie Geschlechteraspekte in die digitalen Medien integriert
werden können – das BMBF-Projekt „MuSofT“
Marion Kamphans Sigrid Metz-Göckel Anja Tigges
September 2003
Internes Memorandum des
Lehrstuhls für Software-Technologie
Prof. Dr. Ernst-Erich Doberkat
Fachbereich Informatik
Universität Dortmund
Baroper Straße 301
D-44227 Dortmund ISSN 0933-7725

Marion Kamphans & Sigrid Metz-Göckel & Anja Tigges September 2003
Wie Geschlechteraspekte in die digitalen Medien integriert werden können
– das BMBF-Projekt „MuSofT“
1 Einführung............................................................................................................................... 1
2 Die wissenschaftliche Perspektive: Geschlecht und Technologie ..........................................2
3 Ausgewählte Forschungsbefunde: Geschlecht & Digitale Medien......................................... 5
4 Gender Mainstreaming als politisches Konzept zur kulturellen Gegensteuerung ..................8
5 Gender Mainstreaming im Kontext Digitaler Medien in der Bildung .................................. 10
6 Beispiele für die kulturelle und didaktische Gegensteuerung in der Informatik: Carnegie
Mellon University & vifu ......................................................................................................... 11
7 Das Beratungs-Konzept für „MuSofT“: Kommunikation & Kooperation ...........................13
8 Vorschläge für eine Genderperspektive im Projekt „MuSofT“ ............................................ 16
8.1 Didaktik & Mediendidaktik ............................................................................................... 16
8.2 Inhalte & genderbewusste Sprache .................................................................................... 17
8.3 Filme................................................................................................................................... 18
8.4 Evaluation........................................................................................................................... 19
8.5 „MuSofT“-Portal................................................................................................................ 21
8.6 Projektorganisation & Kommunikation ............................................................................. 23
9 Schlussbemerkung................................................................................................................. 23
10 Literatur............................................................................................................................... 24
„Der Geist ist androgyn“ Meret Oppenheim
(1913-1985) schweiz. Malerin1
1 Einführung
Stellen Sie sich folgende Szenerie vor: ein Mensch beschäftigt sich mit einem technischen
Gerät. Welche Bilder haben Sie im Kopf? Wäre das technische Gerät ein Computer, eine
Mikrowelle oder eine Waschmaschine? Würde dieser Mensch seinen Teller Suppe in die
Mikrowelle schieben, die Waschmaschine reparieren oder am Computer ein neues Lernmodul
entwickeln? Wäre dieser Mensch ein Mann oder eine Frau? Ist es eher er, der die Mikrowelle
bedient und sie, die die Waschmaschine repariert und das Lernmodul entwickelt, oder
umgekehrt? Wem würden Sie eher das eine oder andere zutrauen, welche Kompetenzen
würden Sie wem zuschreiben?
1
1 Zitiert nach Scheu, Ursula (2002, 98).

Und jetzt stellen Sie sich ebenfalls vor, Sie hätten die Brille der Frauen- und
Geschlechterforschung auf der Nase – immer noch die gleiche Szenerie vor Augen. Vielleicht
würden Ihnen diese Fragen durch den Kopf schießen: Wie wirkt sich Technologie auf die
Beziehungen zwischen Männern und Frauen aus? Und welche Rolle spielen dabei die
Geschlechterverhältnisse? Wie beziehen sich Technik und das soziale oder das biologische
Geschlecht aufeinander, was genau hat das eine mit dem anderen zutun? Was hat (Nicht-
)Kompetenz im Umgang mit dem Computer oder der Mikrowelle mit dem Geschlecht zu tun?
Diesen Antworten auf der Spur geht es im folgenden Text vor allem darum,
• erstens den Zusammenhang zwischen Geschlecht und Technologie am Beispiel der
Gestaltung und Nutzung digitaler Medien aufzuzeigen,
• zweitens die Geschlechterrelevanz in ausgewählten medialen Lernsituationen
darzustellen sowie einige Befunde aus der empirischen Forschung dazu vorzustellen,
• drittens, Ideen und konkrete Vorschläge aufzuzeigen, wie sich eine Geschlechteroptik
in die multimedialen „MuSofT“-Produkte integrieren lässt, die ihm Rahmen des
Projekts „MuSofT“ im BMBF-Programm „Neue Medien in der Bildung –
Förderbereich Hochschule“ entwickelt wurden und werden.
Grundlage für diesen Aufsatz bilden die Vorschläge, die von dem Begleitprojekt „Gender
Mainstreaming“ im BMBF-Programm „Neue Medien in der Bildung – Förderbereich
Hochschule“ erarbeitet und am 25.02.2003 der „MuSofT“-Projektleitung sowie im
Rahmen des „MuSofT“-Workshops am 10./11. März 2003 in Dortmund vorgestellt
wurden. Vorausgegangen war, dass die „MuSofT“-Projektleitung das GM-
Begleitforschungsteam im November 2002 um eine intensive Gender-Beratung gebeten
hatte2, um Ideen und Anregungen zu erhalten, wie sich das Gender Mainstreaming-
Konzept konkret in die Arbeitsbereiche des Projekts integrieren ließe.
2 Die wissenschaftliche Perspektive: Geschlecht und Technologie
Wenn in der Geschlechterforschung3 von dem Begriff Gender die Rede ist, ist das soziale
Geschlecht und nicht das biologische Geschlecht gemeint. Im englischen Sprachgebrauch
wird dies deutlich, da zwischen Gender (soziales Geschlecht) und sex (biologisches
Geschlecht) unterschieden wird. In der Frauen- und Geschlechterforschung wird demnach das
Geschlecht nicht als Eigenschaft der Person betrachtet, sondern das soziale Geschlecht wird
als soziales Konstrukt gesehen, dass durch gesellschaftliche, soziale und kulturelle
Rollenzuweisungen und institutionalisierte Strukturen geprägt ist. Der Gedanke hierbei ist,
dass die Kultur und nicht die „Natur“ maßgeblich darüber entscheidet, was Mädchen zu
Frauen und Jungen zu Männern formt. Somit werden Sprechweise, Gestik, Identität,
Persönlichkeit, Kleidung, Gang, Verhalten, Leistungen, Begabungen, Motivationen,
2 S. Beratungsangebot vom 03.11.2003: Beratung zur Berücksichtigung der Genderperspektive im Projekt
„MuSofT“-Multimedia in der SoftwareTechnik.
2
3 Der Begriff Geschlechterforschung umfasst Frauen-, Geschlechter- und Männerforschung.

Interessen, Arbeitstätigkeiten und Beschäftigungen vergeschlechtlicht. In der
Geschlechterforschung wird dieser Prozess als „doing gender“ bezeichnet. Dies vollzieht sich
eher unbewusst als bewusst – „ Jede und jeder ´macht gender´, ohne darüber nachzudenken“,
beschreibt die US-Amerikanische Soziologin Judith Lorber (1999, 55) diesen Prozess der
Vergeschlechtlichung. Diese Unterscheidung zwischen den Kategorien sex, dem biologischen
Geschlecht, und gender, dem sozial konstruierten Geschlecht, ist eine wesentliche
theoretische Annahme der feministischen Forschung, um auf die kulturelle Bedingtheit der
Strukturkategorie Geschlecht und damit auch auf die ebenfalls soziokulturell hergestellte
Geschlechterdifferenz hinzuweisen.
Diese theoretische Vorstellung der gegenwärtigen Geschlechterforschung wird durch weitere
wichtige Gedanken ergänzt:
• Vielheit der sozialen Geschlechter. Es ist von einer Vielheit der sozialen Geschlechter
auszugehen (Teubner 1996; Teubner/Wetterer 1999/Lorber 1999). Demnach steht
nicht mehr die bipolare Einteilung in nur zwei Geschlechter (Mann ≠ /Frau) und die
daraus resultierenden Geschlechterunterschiede im Vordergrund der Aufmerksamkeit,
sondern die Vorstellung, dass zur Geschlechterzugehörigkeit andere Kriterien, z. B,
kulturelle Zugehörigkeit, Kompetenz, Interessen etc., mit gedacht werden müssen.
Dies hat zur Folge, dass es eindeutige Vorstellungen über die Frau oder den Mann
nicht gibt und somit keine universellen Geschlechterunterschiede.
• Prozesse der Entwicklung, Bestärkung und Auflösung von
Geschlechterzuschreibungen und Geschlechterhierarchien. Im Blick der
Geschlechterforschung sind die Prozesse der Entwicklung, Bestärkung und Auflösung
von Geschlechterzuschreibungen und Geschlechterhierarchien. Frauen und Männern
werden in der Gesellschaft unterschiedlichen Orten zugeordnet, z.B. Frau = Haus =
Waschmaschine = Wäsche waschen = unwichtig und Mann = Betrieb =
Waschmaschine = reparieren = wichtig. Im Kontext digitaler Medien könnte die
Gleichung lauten: Frau = Implementation der Didaktik = weiblich = weniger wichtig
versus Mann = Entwicklung des Lernmoduls = männlich = wichtig. Zuordnungen
werden unterschiedlich bewertet, je nach dem, was im jeweiligen gesellschaftlichen
Zusammenhang als normal, wünschenswert oder richtig betrachtet wird. In der
Geschlechterforschung wird diese Anordnung und Bewertung der Präsenz der
Geschlechter an verschiedenen Orten als symbolische Geschlechterordnung
beschrieben. Mit kultureller Gegensteuerung ist gemeint, dieser bestehenden
symbolischen Geschlechterordnung entgegen zu wirken (Goffman 1994), sie
aufzulösen und zu einer Gleichwertigkeit der Geschlechter zu gelangen.
• Technologieentwicklung und ihre Repräsentationen sind Geschlechterverhältnisse.
Von dem vorherrschenden Sex-Gender-System und ihren (un-)gleichen Zuordnungen
bleibt niemand verschont. So wird beispielsweise historisch Technik mit Männlichkeit
konnotiert, andererseits ist von der weiblichen Technikferne und der fehlenden
weiblichen Technikkompetenz die Rede. Die Natur- und Technikkritik der
3

Geschlechterforschung beforscht und reflektiert diese Positionen (und Mythen) und
analysiert die Technikentwicklung unter Gesichtspunkten von Technikinteresse,
Techniksozialisation und Technikgestaltung. Dabei geht es vor allem darum,
Ausschluss- und Ausgrenzungsmechanismen im Prozess der Technikentwicklung
aufzuzeigen und anschließend gendersensible und gendergerechte Reformansätze zu
entwickeln. Ist davon die Rede, dass Technologieverhältnisse
Geschlechterverhältnisse sind, dann ist der Fokus darauf gerichtet, dass
technologische Produkte von Menschen – Männern wie Frauen – entwickelt,
konstruiert, gestaltet und genutzt werden, also in einem sozialen Zusammenhang
entstehen. Die Frauen- und Geschlechterforschung beforscht die Technologie und
insbesondere ihr Verhältnis zur Kategorie Geschlecht – und zwar zu sex und zu
gender. Zentrale Fragen sind: Welche Rolle spielen Geschlechterverhältnisse in der
Technikentwicklung? Wie wirken sich neue Technologien auf die Beziehungen
zwischen Männern und Frauen aus?4 Eine Aussage der Wissenschaftlerinnen Cynthia
Cockburn und Susan Ormrod (1997, 17) dazu lautet: Technologieverhältnisse und
Geschlechterverhältnisse beeinflussen sich wechselseitig. Um diese abstrakte
Gleichung zu veranschaulichen, wird hier kurz die Studie skizziert, die Cockburn und
Ormrod (1997) Anfang der 90er Jahre in England durchgeführt haben.5 Um zu
untersuchen, wie sich Technologieverhältnisse und Geschlechterverhältnisse
gegenseitig formen, haben die beiden Wissenschaftlerinnen in einer empirischen
Untersuchung den „Lebenszyklus“ einer Mikrowelle von der Konzeption bis hin zur
Produktion verfolgt. Konstrukteure, Produktionsleiter, Techniker und
Fließbandarbeiterinnen wurden interviewt, ebenso Werbefachleute, Verfasserinnen
und Verfasser von Mikrowellen-Kochbüchern, Hauswirtschaftslehrerinnen sowie
Nutzer und Nutzerinnen dieses Haushaltsgeräts. Geschlechterzuschreibungen,
Geschlechterstereotypen, Geschlechterkompetenzen, Geschlechterarbeitsteilung – die
Forscherinnen kamen den Konstruktionen und Konstrukteuren und Konstrukteurinnen
der Geschlechterverhältnisse dieser Technologie auf die Spur: „Am ´Lebenszyklus´
des Mikrowellenherdes war die alltägliche symbolische Konstruktion des Männlichen
und des Weiblichen durch die Technologieverhältnisse (sowohl ´Verortung´ als auch
Repräsentationen einbeziehend) als verschieden, komplementär und asymmetrisch zu
sehen. Technische Kompetenz war eine Trennlinie in der geschlechtsspezischen
Arbeitsteilung. Männer haben Jobs, bei denen technische Kompetenz gefragt ist,
Frauen sind mit wenigen Aufgaben in ´nicht-technischen´ Jobs konzentriert. Technik
ist als unterschieden von Hauswirtschaft und zugleich wichtiger als diese konstruiert –
4 Der Diskurs „Technologie & Geschlecht“ ist in der Frauen- und Geschlechterforschung seit einigen Jahren sehr
aktuell. Inzwischen gibt es zu diesem Forschungsfeld eine Fülle an Publikationen, die sich z.B. damit
beschäftigen, was die Gründe dafür sind, dass Frauen in technischen Studiengängen nach wie vor
unterrepräsentiert sind und welche Reformansätze es dazu gibt, diese Unterrepräsentanz zu überwinden, z.B.
Wächter, Christine (2003). Technik-Bildung und Geschlecht, München, Wien, Profil. Wolffram, Andrea (2003).
Frauen im Technikstudium, Münster, Waxmann.
4
5 Diese Studie zum Lebenszyklus einer Haushaltstechnologie war eine von 8 Untersuchungen, die parallel in
verschiedenen europäischen Staaten innerhalb von 4 Jahren durchgeführt wurde. S. Cockburn, Cynthia/Ormrod,
Susan (1993). Gender and Technology in the Making, Newbury Park, London

obwohl Hauswirtschaft als notwendig bei der Herstellung der Mirkowelle anerkannt
ist. Plätze jedoch, die hauswirtschaftliches Wissen erfordern, wurden von Frauen,
Nicht-Männern besetzt. Die Arbeit im Konstruktionsbereich ist besser bezahlt als die
der Hauswirtschafterinnen und mit besseren Karriereperspektiven verbunden. Sehr
wichtig bei der Produktion und Erhaltung dieser materiellen Unterscheidungen waren
Repräsentationen, Bedeutungen, die von den Akteuren in der Mikrowellenwelt
gemacht und geliefert wurden und die Maskulinität/Femininität auf
Technologie/Nicht-Technologie festlegten und den Paaren ungleiche Werte
zuschrieben“ (1997, 27).
Von der Mikrowellenwelt wieder zurück zu den Digitalen Medien im BMBF-Programm und
ihrer Geschlechterrelevanz.
Werden die oben genannten Positionen und Annahmen der Frauen- und
Geschlechterforschung zur Technologieentwicklung mitgedacht, ergeben sich für den Bereich
der Digitalen Medien in der Bildung interessante Forschungsfragen. Welche Auswirkungen
haben die Digitalen Medien auf die Beziehungen zwischen Männern und Frauen? Welche
Rolle spielen Geschlechterverhältnisse bei der Entwicklung, Nutzung und dem Einsatz
multimedialer Produkte für die Hochschullehre? Wer ist an dieser Entwicklung beteiligt, und
wer weniger? Für wen werden die multimedialen Produkte entwickelt? Wer kann auf diesem
Gebiet Kompetenz erwerben und wer eher weniger, bzw. wem werden welche Kompetenzen
zugeschrieben? Sind Unterschiede zwischen den Geschlechtern vorhanden? Welche
Geschlechterstereotypen sind vorhanden? Wie entstehen sie und wie lassen sie sich wieder
auflösen? Wie lässt sich in diesem Feld kulturell mit Hilfe des Gender Mainstreaming-
Konzepts gegensteuern?
3 Ausgewählte Forschungsbefunde: Geschlecht & Digitale Medien
Das Thema „Geschlecht & Digitale Medien“ ist in der Bundesrepublik ein noch sehr junges
Forschungsfeld, zu dem es bislang wenige empirische Studien gibt. Im Folgenden stellen wir
ausgewählte Ergebnisse aus dem Bereich „Gender & Mediennutzung“ vor, die auf (noch)
vorhandene Unterschiede zwischen den Geschlechtern hinweisen, z.B. bei der Häufigkeit der
Computernutzung in der Freizeit. Diese Befunde machen deutlich, dass die Unterschiede
zwischen den Geschlechtern erstens nur gering sind, zweitens veränderbar und drittens sich
nur auf bestimmte Bereiche, z.B. die selbstzugeschriebene Technikkompetenz beziehen. Sie
gelten nicht für alle Zeiten.
Gerade was die Computernutzung anbelangt, zeigt sich, dass bereits eine Nivellierung
stattgefunden hat. Diese Nivellierung von Geschlechterunterschieden in der Mediennutzung
spiegeln die Ergebnisse der Studien „JIM 2002“ (Jugend, Information, Multimedia) und
„KIM 2002“ (Kinder und Medien) wieder.6 Sie zeigen, dass Kinder und Jugendliche den
5
6 Diese beiden Studien untersuchen das Mediennutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen in
Deutschland. Für die Durchführung verantwortlich ist der Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest, in
dem die Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg (LfK), die Landeszentrale für private

Computer und das Internet intensiver nutzen, als dies in den Vorjahren der Fall war. 63% der
6- bis 13 –jährigen Kinder haben den Computer schon einmal genutzt.7 Bei den 12- bis 19-
jährigen Jugendlichen stieg die Zahl derer, die angaben, über Internet-Erfahrungen zu
verfügen, auf 83%, und hier gab es keine Geschlechter-Unterschiede, sowohl bei den jungen
Frauen als auch bei den jungen Männern lag der Anteil der Internet-Nutzer/innen bei 83%.8
Unterschiede gibt es bei der Computererfahrung und bei der Computernutzung:
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67% der Jungen, aber nur 59% der Mädchen gaben an, Computererfahrung zu haben.
Die 6- bis 13-jährigen Mädchen nutzen häufiger Lernprogramme, Jungen befassen sich
intensiver mit Computerspielen.
Bei der PC-Nutzung liegt der Anteil der 12- bis 19-jährigen Jungen und jungen Männer
bei 94% (Vorjahr 87%), bei den Mädchen und jungen Frauen bei 92% (Vorjahr 79%).
In der Literatur finden sich Befunde zu Unterschieden zwischen den Geschlechtern bei den
Computernutzungsprofilen, Kompetenzselbstzuschreibungen und Computeraffinität. Es
lassen sich folgende Aussagen treffen:
Frauen (einschließlich der Informatikstudentinnen) sehen im PC eher ein Werkzeug,
Männer eher ein Spielzeug.
Junge Frauen benutzen den Computer weniger häufig in der Freizeit als junge Männer
(52% zu 78%).
Eine Zelebrierung technologischer Objekte (Techno-Erotizismus) findet sich eher bei
Männern als bei Frauen.
Männer sind häufiger Flaneure im Netz als Frauen. Dies kann bedeutet, dass sie bei der
kreativen Suche im Internet häufiger fündig werden, als bei einer pragmatischen
Nutzung.
Middendorf formuliert in der 16. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks ein
„unterschiedliches interessengeleitetes Informationsverhalten von Männern und Frauen…,
welches unabhängig von der Studienrichtung ist“ (2002, 55). In dieser Studie wurden im
Sommersemester 2000 12.573 Studierende aus den geistes-, gesellschaftswissenschaftlichen,
technischen und naturwissenschaftlichen Fächer an 269 Hochschulen in der BRD befragt, wie
Rundfunkveranstalter Rheinland-Pfalz (LPR) und der Südwestrundfunk (SWR) kooperieren. Beide Studien sind
als Langzeitprojekte angelegt, um Daten über die sich verändernde Mediennutzung dieser beiden Gruppen zu
erhalten. Im Rahmen der KIM-Studie sind etwa 1.200 Kinder mündlich und deren Mütter schriftlich befragt
worden u.a. nach Aspekten der Computer- und Internetnutzung, Einstellungen zum Computer und Internet,
Medienausstattung, Medienbindung, Medienfunktion, Mediennutzung im familiären Kontext. Die PC- und
Internetnutzung sowie der Besitz von Multimedia-Geräte werden auch in der JIM–Studie abgefragt, seit 1998
werden jährlich Jugendliche zwischen 12 und 19 Jahren zu diesen Aspekten befragt. Für die JIM-Studie 2002
sind von Mai bis Juli 2002 bundesweit 1.092 Jugendliche telefonisch interviewt worden.
7 Die Zahlen sind der Pressemitteilung v. 18.09.2002, http://www.mpfs.de/studien/kim/kim02.html v. 30.06.03
entnommen.
6
8 Die Zahlen sind der Pressemittleitung v. 20.11.2002, http://www.mpfs.de/studien/jim/jim02.html v. 30.06.03
und den Auszügen und Graphiken der JIM-Studie 2002, http://www.mpfs.de/studien/jim/JIM02_Presse.pdf, v.
30.06.03 entnommen.

sie die zeitliche und inhaltliche Nutzung an ihrem/einem Computer einschätzen, ob sie über
einen Internetanschluss, und über welche technischen Ressourcen sie verfügen, wie sie ihre
computerbezogenen Fähigkeiten einschätzen, und wie sie ihre Kenntnisse und ihre
Erfahrungen mit computergestützten Lernprogrammen bewerten. Unterschiede zwischen den
Geschlechtern bestehen nach dieser Studie vor allem in der Selbsteinschätzung von
Fähigkeiten:
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Studentinnen bewerten ihre Computeranwendungen kritischer als Studenten, d.h. sie
haben geringere computerbezogene Selbstüberzeugungen.
Studienanfängerinnen meinen, geringere Computerkenntnisse als ihre Kommilitonen zu
haben. Etwa 60% der Studentinnen, aber nur 30% der Studenten der Fächergruppe
Mathematik /Naturwissenschaft einschließlich der Informatik hielten zum Zeitpunkt der
Befragung ihre Vorkenntnisse als unzureichend.
Studenten kennen sich häufiger mit virtuellen Angeboten besser aus und nutzen diese
auch öfter als Studentinnen. Diese Aussage variiert jedoch nach Fächergruppe:
In Teilbereichen der Computer-/Internetnutzung wissen Studentinnen besser
Bescheid als ihre Kommilitonen. Studentinnen des Fachs Maschinenbau, der
Pädagogik und der Kunst- und Kulturwissenschaften kennen sich besser aus
mit der Nutzung virtueller Angebote von Skripten, Literaturhinweisen,
Aufgaben und Lösungen.
Studenten der Fächer Architektur/Bauwesen, Biologie, Chemie und
Sozialwissenschaften haben einen deutlichen Anwendungs- und
Informationsvorsprung, was die Computernutzung anbelangt, jedenfalls ihrer
Selbsteinschätzung nach.
Entgegen der alltagsweltlichen Stereotypisierung gibt es Hinweise dafür, dass
Studentinnen der Informatik ein stärker ausgeprägtes analytisches bzw. theoretisches
Interesse am Fach haben als viele männliche Studierende, die das Informatik-Studium
aufnehmen, weil sie gern und viel mit dem PC arbeiten.
Einige Studien in der Psychologie und Lernforschung gehen davon aus, dass diese
Geschlechterunterschiede auf Differenzen im Erleben und Verhalten zurückzuführen sind.
Demnach schreiben Studenten Erfolge am Computer stärker den eigenen Fähigkeiten zu,
während Studentinnen eher Umweltfaktoren anführen (Campell 1990/.
Heppner/Osterhoff/Schiersmann/Schmidt 1990).
Dickhäuser und Stiensmeier-Pelster (2002) haben Geschlechtsunterschiede im Lern- und
Leistungsverhalten am Computer untersucht und kommen zu dem Ergebnis, dass in den
allgemeinen Attribuierungen bisher keine Unterschiede nachgewiesen werden konnten, dass
es aber wohl kontextspezifische Unterschiede gibt in so genannten bereichsspezifischen
Zuschreibungen, z. B. Technikkompetenz, und auch ein Unterschied bei der
Computernutzung festzustellen ist, was die Einschätzungen und Gefühle von
7

Schülerinnen/Schülern und Studentinnen/Studenten hinsichtlich ihrer eigenen Leistung und
bereichsspezifischen Selbstkonzepten anbelangt. Dickhäuser (2001) hat die
geschlechtsspezifische Computernutzung mit einem Erwartungs-Wert-Modell untersucht.
Seine Ergebnisse zeigen, dass, wenn Fehler beim Arbeiten mit dem Computer auftreten,
Männer eher eine „defekte Diskette“ (S. 137) vermuten, Frauen dagegen sich selbst
beschuldigen bzw. ihre „mangelnde(n) Kenntnisse“ (S. 137) als Ursache für das Scheitern
ansehen. Frauen entwickeln demnach ungünstigere Emotionen und Erfolgserwartungen und
eine andere (geringere) Wahrnehmung ihrer Verhaltenswirksamkeit.
Ein weiterer aktueller Befund aus der Lernforschung unterstützt diese Aussage. Kessels
(2002) hat die Außenfaktoren der Selbstwahrnehmung in unterschiedlichen
Lernkonstellationen (im Physik-Unterricht) empirisch untersucht. Es zeigte sich, dass sich die
Überzeugungen für das Fach Physik begabt zu sein, zwischen Jungen und Mädchen
unterschieden, und dass die Aussagen darüber vom Geschlecht und der Gruppenkonstellation
abhingen. Mädchen reagierten im Unterschied zu den Jungen sehr viel stärker auf die
Lernumgebung, auf das Klima und die Geschlechterrelationen. Die hier konstatierten
Unterschiede der Geschlechter scheinen aber nicht auf der Ebene der Eigenschaften zu
bestehen, vielmehr sind es kulturell angeeignete Verhaltensweisen, die auch wieder
veränderbar sind.
Aus diesen Befunden lassen sich didaktische Prinzipien für ein gendersensibles Vorgehen in
Lehr- und Lernprozessen (s. Didaktik) ableiten:
Weibliche Jugendliche und Studentinnen sind stärker umfeldabhängig als männliche
Jugendliche und Studenten.
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Es sollte daher vermieden werden, Studentinnen in Männergruppen zu marginalisieren,
gleiches gilt für Studenten in Frauengruppen.
Es ist mehr auf eine Differenzierung innerhalb der Geschlechtergruppe zu achten als auf
die Unterschiede zwischen den Geschlechtern.
4 Gender Mainstreaming als politisches Konzept zur kulturellen Gegensteuerung
Gender Mainstreaming (im Folgenden GM) knüpft an die (kulturelle) Verschiedenheit von
Frauen und Männern an, es zielt aber darauf ab, diese Verschiedenheit oder die Unterschiede
aufzulösen, sofern sie nachteilig für ein Geschlecht sind. GM ist eine politische Strategie, die
Chancengleichheit und Gleichberechtigung in Unternehmen, Organisationen und öffentlichen
Institutionen vorantreiben und umsetzen soll. Das Gender Mainstreaming-Konzept wurde im
Kontext der internationalen Frauenbewegungen und der Nicht-Regierungsorganisationen
(NRO) entwickelt mit dem Ziel, Frauen an der Gestaltung gesellschaftlicher Prozesse und der
damit verbundenen Ressourcenverteilung gleichberechtigt zu beteiligen.
8

Das GM-Konzept hat auf der internationalen Bühne sehr schnell Karriere gemacht. Es
gelangte zügig über die internationalen politischen Instanzen in die nationalen Institutionen
und damit auch in die Hochschulen.9 Der Europarat definiert:
„Gender Mainstreaming besteht in der (Re-)Organisation, Verbesserung, Entwicklung
und Evaluierung der Entscheidungsprozesse, mit dem Ziel, dass die an politischer
Gestaltung beteiligten AkteurInnen den Blickwinkel der Gleichstellung zwischen Frauen
und Männern in allen Bereichen und auf allen Ebenen einnehmen“
(Sachverständigenbericht für den Europarat 1998, zit. nach der Übersetzung von
Krell/Mückenberger/Tondorf 2000, 5).
Konkret impliziert die Umsetzung des GM (Metz-Göckel/Kamphans 2002a, 2):
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Frauen und Männer gleichermaßen zu berücksichtigen.
Eine geschlechtersensible Perspektive in die Entscheidungsprozesse und Praxis zu
integrieren.
Eine antizipatorische und geschlechtsdifferenzierte Wirkungsanalyse von Maßnahmen,
Programmen und Politiken und
eine geschlechterdifferenzierte Evaluation durchzuführen.10
Gender Mainstreaming bedeutet nicht per se Frauenförderung, sondern beinhaltet eine
Doppelstrategie. Um Chancengleichheit herzustellen, ist zweierlei notwendig:
• Generell geht es darum, beide Geschlechter zu fördern.
• In Kontexten, in denen jedoch ein Geschlecht in der Minderheit ist, geht es darum,
Strukturen verstärkt für ein Geschlecht aufzubauen, die eine Geschlechterparität
ermöglichen.
Zum Beispiel bedeutet die Umsetzung des GM in der Informatik Frauenförderung, da es hier
einen male bias, eine schiefe Verteilung der Geschlechter bei den Studierenden,
wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, Professorinnen und Professoren gibt.
Wie lassen sich hier die Rahmenbedingungen (Personalentwicklung,
Organisationsentwicklung, Qualitätssicherung, Mittelvergabe) so verändern, dass sich der
Anteil an Frauen erhöht? In einem geisteswissenschaftlichen Fach z.B. Kunstgeschichte gibt
es auf der Studierenden-Ebene einen female bias. Hier bedeutet es Männerförderung, weil es
darum geht, den Anteil der männlichen Studierenden zu erhöhen.
Für die Hochschulen bedeutet die Umsetzung von Gender Mainstreaming, eine personelle,
inhaltliche und materielle Gleichstellung in allen Bereichen universitären Handelns
anzustreben (Baer 2002, 28). Hierbei sind vor allem die Entscheidungsträger und
9 1985 wurde es als politische Strategie zur Herstellung von Geschlechtergerechtigkeit auf der 3.
Weltfrauenkonferenz der Vereinten Nationen vorgestellt; 1996 hat sich die Europäische Union verpflichtet,
Chancengleichheit in sämtliche Konzepte und Maßnahmen der Gemeinschaft zu integrieren.
10 Einige europäische Länder haben bereits vor einigen Jahren angefangen, das GM umzusetzen. Beispielsweise
hat Schweden schon 1994 mit der Umsetzung auf nationaler, regionaler und kommunaler Ebene begonnen.
9

Entscheidungsträgerinnen gefordert. Denn das Neue und Reizvolle an dem GM-Konzept ist –
und darin unterscheidet es sich auch von der bisherigen Frauenförderpolitik - dass den
Führungskräften der Universitäten (Rektorinnen und Rektoren, Kanzlerinnen und Kanzler,
Dekane und Dekaninnen, Professorinnen und Professoren) die Aufgabe zukommt, das GM-
Konzept als top down-Prozess verantwortlich zu initiieren und mit allen anderen Akteuren
und Akteurinnen umzusetzen. Damit haben Führungskräfte an den Hochschulen die
Möglichkeit, die kulturellen Bedingungen innerhalb der Universitäten in mehrfacher Hinsicht
dahingehend zu verändern, dass eine qualitative und quantitative Geschlechtergerechtigkeit
erzielt, strukturelle und soziale Bedingungen geschaffen werden können, unter denen Frauen
die gleichen Chancen und Möglichkeiten wahrnehmen können wie Männer (Roloff 2002b,
17). Auf diese Weise können sich auch geschlechterstereotype Vorstellungen und Bilder in
den Köpfen verändern.
In der Literatur zur Umsetzung des Gender Mainstreaming-Konzepts finden sich zahlreiche
Vorschläge, Strategien sowie erprobte Instrumente, wie und in welchen Feldern GM in
Hochschulen umgesetzt werden kann, hier werden nur einige genannt:11 Personalentwicklung,
Organisationsentwicklung, Qualitätssicherung von Forschung & Lehre und Mittelvergabe.
5 Gender Mainstreaming im Kontext Digitaler Medien in der Bildung
Die Bundesregierung hat 1999 GM als Leitprinzip für ihr Regierungshandeln erklärt und in
den verschiedenen Bundesministerien Pilotprojekte zur Umsetzung dieses Konzepts initiiert.12
Unter Federführung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung läuft z.B. in dem
großangelegten Programm „Neue Medien in der Bildung – Förderbereich Hochschule“ ein
Begleitprojekt, das zum Inhalt hat, das GM-Konzept sowie Gender-Aspekte in multimediale
Lern- und Lehrinhalte zu integrieren. Aufgabe dieses „Gender Mainstreaming-
Begleitprojekts“13 ist es auch, die beteiligten Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen für
eine Geschlechterperspektive zu sensibilisieren und sie dabei zu unterstützen, Gender-
Aspekte bei der Gestaltung und Entwicklung von multimedialen Lehr- und Lerninhalten zu
berücksichtigen.
Was bedeutet Gender Mainstreaming im Kontext Digitaler Medien?
GM im Kontext Digitaler Medien bedeutet, beiden Geschlechtern einen
gleichberechtigten Zugang zu den Neuen Medien zu öffnen und die darin
liegenden Potenziale und Kompetenzen von Frauen und Männern zu fördern.
Beide Geschlechter sollen von den neu entwickelten multimedialen Produkten
gleichermaßen angesprochen werden, an ihrer Entwicklung und Gestaltung
beteiligt und motiviert werden, diese Lerneinheiten zu nutzen. So lässt sich der
11 Baaken/Plöger (2002); Baer (2002); ETAN-Bericht (2001); Michel (2002); Roloff (1996; 2002a,b);
Stevens/Lamoen (2001); Stiegler (2002).
12 Inzwischen ist Gender Mainstreaming Auflage jeder Ressortforschung.
10
13 Es handelt sich um ein Kooperationsprojekt der Universität Dortmund, Hochschuldidaktisches Zentrum
(Sigrid Metz-Göckel, Marion Kamphans, Anja Tigges, Anna Drag, Ellen Schröder) und der Universität Bremen,
Fachbereich Informatik/Mathematik (Heidi Schelhowe, Heike Wiesner, Isabel Zorn).

Anspruch einlösen, die Digitalen Medien zu einer offenen, gestaltbaren und
nutzungsfreundlichen Technologie zu entwickeln, die vielfältige Perspektiven
zulässt und Vielfalt (Diversity) fördert, die einen verallgemeinerten Zugang und
eine breite Partizipation in allen neu anstehenden Fragen der Gestaltung und der
Anwendung ermöglicht. GM meint nicht, besondere Hilfestellungen und ein
spezifisches Design nur für Frauen zu entwickeln und anzubieten (Metz-Göckel et
al. 2003;Wiesner et al. 2003).
Ziel der Umsetzung von GM im Kontext Digitaler Medien ist es, die multimedialen Produkte
für die Hochschullehre so zu gestalten, dass beide Geschlechter in gleichem Maße mit dieser
neuen Technologie umgehen können, und dass sich bei der Nutzung kein Geschlecht
bevorzugt oder benachteiligt fühlt. Dabei sind drei zentrale Punkte zu beachten:
Die Öffnung des Technikzugangs, •
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das Sprechen über Technik und
die Technik-Qualifizierung der Projektmitarbeiter und -mitarbeiterinnen.
Nur wenn die Nutzenden (Studierende wie Lehrende) souverän mit der Technik umgehen
können, sich mit ihr „wohlfühlen“, weil sie die Technik mitgestalten können, beteiligen sie
sich aktiv und mit Spaß an der Sache. Sind Studierende an der Gestaltung der multimedialen
Lehr- und Lerneinheiten beteiligt, kann eine stärkere Bindung der Studierenden an das
multimediale Produkt und an das Seminar/Projekt erreicht werden, die mit einer geringeren
Abbruchquote und größeren Zufriedenheit der Studierenden und Lehrenden, Entwickler und
Entwicklerinnen einhergehen. Dazu liegen Forschungsergebnisse vor (vgl. Schelhowe 2001).
Sind Studierende und Lehrende von Anfang an aktiv an den technischen
Entwicklungsprozessen beteiligt, verbessert sich auch die didaktische Qualität der Produkte,
weil das Produkt verschiedene „Nutzertests“ durchlaufen hat. In diesem Prozess können die
Technikkompetenz
Medienkompetenz
Kommunikationskompetenz als auch die
Genderkompetenz
durch „learning by doing“ und vor allem auch durch zusätzliche Qualifizierungen und
Trainings gefördert werden.
6 Beispiele für die kulturelle und didaktische Gegensteuerung in der Informatik:
Carnegie Mellon University & vifu
Zur Anregung und Veranschaulichung der Machbarkeit, wie eine Technikkultur im Umfeld
von Informatik und Informationstechnologie entwickelt werden kann, mit der sich Frauen und
Männer „wohlfühlen“ und beide Geschlechter einen lustvollen, offenen und
11

gestaltungsorientierten Zugang zur Technologie und technologischer Kompetenz finden
können, hier zwei Beispiele.
Zuerst die Erfolgsgeschichte der US-amerikanischen Carnegie Mellon University (CMU) in
Pittsburgh, Pennsylvania, wo Maßnahmen zur Organisations-, Personalentwicklung und zur
Qualitätssicherung der Lehre eingesetzt wurden, um mehr Studentinnen für das Fach
Informatik zu gewinnen. An der School of Computer Science der CMU ist es den Lehrenden
gelungen, innerhalb von 7 Jahren (von 1995 – 2002) den Anteil der Studentinnen in der
Informatik von 7% auf fast 45% Prozent zu erhöhen, indem sie die Kategorie Gender und eine
Geschlechterperspektive bei der Reform des Informatik-Studiums in mehrererlei Hinsicht
berücksichtigt haben (Margolis/Fisher 2002; http://www.cmu.edu).14
Die spannende Frage ist: Was genau hat die School of Computer Science verändert, um den
Anteil an Studentinnen im Informatik-Studium zu erhöhen?
Die verantwortlichen Dozenten und Dozentinnen, die diese Reform vorangetrieben haben –
vor allem das women@scs Advisory Committee – haben das Curriculum und den Lehrstil
verändert. Sie haben sich die Frage gestellt, was sie als Führungspersonen tun können, um das
Fach Informatik für beide Geschlechter attraktiver zu präsentieren. Mit der Einführung von
interdisziplinären Themen und Projekten, die sich stärker an den Interessen der Studierenden
orientieren, haben sie versucht, informatische Inhalte für Studenten und Studentinnen
interessanter zu gestalten.
Den Lehrstil haben sie in der Weise verändert, indem sie mehr Wert auf Gruppenarbeit und
frühes Experimentieren in den Übungen gelegt haben, ebenso auf eine aktivierende Didaktik
und ein wertschätzendes Kommunikationsklima. Aber auch Gender- und Diversity-Aspekte
sowie Gender-Trainings für die Lehrenden wurden integriert und der Service, die Betreuung
und Unterstützungen für die Studierenden weiter verbessert: Ansprechpartner und
Ansprechpartnerinnen für akademische, soziale und berufsorientierte Belange wurden
verstärkt eingesetzt, und die vorhandenen Karriere-Netzwerke und Alumnae-Vereinigungen
zur Unterstützung herangezogen.
Ein Grund für die hohen Abbrüche im Informatik-Studium liegt in den unterschiedlichen
Kenntnissen, mit denen die Studienanfänger das Informatik-Studium starten, z.B. im
Programmieren. Um diese unterschiedlichen Niveaus anzugleichen, werden an der CMU für
die Erstsemester Programmierkurse mit vier unterschiedlichen Niveaus angeboten.15
14 Der Anteil der Frauen im Informatik-Studium hat sich innerhalb von 7 Jahren deutlich erhöht. Waren es im
Jahr
• 1995 7% Studentinnen im Jahr 1995, die im undergraduate-Jahrgang, Informatik studiert haben, steigerte
sich der Anteil
• 1996 auf 15%,
• im Jahr 1999 waren es 37%,
• im Jahr 2000 schließlich 42% und
• im Jahr 2002 waren es 45%.
12
15 Seit dem Wintersemester 2003/2004 werden auch im Fachbereich Informatik an der Universität Dortmund
Programmierungskurse für die Erstsemester angeboten

Die verantwortlichen Akteure und Akteurinnen an der CMU haben außerdem das
Auswahlverfahren verändert.16 Das Geschlecht und die ethnische Zugehörigkeit sind weitere
Kriterien, nach denen Studierende zugelassen werden.
Das women@scs Advisory Committee war nicht nur treibende Kraft in diesem Prozess, dieser
Beirat hat auch die Aufgabe übernommen, diese Entwicklung zu evaluieren, die Fortschritte
festzuhalten und die Kriterien dafür auszuwerten. Zudem wurden Tutorinnen ausgebildet
sowie ein „big-sister/littler-sister-Programm“ und ein Mentorinnen-Programm eingerichtet.
Bei dem zweiten Beispiel, das im Folgenden vorgestellt wird, handelt es sich um das BMBF-
Projekt „Virtuelle Internationale Frauenuniversität (vifu)“.17 Aufgabe der vifu war es, die
Internationale Frauenuniversität „Technik und Kultur“ (ifu)18 im Internet vorzubereiten, zu
begleiten und die virtuelle Vernetzung der Teilnehmerinnen fortzusetzen. Es handelte sich um
ein Forschungs- und Entwicklungsprojekt in der Informatik, in dem Frauen für Frauen
Technologie entwickelt und in einem anwendungsorientierten Zusammenhang eingesetzt
haben. Dies ist für sich genommen nicht ungewöhnlich. Ungewöhnlich war jedoch das
Konzept, dass die vifu-Projektbeteiligten mit ihrer Arbeit umgesetzt haben und für das die
vifu-Macherinnen im Februar 2003 bei der Bildungssoftwaremesse „Learntec“ mit dem
„IBM-women´s special“-Preis ausgezeichnet worden sind. Zum einen, weil der Anspruch
eingelöst wurde, von sozialen Anliegen auszugehen und dann nach technisch guten Lösungen
zu suchen, und nicht per se die technisch perfekteste Lösung zu präferieren. Zum anderen
gehörte zur Technikkultur der vifu, dass die Projektbeteiligten schrittweise mehr technisches
Know How erwerben konnten, weil eine technische Kommunikationskultur des „learning-by-
doing-and-asking“ geschaffen wurde, die Fragen, Beraten und gemeinsames Herausfinden
zuließ und einforderte. Auf diese Weise wurde technische Kompetenz vermittelt und
ausgeweitet. Ein weiteres Prinzip des vifu-Projektes war es, allen Projektbeteiligten
Gestaltungsspielräume an einer scheinbar starren Technik und ihren Inhalten zu eröffnen und
ihnen auch die technischen Möglichkeiten einzuräumen, diese Technik nach eigenen
Bedürfnissen zu gestalten (Schelhowe 2001).
7 Das Beratungs-Konzept für „MuSofT“: Kommunikation & Kooperation
Wie können Gender-Aspekte in ein laufendes Projekt integriert werden und welche Gender-
Aspekte können dies sein? Für die Gender-Beratung des Projektes „MuSofT - Multimedia in
der Softwaretechnik“ wurden ausgewählte Teilprojekte und einige multimediale Produkte
unter Gender-Aspekten analysiert. Dieser erste Überblick (Ist-Analyse) über die
Projektorganisation und die zu entwickelnden Lernmodule diente dazu, Hinweise zu erlangen,
16 Statt der 400 besten Studienbewerberinnen und Studienbewerber wurde der Pool um folgende Kriterien
erweitert. Wer einen Studienplatz haben möchte, muss außer guten Noten, eine Persönlichkeit sein, über
Kreativität und soziale Kompetenz verfügen.
17 Förderzeitraum: Mitte 1999 bis Ende 2000
13
18 An der Internationalen Frauenuniversität während der Weltausstellung 2000 in Hannover haben etwa 800
Studentinnen aus über 100 Ländern teilgenommen und im Zeitraum von Juli bis Oktober 2000 ein
interdisziplinäres, postgraduiertes Studium zu den Themen Arbeit, Information, Körper, Migration, Stadt und
Wasser absolviert.

welche Vorstellungen, Kenntnisse und Umsetzungsideen zur Geschlechterthematik schon
vorhanden sind und welche Bereiche sich anbieten, Gender-Aspekte sinnvoll in das Projekt zu
integrieren.
Das Verbund-Projekt „MuSofT - Multimedia in der Softwaretechnik“19 mit seinen acht
Kooperationspartnern (in Dortmund, Paderborn, Magdeburg, Stuttgart, Siegen, Lübeck,
München) aus den Fachbereichen Informatik, Mathematik, Energietechnik und Elektrotechnik
hat multimediale Lerneinheiten zu zentralen Themen und Teilgebieten der Softwaretechnik,
wie die Anforderungsanalyse, Modellierung, Architekturen und Entwurfsmuster,
Informationssysteme und Projektmanagement sowie Themen der softwaretechnischen
Fachdidaktik entwickelt. Die Produkte sind für die computergestützte Hochschullehre
vorgesehen und werden in der Präsenzlehre eingesetzt (blended learning), ermöglichen aber
auch das so genannte distance learning. Es werden multimediale Vorlesungen entwickelt und
kleinere Module erstellt, die bestimmte Teilaspekte der Softwaretechnik behandeln.20
Die Gender-Beratung bezieht sich auf zwei „MuSofT“-Teilprojekte:21
•
•
•
•
Vorgehensweisen in der Anforderungsanalyse, Entwurf, Modellierung - Videogestützte
Anforderungsanalyse (Informatik, Universität Paderborn)
Prozess- und Projektmanagement in der Software-Entwicklung - Durchführung von
Softwareprojekten mit dem Unified Process (Informatik, Universität Dortmund)
Am Beispiel dieser Teilprojekte sind Vorschläge für ein geschlechtersensibles Vorgehen
erarbeitet worden, die auch als Anregungen für die anderen Teilprojekte im „MuSofT“-
Verbund dienen können. Diese Vorgehensweise wurde mit der Projektleitung abgestimmt.
Die hier vorgestellten Ideen basieren zum Teil auf dem Gender Mainstreaming-Leitfaden, der
im Rahmen des GM-Begleitprojekts erarbeitet wurde.22 Sie wurden weiterentwickelt, ergänzt
und auf das Projekt „MuSofT“ zugeschnitten.
Die Gender-Beratung umfasst drei Phasen, die sich zum Teil überschnitten haben:
Mit den Projektleitungen, Projektmitarbeiter und Projektmitarbeiterinnen wurden
leitfadengestützte Interviews durchgeführt.
• Ausgewählte Materialien und die Interviews wurden hinsichtlich der Genderdimension
ausgewertet.
Auf dieser Basis wurden Vorschläge erarbeitet, wie sich eine Genderperspektive in die
„MuSofT“-Teilprojekte integrieren lässt. Die Umsetzung der Gender-Aspekte liegt
vereinbarungsgemäß in der Verantwortung der Projektleitungen.
19 Förderzeitraum: 01.03.2001 bis 31.12.2003
20 S. Internetdarstellung des Projektes: http://www.medien-bildung.net/focus/focus_66.php (06.02.2003)
21 Die Analyse bezieht sich auf die ausgewählten Produkte, die im Zeitraum November 2002 – Januar 2003
vorlagen.
14
22 Die aktuellste Fassung des Gender Mainstreaming-Leitfaden (Stand 20.06.2003) findet sich auf der Homepage
des Projektträgers unter http://www.medien-bildung.net/

Das Beratungskonzept orientiert sich an dem „Manual on Gender Mainstreaming at
Universities“ von Ils Stevens und Ilse van Lamoen (2001).23 Die Verfahrensweise beinhaltet
folgende Leitlinien:
•
•
•
Die Beratung soll deutlich machen, inwiefern beide Geschlechter und nicht nur Frauen
von der Gender Mainstreaming-Strategie profitieren.
Die Beratung orientiert sich am Nutzen der zu Beratenden, d.h. das Beratungskonzept
wird individuell angepasst.
Es werden konkrete und nachvollziehbare Beispiele und Vorschläge vorgestellt.
• Kommunikation & Kooperation mit den Projektbeteiligten stehen im Mittelpunkt des
Beratungsprozesses.
Dieses Verfahren bietet die Möglichkeit, Verständnis für das GM-Konzept herzustellen und
sich über die Gender-Vorschläge zu verständigen, weil es Rückfragen zulässt. Aber auch das
GM-Begleitforschungsteam hatte die Möglichkeit, durch den intensiven Austausch mit
Projektbeteiligten Vorschläge zu optimieren und an die informatischen Inhalte anzupassen.
Für folgende Bereiche und Materialien wurden Vorschläge entwickelt, wie sich eine
Geschlechterperspektive integrieren lässt:
• Didaktik & Mediendidaktik. Hier haben wir Tipps ausgearbeitet, wie in Informatik-
Vorlesungen oder Informatik-Übungen eine gendersensible Didaktik & Mediendidaktik
integriert werden kann.
• Gendersensible Inhalte. Hier finden sich Vorschläge, wie z.B. eine geschlechtergerechte
Sprache in inhaltliche Darstellungen integriert werden kann.
• Analysen der Filme, die in einem Teil-Projekt24 als Anschauungsmaterial in der Lehre
eingesetzt werden sollen.
• Evaluationen. Hierzu zählen Vorschläge, wie Geschlechteraspekte bei Evaluationen
berücksichtigt bzw. abgefragt werden können.
• Das „MuSofT“-Portal, das während der 34-monatigen Laufzeit erstellt wurde und auf dem
Informatik-Lehrende Vorlesungsmaterialien und Übungsmaterial finden. Hier haben wir
Vorschläge zusammengetragen, wie das Portal nutzungsfreundlich für beide Geschlechter
gestaltet werden kann.
23 Das Manual liefert einen guten Überblick, inwieweit die Implementierung der Gender Mainstreaming-
Politiken an den europäischen Hochschulen vorangeschritten ist. Es ist gleichzeitig eine Handreichung für
Gleichstellungsbeauftragte, Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen, Hochschulmanager und
Hochschulmanagerinnen und vermittelt Ideen, konkrete Vorschläge und Strategien und führt erprobte
Instrumente als auch good practice sowie best practice Beispiele auf, wie GM in die Hochschulen implementiert
werden kann. Um eine Genderperspektive in die Universitäten zu integrieren, schlagen Stevens und van Lamoen
vor (2001: 39) verschiedene Instrumente und Strategien miteinander zu kombinieren, z.B. Measurement &
Monitoring (Messen & Überprüfen); Gender Proofing & Evaluation (Gender-Prüfwerkzeuge &
Bewertung/Auswertung); Implementation & Organisation (Durchführung & Koordination/Organisierung);
Building Awareness & Ownership (Bewusstsein für Gendersensibilität aufbauen & Eigen-Verantwortlichkeit für
Gender-Thematik fördern und stärken).
15
24 Zeitraum der Analyse war November 2002 bis Januar 2003.

• Projektorganisation & Kommunikation. Hier finden sich gebündelte Vorschläge für
zukünftige Projektvorhaben im Kontext Digitaler Medien. Dieser Punkt beinhaltet
Hinweise, wie das GM-Konzept im Projektzusammenhang umgesetzt werden kann.
8 Vorschläge für eine Genderperspektive im Projekt „MuSofT“
Ein gendersensibles und gendergerechtes Vorgehen in den Projekten beinhaltet, die
Entwicklung einer Technik-, Medien- und Kommunikationskultur,
• die auf die Interessen und Belange aller Nutzerinnen und Nutzer eingeht, d.h.
• eine kontinuierliche Verbindung von sozialen und technischen Aktivitäten leistet bzw.,
• eine Veränderung der technikdominierten Kultur anstrebt, indem
• Nutzungsfreundlichkeit der multimedialen Produkte und didaktische Konzepte in das „E-
Learning & E-Teaching“ integriert werden.
8.1 Didaktik & Mediendidaktik
Eine gendersensible Didaktik ist eine partizipative Didaktik. Eine zentrale
hochschuldidaktische Faustregel lautet: Gelesenes wird zu 10 % behalten, Gehörtes zu 20 %,
durch Medien veranschaulichte Inhalte zu 50 %. Die Behaltensquote steigt bis auf 90 %,
wenn die Lernenden über neue Lerninhalte diskutieren oder diese anwenden.
Zur gendersensiblen Didaktik & Mediendidaktik gehören:
• Nutzerinnen und Nutzer möglichst bereits in die Planungsphase und
Umsetzungsphase des Lernmaterials miteinbeziehen.
• Aktivierende Lernmethoden praktizieren.
• Kommunikations- und Interaktionsmöglichkeiten intensivieren und
• dosierte Anspruchniveaus und Erfolgserlebnisse vermitteln.
• Die Leistungen von Frauen und Männern sichtbar machen und wertschätzen.
• Unterschiedliche Herangehensweisen und Kenntnisniveaus berücksichtigen, z.B.
unterschiedliche Lernhilfen bereitstellen.
• Exemplarisches Lernen statt Vollständigkeit anstreben.
• Eine Netiquette vereinbaren und einhalten.
• Die Community-Bildung unterstützen.
Wichtig ist, das Lernklima und die Lernumgebung so zu gestalten, dass sich Frauen und
Männer wohlfühlen. Was können Voraussetzungen dafür sein? Ein angenehmes Arbeitsklima
kann hergestellt werden, wenn eine Atmosphäre vorhanden ist, die Fragen zu stellen zulässt,
16

die Hilfestellung anbietet, die eine inhaltliche Identifizierung ermöglicht, in der Feedback
gegeben wird und Feedback eingefordert werden kann.
Beim Feedback ist darauf zu achten, dass Studentinnen wie Studenten Rückmeldungen auf
ihre Leistungen erhalten. Ein Ergebnis aus der Bildungsforschung ist, dass Lehrende ihr Lob
vor allem auf die Leistungen der Jungen bzw. jungen Männer richten und viel
Aufmerksamkeit denjenigen jungen Männern widmen, deren Leistungen Disziplinstörungen
verursachen. Anders verhält es sich bei Mädchen und jungen Frauen, deren Leistungen eher
ignoriert als ermutigt werden, und die vor allem für ihr Wohlverhalten gelobt werden (Jahnke-
Klein 1997/ Schulz 1978). Ein solches Feedback-Verhalten steigert wohl das Selbstvertrauen
der jungen Männer, aber kaum das der jungen Frauen, selbst wenn die jungen Frauen
leistungsorientiert sind und auch bessere Schulleistungen erbringen.
Dieser Aspekt ist auch für das virtuelle Feedback wichtig: Ein automatisiertes Falsch-Richtig-
Feedback gibt den Nutzenden wenig Auskunft über ihre Lernerfolge. Besser ist es, wenn die
Rückmeldung so detailliert ist, dass die Lernenden - Frauen wie Männer – damit etwas
anfangen können. Da ein detalliertes Feedback aufwendig ist und sich kaum automatisch
herstellen lässt, ist es sinnvoller, bei online-Medien zunächst automatische
Empfangsbestätigungen zu verschicken mit dem Hinweis, wann mit einer ausführlichen
Rückmeldung zu rechnen ist.
8.2 Inhalte & genderbewusste Sprache
Anschlussmöglichkeiten für eine Gendersensibilität können darin bestehen, die Interessen der
Studierenden herauszufinden (s. Evaluation) und daran anzuknüpfen. Dazu gehört auch,
weibliche und männliche Vorbilder in Technik-Zusammenhängen zu präsentieren und beide
Geschlechter in Technikfeldern sprachlich und bildlich sichtbar zu machen. Allerdings sollte
darauf geachtet werden, geschlechtersensitive Bilder, Symbole und Metaphern und
diskriminierende, sexistische oder rassistische Symbole und Zeichen zu vermeiden.
Gendersensitiv ist es in diesem Zusammenhang auch, geschlechtsstereotype Darstellungen zu
vermeiden, also z.B. Männer nicht immer als Helden und Frauen als Sekretärinnen
darzustellen.
Eine geschlechterbewusste Sprache bedeutet, solche Formulierungen in Schrift und
Kommunikation zu wählen, die beide Geschlechter ansprechen und Frauen und Männer in
verschiedenen Zusammenhängen sichtbar machen. Genderbewusste Sprachformen in der
unmittelbaren Kommunikation, in Vorlesungen, in den Übungen, in Projektpublikationen, auf
der Homepage, auf dem Portal, in den Lernumgebungen, bei den Lerneinheiten, in den
Lernmaterialien – haben einen Einfluss darauf, wie sich Wirklichkeit in den Köpfen abbildet
(Metz-Göckel/Kamphans 2002b). Wird nur die männliche Form25 verwendet, denken beide
17
25 In der Linguistik wird zwischen einem generischen und einem speziellen Maskulinum unterschieden, wobei
sich das spezielle nur auf Männer bezieht, während das generische Maskulinum beide Geschlechter einschließt
und Frauen mitmeint. Laut Duden (1984, 200) wird das generische Maskulinum wird vor allem bei
Berufsbezeichnungen verwendet, wenn das natürliche Geschlecht unwichtig ist oder männliche und weibliche

Geschlechter meistens an männliche Personen und gar nicht oder weniger an weibliche
Personen. Frauen sympathisieren stärker mit einer sprachlichen Differenzierung
(Doppelnennungen: Studentin und Student; Binnen-„I“: StudentIn; Schrägstrich-Nennungen:
Student/in) und reagieren im Vergleich zu Männern auch stärker auf diese. Dies sind aktuelle
Befunde aus der empirischen-psychologischen Forschung zur Sprachverwendung (Heise
2000; Stahlberg/Sczesny 2001).
8.3 Filme
Ausgewertet wurden zwei Kurz-Filme (Bücher- und Medikamenten-Lagerverwaltung) und
dahin gehend geprüft, wie Geschlechteraspekte darin vorkommen und sich darstellen.
Unsere Vorschläge: Die Inhalte, die in beiden Filmen vermittelt werden, sollten den
Studierenden schrittweise nahegebracht werden. Unklar war, welches Lernziel die Filme
haben – ob sie beispielsweise als Informationsquelle oder Lernhilfe dienen - wie sie
thematisch in andere Lernmaterialien eingebettet sind, und worin der didaktische Mehrwert
der Filme besteht, wenn sie in der computergestützten Lehre eingesetzt werden. Folgende
Inhalte und didaktische Lernziele könnten die Filme veranschaulichen:
• Abstimmung zwischen einer Softwareentwicklerin und einem Kunden
• Funktionsweise eines Hochregallagers
• Konstruktion einer entsprechenden Software
• Projektmanagement
Filmausschnitte sollten keine geschlechtsspezifische Arbeitsteilung und Stereotypisierungen
beinhalten, vielmehr zeigt ein gendersensibler Film Frauen und Männer im Zusammenhang
mit Technik (z.B. am Computer) und verzichtet auf einseitige Darstellungen, z.B. dass
Männer aktive Rollen einnehmen und mit der Technik arbeiten, während Frauen passiv,
zuhörend und ohne Technikbezug dargestellt werden. Für Vorbild-Darstellungen könnten u.E.
abwechselnd Männer und Frauen in gleichrangigen Positionen dargestellt werden, z.B. eine
Softwareentwicklerin und einen Softwareentwickler.
Eine Geschlechterperspektive in die Filme zu integrieren, bedeutet auch auf den zeitlichen
Umfang einer Darstellung zu achten: Nimmt ein Geschlecht einen größeren Zeitraum ein als
das andere? Werden Darstellerinnen und Darsteller, Sprecherinnen und Sprecher, aber auch
virtuelle weibliche und männliche Figuren in etwa zu gleichen Teilen eingesetzt?
18
Personen gleichermaßen gemeint sind. Seit über 30 Jahren wird in der feministischen Linguistik und in der
bundesdeutschen Öffentlichkeit eine kontroverse geführt, ob mit dem generischen Maskulinum tatsächlich
Frauen mitgemeint sind, oder ob sie nicht eher unsichtbar gemacht werden. Inzwischen hat der Mainstream
darüber entschieden, was sprachlich geht und was nicht, und Doppelnennungen auch bei Berufsbezeichnungen
sind ausdrücklich erwünscht. Behörden und Institutionen, die Bundesregierung und die UNESCO haben
Richtlinien zur sprachlichen Gleichbehandlung bzw. für einen nicht-sexistischen Sprachgebrauch erlassen, s .
Hellinger, Marlies/Bierbach, Christine (1993); Deutscher Bundestag (1990).

Beim Film-Text ist darauf zu achten, dass männliche und weibliche Sprachformen verwendet
und geschlechterstereotype Phrasen vermieden werden oder spielerisch ergänzt werden (statt
„Ware zum Mann“ besser „Ware zum Mann und zur Frau“; statt „zum Kunden“ besser „zur
Kundschaft“ oder „zum Kunden und zur Kundin“).
Um den oben angesprochenen Punkt „aktivierende Lernmethoden“ einzulösen, ist es sinnvoll,
Filme, die in der multimedialen Lehre eingesetzt werden sollen, gemeinsam mit Studierenden
zu entwickeln und ihnen gegebenenfalls eine Checkliste mit gendersensitiven Punkten
vorzugeben.
8.4 Evaluation
Eine gute Möglichkeit, Informationen über die Nutzungsfreundlichkeit multimedialer
Produkte sowie über die didaktische Vermittlung zu erhalten, bieten formative und summative
Evaluationsverfahren. Formative Evaluationen werden während des Projektverlaufs
eingesetzt, also während der Planung, der Entwicklung und des ersten Einsatzes des
multimedialen Produkts in der Lehre. Die Ergebnisse werden in der Regel als Feedback für
die E-Lehr- & E-Lernsituationen als auch zur Optimierung der Produkte gewertet. Summative
(bilanzierende) Evaluationen werden zum Abschluss einer zu evaluierenden Maßnahme
eingesetzt, um Erkenntnisse über Effizienz und Effektivität zu erhalten.
Im „MuSofT“-Zusammenhang bieten sich folgende Evaluationsschwerpunkte an:
Informationen über und von den Nutzern und Nutzerinnen – Studierenden wie
Lehrenden
•
•
•
Feedback auf die Multimediale Produkte, z.B. „MuSofT“-Portal, in ihrer Nutzung
Effekte wie Lernerfolg, Lern- und Lehrkultur
Erst wenn das Ziel umrissen ist, Was evaluiert werden soll, und die beteiligten Akteure und
Akteurinnen klar definiert sind, stellt sich die Frage nach dem Wie, also mit welchen
Methoden (z.B. Fragebogen, online-Fragebogen, Interviews, teilnehmende Beobachtung,
Gruppendiskussionen) kann die Evaluation durchgeführt werden. Um aktuelle Aussagen über
mögliche Unterschiede der Geschlechter bei der Nutzung Digitaler Medien
herauszubekommen, ist es wichtig, die Daten nach Frauen und Männern getrennt zu erheben
und auszuwerten.
Zielgruppenanalyse der Nutzer und Nutzerinnen. Um sich ein genaues Bild über die
potenziellen Nutzer und Nutzerinnen machen zu können, ist es sinnvoll, frühzeitig,
regelmäßig und begleitend Evaluationen durchzuführen und zwar als formative Evaluation,
bei der die Ergebnisse der begleitenden Evaluation in die Produktentwicklung einfließen
ebenso in das Setting, in dem die Produkte in der Lehre eingesetzt werden. Einerseits kann
durch diese Art der Zielgruppenanalyse herausgefunden werden, welche Bedürfnisse
potenzielle Nutzer und Nutzerinnen hinsichtlich der Nutzung der Lernplattform oder des
Portals haben, außerdem sind Evaluationen geeignete Tests, um herauszufinden, welche
19

Anwendungen ankommen und welche verzichtbar sind und welche noch verbessert werden
können.
Um an brauchbare Daten über Studierende zu gelangen, bieten sich qualitative und
quantitative Verfahren an. Welches Verfahren das richtige ist, hängt davon ab, was das
angestrebte Ziel des Testverfahrens ist. Um eine optimale Passgenauigkeit zwischen dem
multimedialen Produkt und der Gruppe der Nutzenden herzustellen, ist es sinnvoll,
verschiedene Methoden und Evaluationselemente einzusetzen.
Sollen Daten über technische Grundvoraussetzungen und technische Niveaus und Kenntnisse
der Nutzenden in Erfahrung gebracht werden, bieten sich kurze Fragebögen an, die z.B. in
den Einführungsveranstaltungen verteilt werden können. Hier kann nach dem Fach, der
Nationalität, den Sprachenkenntnissen, dem Geschlecht, nach dem Zeitaufwand für das
Studium, für den Beruf und die Familie gefragt werden.
Evaluation zur Lehr- & Lernkultur. Sie geben Aufschluss über die fachlichen Interessen und
Bedürfnisse der Studierenden und liefern den Lehrenden aggregierte Ergebnisse über die
Lern- & Lehrkultur und über das Lern- & Lehrverhalten im Kontext Digitaler Medien.
Inhalte eines Fragebogens können sein:
• Fragen nach den technischen Ressourcen zu Hause – mit welcher Hardware mit
welcher Software wird gearbeitet, sind Vorkenntnisse mit xyz-vorhanden?
• Gab es Schwierigkeiten beim Bearbeiten des Lernmaterials – wenn ja, welche?
• Wieviel Zeit wurde für die Bearbeitung der Lerneinheit benötigt?
• Waren die Aufgaben verständlich?
• Haben die Nutzenden den Eindruck, das Lernziel erreicht zu haben?
• Sind die Nutzenden zufrieden mit der Lernsoftware (Vorlesung) – ja, nein?
• Was gefällt – was nicht?
• Sind die Hilfebuttons selbst erklärend und hilfreich?
Daten zur Optimierung der Produkte. Um ein multimediales Produkt in einem kleinen Kreis
zu testen und Ergebnisse herauszubekommen, die das Produkt verbessern können, bietet es
sich an, qualitative Verfahren, z.B. Gruppendiskussionen, teilnehmende Beobachtung,
Leitfaden-Interviews, durchzuführen. Das Testen in kleinen Gruppen hat den Vorteil, dass die
Ergebnisse schnell für die Verbesserung des Produkts genutzt werden können. Wird ein Portal
oder eine virtuelle Lerneinheit in der Breite getestet, so können quantitative Methoden, z.B.
Fragebögen sowie online-Fragebögen sinnvoller sein. Diese Verfahren sind zeitaufwendiger,
weil größere Datenmengen ausgewertet werden müssen. Konkrete Fragen für Produkttests in
kleinen und großen Gruppen können sein:
• War der Einsatz des Mediums (Folien, Animationen, Lernmodul) hilfreich für das
Verständnis?
20

• Waren die Praxisbeispiele hilfreich für das Verständnis des Stoffes?
• War die virtuelle Unterstützung nützlich?
• Was hat gut – weniger gut – schlecht gefallen?
• Haben Sie Anregungen oder Verbesserungsvorschläge?
Für Produkttests eignen sich unabhängige Testpersonen (männliche wie weibliche) besonders
gut, weil sie das dahinterstehende didaktische Konzept meistens kaum kennen, einen
unvoreingenommen Blick haben und sich von ihrem Interesse leiten lassen. Sie bewegen sich
eher suchend als wissend durch das multimediale Produkt.
Alle die hier vorgeschlagenen Evaluationsverfahren eignen sich – in Kombination oder
getrennt –, um zuverlässige Daten für die Qualitätskontrolle und die Qualitätssicherung zum
Einsatz Digitaler Medien in der Hochschullehre zu erhalten.
8.5 „MuSofT“-Portal
Um ein geeignetes Feedback über die Nutzungsfreundlichkeit und Funktionalität des
„MuSofT“-Portals zu erhalten, bietet es sich an, einen online-Fragebogen in das Portal zu
integrieren. Dieser erscheint automatisch vor dem Abschalten des Portals und bittet die
Nutzenden, ihn anonym auszufüllen. Auch hier gilt, vorher zu definieren, Was genau
evaluiert werden soll:
administrativen Dienste, •
•
•
kommunikative Dienste (z.B. Hilfe-Leistungen, Support, Zusammenfassungen),
Lehr- und Lerninhalte.
Weibliche und männliche Testpersonen werden gebeten, mit dem Portal zu arbeiten und
vorhandene Funktionen auszuprobieren. Auf folgende Punkte können Testpersonen dabei
achten:
• Ist ein Download-Button vorhanden?
• Gibt es eine On-/Offline-Funktion?
• Gibt es Platz für eigene Notizen?
• Sind (mehrsprachige) Hilfefunktionen vorhanden?
• Wird die Funktionsweise des Portals und der Lernmaterialien erklärt?
• Sind Gebrauchsanweisungen und Links für technische Vorgänge, z.B. das
Downloaden, das Installieren und Einrichten von Software vorhanden?
• Gibt es unterschiedliche Druckfunktionen für die Bildschirmansicht, für Texte und
Textausschnitte, einzelne Bilder?
21

• Welchen Unterstützungsservice bietet das Portal an? Können frequently asked
Questions (FAQs) mit einem „Klick“ beantwortet werden?
• Sind die betreuenden Personen (Support) per Email, per Fax, per Telefon zu
erreichen. Weiß frau/man, mit wem sie es zutun hat? Die Support-Person könnte
sich mit einigen Zeilen und einem Foto kurz vorstellen.
Gut wäre auch, wenn Nutzende auf der Übersicht des Portals Informationen darüber erhalten,
über welche Systemvoraussetzungen (Hardware und Software) sie verfügen sollten, oder mit
welchen Versionen das Portal nicht funktioniert.
Je genauer das Bild von potenziellen Nutzerinnen und Nutzern ist, um so
nutzungsfreundlicher kann das Internet-Portal gestaltet werden und umso größer ist die
Nutzungshäufigkeit.
Anwendungsfreundlich sind Portale dann, wenn sie den potenziellen Nutzenden
Gestaltungsspielräume einräumen, ihnen aber auch so oft wie möglich/nötig Unterstützung
anbieten.
• Zum Beispiel sollten Nutzerinnen und Nutzer die Möglichkeit haben,
Lernmaterialien im Portal selbst zu konfigurieren.
• Damit Nutzerinnen und Nutzer wissen, wie sie sich durch das Portal klicken
können, sind Hilfe-Buttons unerlässlich. Lesefreundlich sind auch kurze
Einführungen und Zusammenfassungen von langen Textpassagen – sie sparen Zeit
und erleichtern das Querlesen.
• Eine Netiquette, ein Leitfaden für Internetnutzende, legt die „Benimm-Regeln“
z.B. für Internet-Diskussionsforen (Chatforen) fest und schließt
geschlechtsdiskriminierende und rassistische Bemerkungen und Beiträge aus.
• Um Portale gendersensitiv zu gestalten, ist auf eine geschlechtersensitive Auswahl
von Bildern und Symbolen zu achten und darauf, dass beide Geschlechter sichtbar
gemacht werden, z.B. sollten in der angefügten Literatur die Beiträge von
Autorinnen und Autoren mit dem Vor- und Nachnamen genannt werden.
Ist ein Portal bereits im Einsatz, kann es sinnvoll sein, die Nutzenden weiterhin im Blick zu
haben. Um einen Überblick über die Nutzungshäufigkeit zu erhalten, welche Seiten, welche
Buttons besonders oft gelesen oder angeklickt werden, bietet es sich an, die Klicks
elektronisch registrieren zu lassen. Die statistische Auswertung der Daten gibt schließlich an,
wann die Portal-Nutzende auf der Plattform waren, welche Links sie benutzt haben, wie viel
Zeit sie investiert haben, welche Dokumente sie gespeichert oder heruntergeladen haben, wo
sie das Portal verlassen haben oder wo das System abgestürzt ist.
22

8.6 Projektorganisation & Kommunikation
Gender Mainstreaming umzusetzen, ist Aufgabe der Projektleitung und aller
Projektbeteiligter, nicht nur der oder des Genderbeauftragten. Die Projektleitung muss nicht
selbst alle Aufgaben übernehmen, aber im Sinne des top down-Prinzips geht von ihr die
Initiative aus, in einem Arbeitszusammenhang Geschlechtergerechtigkeit herzustellen.
Folgende Punkte dazu sind wesentlich:
Chancengleichheit von Frauen und Männern in den Projekten verankern. •
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Innerhalb des Projektes eine geschlechterstereotype Aufgabenteilung vermeiden.
Arbeitsbereiche geschlechtsparitätisch besetzen.
Gelegenheiten zur Weiterbildung für die Projektbeteiligten schaffen und zwar in
den jeweils anderen Teilaufgaben, z.B. Technikerinnen und Techniker in
Didaktik; Didaktikerinnen und Didaktiker in Technik weiterqualifizieren.
Aus- und Weiterbildung in Technik-, Medien-, Kommunikations- und
Genderkompetenz anbieten.
Eigenverantwortliches Arbeiten & eine offene Gesprächskultur fördern.
Transparenz und Zusammenarbeit aller Projektbeteiligten durch gemeinsame
offizielle Treffen unterstützen.
Weitestgehende Beteiligung an Entscheidungsprozessen ermöglichen.
Projektspezifische und themenbezogene Gendertrainings vorsehen und
absolvieren.
Genderbeauftragte in der Projektleitung ansiedeln und im gesamten Projekt
integrieren.
Hintergrundinformation und Begründungszusammenhänge zum GM anbieten.
Im Projekt ein gendersensibles technik-/mediendidaktisches Konzept für
Lehrende und Studierende entwickeln.
Frauen in Leitungsfunktionen/Netzwerke integrieren.
Partizipation und technische Ausbildung der Nutzenden ermöglichen.
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter verstärkt in Netzwerke integrieren (Publikation,
Gutachten, Tagungen, Arbeitssitzungen etc.).
Ein geschlechtsparitätisch besetztes Evaluationsteam anstreben.
9 Schlussbemerkung
Gender Mainstreaming zielt darauf ab, die Kultur in einer Organisation zu verändern. Im
Kontext der Digitalen Medien in der Hochschullehre bedeutet es, die dominierende
Technikkultur dahingehend zu verändern, dass Frauen und Männer gleichberechtigt mit Spaß
23

und Neugier die Digitalen Medien entwickeln, gestalten und nutzen. Es gilt also, die virtuelle
mit realer Lehre in einer Weise zu verknüpfen und sie so zu gestalten, dass E-Lernende sich in
dieser kulturellen Umgebung „wohlfühlen“ können. Kommunikatives und kooperatives
Lernen unterstützen diese möglichst nutzerInnenfreundliche Atmosphäre.
In diesen Lernprozessen zwischen E-Learning und Präsenzlehre spielt Gender eine Rolle,
auch wenn es nur subtil vorhanden und auf den ersten Blick kaum kenntlich ist. Dagegen
tauchen Unterschiede zwischen den Geschlechtern – sind diese noch so gering – vor allem in
Wahrnehmungen, Selbsteinschätzungen und in den Bildern in den Köpfen (immer noch) auf.
Kommunikation, ob die reale/analoge oder die virtuelle, wird dann umso so wichtiger. Denn
sie kann dazu beitragen, dass sich auch in den Selbsteinschätzungen und Wahrnehmungen die
Unterschiede zwischen den Geschlechtern verflüchtigen.
10 Literatur
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/99/ T. Bühren, M. Cakir, E. Can, A. Dombrowski, G. Geist, V. Gruhn, M. Gürgrn, S. Handschumacher, M. Heller,
C. Lüer, D. Peters, G. Vollmer, U. Wellen, J. von Werne
Endbericht der Projektgruppe eCCo (PG 315)
Electronic Commerce in der Versicherungsbranche
Beispielhafte Unterstützung verteilter Geschäftsprozesse
Februar 1999
/100/ A. Fronk, J. Pleumann,
Der DoDL-Compiler
August 1999
/101/ K. Alfert, E.-E. Doberkat, C. Kopka
Towards Constructing a Flexible Multimedia Environment for Teaching the History of Art
September 1999
/102/ E.-E. Doberkat
An Note on a Categorial Semantics for ER-Models
November 1999
/103/ Christoph Begall, Matthias Dorka, Adil Kassabi, Wilhelm Leibel, Sebastian Linz, Sascha Lüdecke, Andreas Schröder,
Jens Schröder, Sebastian Schütte, Thomas Sparenberg, Christian Stücke, Martin Uebing, Klaus Alfert, Alexander
Fronk, Ernst-Erich Doberkat
Abschlußbericht der Projektgruppe PG-HEU (326)
Oktober 1999
/104/ Corina Kopka
Ein Vorgehensmodell für die Entwicklung multimedialer Lernsysteme
März 2000
/105/ Stefan Austen, Wahid Bashirazad, Matthais Book, Traugott Dittmann, Bernhard Flechtker, Hassan Ghane, Stefan
Göbel, Chris Haase, Christian Leifkes, Martin Mocker, Stefan Puls, Carsten Seidel, Volker Gruhn, Lothar Schöpe,
Ursula Wellen
Zwischenbericht der Projektgruppe IPSI
April 2000
/106/ Ernst-Erich Doberkat
Die Hofzwerge — Ein kurzes Tutorium zur objektorientierten Modellierung
September 2000
/107/ Leonid Abelev, Carsten Brockmann, Pedro Calado, Michael Damatow, Michael Heinrichs, Oliver Kowalke, Daniel
Link, Holger Lümkemann, Thorsten Niedzwetzki, Martin Otten, Michael Rittinghaus, Gerrit Rothmaier
Volker Gruhn, Ursula Wellen
Zwischenbericht der Projektgruppe Palermo
November 2000
/108/ Stefan Austen, Wahid Bashirazad, Matthais Book, Traugott Dittmann, Bernhard Flechtker, Hassan Ghane, Stefan
Göbel, Chris Haase, Christian Leifkes, Martin Mocker, Stefan Puls, Carsten Seidel, Volker Gruhn, Lothar Schöpe,
Ursula Wellen
Endbericht der Projektgruppe IPSI
Februar 2001
/109/ Leonid Abelev, Carsten Brockmann, Pedro Calado, Michael Damatow, Michael Heinrichs, Oliver Kowalke, Daniel
Link, Holger Lümkemann, Thorsten Niedzwetzki, Martin Otten, Michael Rittinghaus, Gerrit Rothmaier
Volker Gruhn, Ursula Wellen
Zwischenbericht der Projektgruppe Palermo
Februar 2001
/110/ Eugenio G. Omodeo, Ernst-Erich Doberkat
Algebraic semantics of ER-models from the standpoint of map calculus.
Part I: Static view
März 2001
/111/ Ernst-Erich Doberkat
An Architecture for a System of Mobile Agents
März 2001

/112/ Corina Kopka, Ursula Wellen
Development of a Software Production Process Model for Multimedia CAL Systems by Applying Process Landsca-
ping
April 2001
/113/ Ernst-Erich Doberkat
The Converse of a Probabilistic Relation
Oktober 2002
/114/ Ernst-Erich Doberkat, Eugenio G. Omodeo
Algebraic semantics of ER-models in the context of the calculus of relations.
Part II: Dynamic view
Juli 2001
/115/ Volker Gruhn, Lothar Schöpe (Eds.)
Unterstützung von verteilten Softwareentwicklungsprozessen durch integrierte Planungs-, Workflow- und Groupware-
Ansätze
September 2001
/116/ Ernst-Erich Doberkat
The Demonic Product of Probabilistic Relations
September 2001
/117/ Klaus Alfert, Alexander Fronk, Frank Engelen
Experiences in 3-Dimensional Visualization of Java Class Relations
September 2001
/118/ Ernst-Erich Doberkat
The Hierarchical Refinement of Probabilistic Relations
November 2001
/119/ Markus Alvermann, Martin Ernst, Tamara Flatt, Urs Helmig, Thorsten Langer, Ingo Röpling,
Clemens Schäfer, Nikolai Schreier, Olga Shtern
Ursula Wellen, Dirk Peters, Volker Gruhn
Project Group Chairware Intermediate Report
November 2001
/120/ Volker Gruhn, Ursula Wellen
Autonomies in a Software Process Landscape
Januar 2002
/121/ Ernst-Erich Doberkat, Gregor Engels (Hrsg.)
Ergebnisbericht des Jahres 2001
des Projektes “MuSofT – Multimedia in der SoftwareTechnik”
Februrar 2002
/122/ Ernst-Erich Doberkat, Gregor Engels, Jan Hendrik Hausmann, Mark Lohmann, Christof Veltmann
Anforderungen an eine eLearning-Plattform — Innovation und Integration —
April 2002
/123/ Ernst-Erich Doberkat
Pipes and Filters: Modelling a Software Architecture Through Relations
Juni 2002
/124/ Volker Gruhn, Lothar Schöpe
Integration von Legacy-Systemen mit Eletronic Commerce Anwendungen
Juni 2002
/125/ Ernst-Erich Doberkat
A Remark on A. Edalat’s Paper Semi-Pullbacks and Bisimulations in Categories of Markov-Processes
Juli 2002
/126/ Alexander Fronk
Towards the algebraic analysis of hyperlink structures
August 2002
/127/ Markus Alvermann, Martin Ernst, Tamara Flatt, Urs Helmig, Thorsten Langer
Ingo Röpling, Clemens Schäfer, Nikolai Schreier, Olga Shtern
Ursula Wellen, Dirk Peters, Volker Gruhn
Project Group Chairware Final Report
August 2002

/128/ Timo Albert, Zahir Amiri, Dino Hasanbegovic, Narcisse Kemogne Kamdem,
Christian Kotthoff, Dennis Müller, Matthias Niggemeier, Andre Pavlenko, Stefan Pinschke,
Alireza Salemi, Bastian Schlich, Alexander Schmitz
Volker Gruhn, Lothar Schöpe, Ursula Wellen
Zwischenbericht der Projektgruppe Com42Bill (PG 411)
September 2002
/129/ Alexander Fronk
An Approach to Algebraic Semantics of Object-Oriented Languages
Oktober 2002
/130/ Ernst-Erich Doberkat
Semi-Pullbacks and Bisimulations in Categories of Stochastic Relations
November 2002
/131 Yalda Ariana, Oliver Effner, Marcel Gleis, Martin Krzysiak,
Jens Lauert, Thomas Louis, Carsten Röttgers, Kai Schwaighofer,
Martin Testrot, Uwe Ulrich, Xingguang Yuan
Prof. Dr. Volker Gruhn, Sami Beydeda
Endbericht der PG nightshift:
Dokumentation der verteilten Geschäftsprozesse im FBI und Umsetzung von Teilen dieser Prozesse im Rahmen
eines FBI-Intranets basierend auf WAP- und Java-Technologie
Februar 2003
/132/ Ernst-Erich Doberkat, Eugenio G. Omodeo
ER Modelling from First Relational Principles
Februar 2003
/133/ Klaus Alfert, Ernst-Erich Doberkat, Gregor Engels (Hrsg.)
Ergebnisbericht des Jahres 2002 des Projektes “MuSofT – Multimedia in der SoftwareTechnik”
März 2003
/134/ Ernst-Erich Doberkat
Tracing Relations Probabilistically
März 2003
/135/ Timo Albert, Zahir Amiri, Dino Hasanbegovic, Narcisse Kemogne Kamdem,
Christian Kotthoff, Dennis Müller, Matthias Niggemeier,
Andre Pavlenko, Alireza Salemi,Bastian Schlich, Alexander Schmitz,
Volker Gruhn, Lothar Schöpe, Ursula Wellen
Endbericht der Projektgruppe Com42Bill (PG 411)
März 2003
/136/ Klaus Alfert
Vitruv: Specifying Temporal Aspects of Multimedia Presentations —
A Transformational Approach based on Intervals
April 2003
/137/ Klaus Alfert, Jörg Pleumann, Jens Schröder
A Framework for Lightweight Object-Oriented Design Tools
April 2003
/138/ K. Alfert, A. Fronk , Ch. Veltmann (Hrsg.)
Stefan Borggraefe, Leonore Brinker, Evgenij Golkov, Rafael Hosenberg, Bastian Krol, Daniel Mölle,
Markus Niehammer, Ulf Schellbach, Oliver Szymanski, Tobias Wolf, Yue Zhang
Endbericht der Projektgruppe 415: Konzeption und Implementierung eines digitalen und hypermedialen Automo-
bilcockpits (HyCop)
Mai 2003
/139/ Volker Gruhn, Malte Hülder, Sami Beydeda (Hrsg.)
Endbericht der Projektgruppe 409: Entwicklung von ortsbasierten Diensten für UMTS-Mobilfunkgeräte (mCube)
Mai 2003
/140/ Ernst-Erich Doberkat
Congruences for Stochastic Relations
Juli 2003
/141/ Marion Kamphans, Sigrid Metz-Göckel, Anja Tigges
Wie Geschlechteraspekte in die digitalen Medien integriert werden können – das BMBF-Projekt „MuSofT“
September 2003