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La formación inicial y continua de los docentes en los países del MERCOSUR. Problemas comunes, estructuras y desarrollos diversos

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Abstract

A pesar de haber sido objeto de cambios y transformaciones recientes, las estructuras, planes y normas que organizan los sistemas de formación docente inicial y continua en los países del Mercado Común del Sur (MERCOSUR) siguen en debate. En este contexto se plantea el desafío de encontrar puntos de articulación que contribuyan a la integración regional de los países del bloque y a la movilidad de los docentes. Si bien la currícula y los programas de formación continua constituyen sólo una parte o dimensión del complejo proceso de la formación docente, su análisis y comparación resultan relevantes y oportunos toda vez que se pretende mejorar la preparación de los maestros y profesores. En este marco cabe preguntarse cuáles son las principales tendencias que caracterizan a las propuestas de formación en la región. El artículo resume los principales resultados alcanzados a través de un estudio llevado a cabo a solicitud del Programa de Apoyo al Sector Educativo del Mercosur (PASEM) cuyo propósito fue comparar los planes de formación docente inicial así como la oferta y organización de la formación continua existente en los siguientes países miembro-fundadores del MERCOSUR: Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay. La metodología seguida se focalizó en el relevamiento y análisis comparado de los documentos, lineamientos y programas de formación inicial y continua. Se trabajó en base a una serie de problemas, dimensiones y categorías de análisis con el objetivo de destacar aspectos compatibles y otros singulares que fueran significativos tanto a los fines de la integración como al mejoramiento de la formación docente.
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Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 5, Nº 20, 2014, Montevideo (Uruguay),31-46. ISSN 1510-2432
Universidad ORT Uruguay
La formación inicial y continua de los docentes en
los países del MERCOSUR. Problemas comunes,
estructuras y desarrollos diversos
Initial and continuous teacher training in
MERCOSUR member States. Common issues,
different structures and developments
Andrea Alliaud
Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Docente-investigadora de la
Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Profesora de Posgrado en la Universidad Torcuato Di Tella.
Coordinadora del Área de Formación Docente en la OEI de Argentina. Especialista en Formación
Docente.
Lea Vezub
Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Docente e Investigadora de la Facultad
de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Profesora Adjunta del Dpto. de Humanidades de
la Universidad Nacional de Moreno. Consultora internacional, especialista en formación docente y
metodología de la investigación educativa.
Fecha de recibido: 14/02/2014
Fecha de aceptación: 11/06/2014
Resumen
A pesar de haber sido objeto de cambios y transformaciones recientes, las estructuras, planes
y normas que organizan los sistemas de formación docente inicial y continua en los países
del Mercado Común del Sur (MERCOSUR) siguen en debate. En este contexto se plantea el
desafío de encontrar puntos de articulación que contribuyan a la integración regional de los
países del bloque y a la movilidad de los docentes.
Si bien la currícula y los programas de formación continua constituyen sólo una parte o
dimensión del complejo proceso de la formación docente, su análisis y comparación resultan
relevantes y oportunos toda vez que se pretende mejorar la preparación de los maestros
y profesores. En este marco cabe preguntarse cuáles son las principales tendencias que
caracterizan a las propuestas de formación en la región.
El artículo resume los principales resultados alcanzados a través de un estudio llevado a cabo
a solicitud del Programa de Apoyo al Sector Educativo del Mercosur (PASEM) cuyo propósito
fue comparar los planes de formación docente inicial así como la oferta y organización de la
formación continua existente en los siguientes países miembro-fundadores del MERCOSUR:
Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay.
La metodología seguida se focalizó en el relevamiento y análisis comparado de los
documentos, lineamientos y programas de formación inicial y continua. Se trabajó en base a una
serie de problemas, dimensiones y categorías de análisis con el objetivo de destacar aspectos
compatibles y otros singulares que fueran signicativos tanto a los nes de la integración como
al mejoramiento de la formación docente.
PALABRAS CLAVE: formación - docente - programa de formación de docentes -
perfeccionamiento
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Abstract
Despite changes and recent transformations, the organizing structures, plans and rules of initial
and continuous teacher training in countries of MERCOSUR (Common Market of the South)
are still under debate. Within this context, the challenge posed is to nd points of articulation
that would contribute to a better regional integration of the member States of the MERCOSUR
as well as to the teachers’ mobility.
Even though the plans of studies and programs for continuing teacher training are just a part
or an area of a larger and complex process of teacher training, studying and comparing those
plans and programs become most relevant every time the improvement of teachers´ training is
intended. Within this framework, it becomes relevant to discuss the main trends that describe
the teacher training proposals in the region.
The article summarizes the main results that arise from a research carried out upon request
of the “Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR” (PASEM -Support Program
for Education Sector of MERCOSUR). The purpose of said research was to compare the plans
of initial teacher training and the proposals and structure of existing initiatives for continuing
teacher training among the founding member states of MERCOSUR, that is Argentina, Brazil,
Uruguay and Paraguay.
The methodology applied focused on the survey and comparative analysis of documents,
guidelines and programs of initial and continuing teacher training. The research was based on
a wide range of issues, dimensions and categories of analysis with the purpose of emphasizing
those aspects in common as well as particular ones that were signicant both for the integration
purpose and for the improvement of teacher training in the whole region.
KEYWORDS: initial teacher training- teacher training programs- teacher professional
development
Introducción
Este artículo resume los principales resultados alcanzados a través de un estudio llevado a
cabo en el marco del PASEM
1
, cuyo propósito fue comparar los diferentes planes de formación
docente inicial, la oferta y organización de la formación continua existente en los siguientes
países miembro-fundadores del MERCOSUR (Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay)
2
.
Entre los objetivos estratégicos del Plan del Sector Educativo del MERCOSUR 2011-2015 se
destacan los siguientes: “Contribuir a la integración regional acordando y ejecutando políticas
educativas que promuevan una ciudadanía regional, una cultura de paz y el respeto a la
democracia, a los derechos humanos y al medio ambiente”; “Promover la educación de calidad
para todos como factor de inclusión social, de desarrollo humano y productivo”; “Impulsar y
fortalecer programas de movilidad de estudiantes, pasantes, docentes, investigadores, gestores,
directivos y profesionales”.
En este marco, la formación y profesionalización de los docentes constituyen un punto
estratégico en la agenda de las políticas públicas nacionales y de la región. Surgió así la
demanda de análisis y comparación de los sistemas de formación docente de los países
miembros con el objetivo de acordar políticas tendientes a fortalecer y articular los sistemas
formadores como parte del proceso de integración del MERCOSUR que prevé, entre otros
aspectos, la movilidad docente. El examen realizado sobre los planes y la oferta de formación
continua representa un aporte en este sentido. A lo largo de su desarrollo se procuró identicar
parámetros comunes o compatibles en la normativa vigente en el MERCOSUR y también rasgos
propios de cada país, considerados relevantes para la mejora y articulación de los sistemas
formadores. El estudio comparado se focalizó en los aspectos que merecen ser considerados,
cuestionados, revisados y mejorados a n de generar condiciones para la formulación de
políticas docentes de integración regional con el propósito de avanzar hacia una convergencia,
sin unicar a la fuerza los sistemas formadores propios de cada país.
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Metodología y alcances del estudio
Con la intención de obtener un informe analítico y no meramente descriptivo de las
estructuras, organización y oferta de la formación docente inicial y continua, en primer lugar
se consideraron las transformaciones recientes ocurridas en la formación y en los sistemas
educativos contemporáneos. El primer desafío para avanzar en la comparación fue identicar
y denir una serie de problemas actuales, de tensiones comunes para los cuatro países, frente
a los que la formación inicial y en servicio se vea desaada, interpelada. La discusión arrojó
una serie de problemas a la luz de los cuales se describieron y compararon los respectivos
sistemas formadores. Éstos quedaron formulados para la formación inicial de la siguiente
manera (Cf. Alliaud, 2010; Davini, 2005; Terigi, 2012).
- Con frecuencia, la formación docente fue cuestionada debido a su dicultad para incorporar
los temas y problemas “reales” de las escuelas para las que forma. Uno de los interrogantes se
dirigió, por lo tanto, a indagar si los planes vigentes dialogan con los temas y problemas que
exige el desempeño del ocio docente hoy (nuevas infancias y adolescencias, trasformaciones
sociales y culturales, igualdad/desigualdad, multiculturalismo, etc.).
- Los cambios curriculares recientes han intentado superar la dicotomía o divorcio entre
la teoría y la práctica en la formación. Sin embargo persisten dicultades visibles, sobre todo
en los docentes recién formados quienes perciben frecuentemente que su preparación no es
suciente para intervenir en las situaciones reales de enseñanza. Es probable que los planes
hayan avanzado poco en explicitar cuáles serían los dispositivos de formación más pertinentes
3
para integrar instancias del saber y del hacer, por lo que se hace necesario poner especial
atención sobre lo que se plantea al respecto.
- El abordaje de las prácticas formativas también ha sido fuertemente cuestionado tanto
por sus concepciones subyacentes como por su lógica, forma de organización, secuenciación,
etc. Muchas veces las prácticas profesionales se han realizado en ámbitos y contextos no
representativos de las instituciones en las que luego se insertan los graduados. Por ello el
análisis de los planes debe atender especialmente al lugar, contenido, secuencia y formas de
organización de la práctica, así como a la relación y características de las escuelas que las
instancias de formación incorporan.
- La docencia constituye además un trabajo, y como tal presenta una lógica asociada con la
organización institucional del puesto laboral que no debería desestimarse durante la formación.
¿Cómo conciben los planes de estudio el trabajo docente? ¿Cómo forman para el trabajo
individual o colectivo? ¿Incluyen en la formación temas referidos a su identidad, autonomía y
responsabilidad profesional?
- Tradicionalmente los planes docentes que forman para el nivel secundario han separado
la formación disciplinar de la pedagógica, otorgando a la primera un peso sustantivo en
desmedro de la segunda. Resulta relevante analizar si los nuevos diseños mantienen o no
dicha desvinculación ¿Qué peso y relevancia tienen uno y otro campo de formación en los
planes? ¿Cómo se resuelve esta tensión histórica?
- La evaluación de los planes y los procesos de formación suele ser un tema ausente
en varios de los países de la región, lo cual diculta contar con información relevante para
denir cambios y emprender procesos de mejora. En este sentido, resulta pertinente analizar
si los diseños contemplan mecanismos de evaluación y seguimiento que permitan valorar los
procesos de formación emprendidos.
Por su parte, la revisión de la bibliografía y el estado de la cuestión sobre las políticas de
formación continua y el desarrollo profesional docente permiten identicar cuatro grandes
problemas (Cf. Ávalos, 2007; Vaillant, 2005; Vezub, 2007; 2013).
- La gestión de las políticas. La formación continua evidencia una baja articulación entre
los diferentes niveles de gobierno (nacionales, provinciales / estatales) que llevan adelante
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las acciones, o entre áreas y programas de un mismo ámbito o jurisdicción. También ha sido
frecuente la interrupción de las políticas emprendidas entre distintas gestiones, así como la
falta de evaluación sistemática de los resultados alcanzados a través de las actividades de
formación en servicio.
- La regulación normativa. Frente a la ausencia de normativas y parámetros que orienten las
propuestas, en la formación continua ha sido frecuente la aparición de lógicas de mercado y
el predominio del credencialismo que impulsa a obtener puntaje para ascender en la carrera
docente excluyendo otras motivaciones. La oferta masiva de cursos no siempre asegura su
calidad y cómo será su contribución a las necesidades y prioridades del sistema educativo.
Los programas no siempre responden a los problemas de la enseñanza y a la práctica docente
situada. De este modo, la capacitación no ha logrado favorecer el desarrollo de las trayectorias
profesionales docentes y el mejoramiento de las experiencias educativas de los alumnos.
- Oferta poco variada. La formación permanente se ha caracterizado por presentar una
oferta homogénea y homogeneizadora de las prácticas de sus destinatarios. Los formatos y
dispositivos de formación (cursos, talleres, seminarios) son poco variados y entre sus temáticas
predominan las áreas curriculares básicas, con vacancia de ciertos contenidos del currículum,
o de temas vinculados con determinadas especialidades, modalidades o contextos del sistema
educativo. Por lo general, no hay programas de formación de formadores y la formación de
roles y funciones está centrada casi exclusivamente en los cargos de gestión y supervisión de
las instituciones, sin contemplar otras tareas docentes que actualmente requiere el sistema.
- Modelos y enfoques de formación. El énfasis en el saber experto y la desvinculación de las
propuestas de formación continua respecto de los problemas de la práctica docente es otro
de los aspectos críticos que la caracterizan. Con frecuencia, la propuesta formativa ha sido
dirigida al docente individual, con menor incidencia en los equipos y colectivos institucionales.
Dadas estas circunstancias, la formación continua presenta dicultades a la hora de modicar
prácticas y mejorar la enseñanza y los entornos escolares.
En relación con los problemas enunciados, el estudio se propuso examinar en qué ha
avanzado la región y cuáles son todavía las dicultades, con vistas a lograr posibles puntos
de convergencia en el proceso de articulación regional. Como se verá, se observan avances
sustantivos en ciertas áreas en algunos países, mientras que permanecen dicultades en otras
problemáticas. La institucionalización reciente de la formación docente continua en relación con
la formación inicial es un aspecto a considerar ya que supone partir de cierto retraso respecto
de las políticas, las conceptualizaciones y los recursos con los que se cuenta. Así se entiende
que en muchos casos los logros de los distintos países sean mayores y más consistentes en
la esfera de la formación inicial que en la formación continua.
Una vez consensuados los problemas en torno a los cuales analizar los planes y la normativa
que regula la formación en servicio, la segunda tarea fue identicar y circunscribir el corpus bajo
análisis. En el caso de la formación inicial fue más sencillo, ya que se encuentra establecido
en los planes o diseños curriculares de cada país y en los marcos legales que la regulan.
Para la formación en servicio, en cambio, la identicación del corpus empírico tuvo más
dicultades, dada la reciente institucionalización de la formación permanente (ya señalada)
y la mayor amplitud, dinámica, exibilidad y heterogeneidad que suele presentar respecto de
la formación inicial. Asimismo, su grado de regulación suele ser mucho menor. La oferta de
cursos, posgrados u otras actividades de desarrollo profesional se encuentra muchas veces
dispersa entre las diversas instituciones que la imparten y, es a la vez bastante cambiante,
por lo que el análisis se circunscribe muchas veces a la información disponible y capturada
en el momento de su búsqueda.
El tercer desafío metodológico fue comparar países con estructuras de gobierno federales
y con sistemas nacionales centralizados. En Uruguay y Paraguay la formación docente es
nacional, lo que signica que todas las instituciones que la imparten se ajustan a los mismos
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planes de estudio y normas. Por el contrario, en Argentina y Brasil, al tratarse de países
federales existen lineamientos o directrices nacionales de carácter general que coexisten con
la autonomía de los gobiernos locales para la denición de políticas y diseños curriculares a
nivel provincial (Argentina) o estatal (Brasil) y con la potestad de las propias Universidades
que ofrecen carreras de formación docente. En los países federales se consideraron algunos
estados o provincias como casos de análisis.
En cuanto a los métodos, se acudió principalmente a documentos e información estadística
(fuentes primarias) y, de manera subsidiaria, a la consulta de informantes clave: responsables
de gobierno y gestión de las áreas correspondientes. Estas fueron utilizadas para corroborar
algunas interpretaciones sobre los documentos, informar acerca de los procesos de construcción
curricular, así como de la organización y funcionamiento de la oferta de formación permanente.
La Formación Docente Inicial en el MERCOSUR
1. El lugar del Estado y de la regulación curricular
En los países estudiados la formación docente se desarrolla en el nivel superior: institutos o
centros y universidades. En un extremo podría mencionarse el caso de Uruguay, país en que
la formación se lleva a cabo principalmente en institutos superiores, ya que las universidades
tienen un protagonismo menor y muy reciente
4
. En el otro extremo se ubica Brasil, donde la
formación docente es impartida por las universidades aunque persistan todavía docentes que
se forman en el nivel medio para desempeñarse en educación infantil y los años iniciales de
la Enseñanza Fundamental. De todos modos, hay un fuerte debate para que la formación se
imparta exclusivamente en el nivel superior. En un punto intermedio se encuentran Argentina
y Paraguay, países en que los institutos superiores cobran protagonismo en la preparación
de docentes, aunque se registra una importante oferta de universidades que dictan carreras,
principalmente, para la formación de profesores de nivel secundario.
Tanto en Brasil como en Argentina y en Uruguay la formación docente que imparten las
instituciones públicas es gratuita (como el resto de la educación superior); la excepción la
constituye Paraguay donde la formación superior es arancelada.
En todos los países, si bien existen regulaciones del Estado, éstas varían en su alcance. En
Uruguay los diseños curriculares y programas nacionales regulan toda la oferta de formación,
tanto la del sector público como la del privado. En Brasil las directrices nacionales presentan
un carácter general y las universidades tienen amplia autonomía para formular sus planes,
aunque este control menor de las orientaciones iniciales se incrementa posteriormente a través
de los mecanismos de evaluación y acreditación de las instituciones y sus ofertas. En el caso de
Paraguay, los diseños nacionales alcanzan al ámbito privado, mientras que las universidades
tienen autonomía para diseñar sus propios planes aunque arman respetar algunas de las
disposiciones establecidas por el Estado. En Argentina, la norma nacional regula la totalidad del
sistema formador (público y privado) y plantea que las universidades se acojan a los mismos
lineamientos. No obstante, recién en los últimos años las universidades nacionales han iniciado
un proceso de adecuación curricular de sus carreras docentes al producirse su incorporación
a la Ley Nacional de Educación Superior (art. 43) como carreras de “interés público”.
Un rasgo común entre los países del MERCOSUR es el retorno al control que el Estado
ejerce sobre la formación docente, lo que podría explicarse en virtud de la importancia otorgada
a la docencia para el mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos. La regulación
que ejerce el Estado varía en función del tipo de instituciones que imparten la formación: en
aquellos países donde las universidades cobran protagonismo (Brasil) el control estatal se da
fundamentalmente a través de mecanismos de evaluación y acreditación; en cambio, cuando
la oferta se concentra en institutos superiores (Argentina, Uruguay, Paraguay) el control estatal
se maniesta sobre todo en las instancias previas, a través de disposiciones más fuertes en
los procesos de denición curricular.
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2. La extensión y duración de la formación inicial
La extensión y homologación de la duración del conjunto de las carreras de formación
docente es una tendencia a nivel mundial que procura su jerarquización y articulación con
ofertas formativas de posgrado. La consideración de la duración de las carreras que forman
docentes constituye un aspecto clave a la hora de plantear criterios para la integración regional.
Al contemplar la experiencia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), uno de
los puntos de convergencia a los que se llegó fue precisamente la duración de las carreras
universitarias, entre las que se encuentran las docentes; el otro se reere a un sistema de
acreditación de estudios que permite la movilidad de estudiantes entre las distintas universidades
de la comunidad.
En los países del MERCOSUR se advierte una semejanza estructural en cuanto a la
duración de las carreras de formación docente que oscila entre los 3 y 4 años y 3.000 horas en
promedio
5
. Existen sin embargo matices: en Argentina la duración y extensión es común para
todas las carreras docentes, mientras que en el resto de los países la carga horaria aumenta
levemente para el caso de los profesorados de nivel inicial y/o primario, en virtud de la mayor
carga horaria de práctica estipulada para estos profesorados. Esta tendencia se opone a la
imperante por muchos años según la cual la formación de docentes para los primeros niveles
del sistema requería una formación menor en cantidad de años de estudio. Ante dicho cambio
surge el interrogante acerca de la relación entre la nueva duración de las carreras y las escalas
salariales: si éstas mantienen la diferenciación histórica (mayores salarios para docentes que
trabajan en los niveles más altos del sistema), se produciría una extraña conuencia entre
carreras más largas y menores salarios y viceversa.
Tal como se señaló, se observan en la región duraciones equiparables entre las carreras que
forman docentes, considerando la formación de grado. La tendencia a articular la formación
inicial con instancias de posgrado más especializadas y prolongadas se reeja sólo en Brasil
que está trabajando en esa dirección.
3. La exibilidad curricular en los estudios de pregrado
La factibilidad de avanzar en proyectos de integración regional y de movilidad de los docentes
requiere atender los aspectos “más duros” de las normas (cantidad de horas, duración de los
planes, etc.) y aquellos habitualmente entendidos como “más blandos”, entre los cuales se
destaca la exibilidad curricular por su grado de pertinencia
6
.
El grado de apertura de los planes de formación docente de los distintos países de la región
se observa, por ejemplo, en la habilitación de espacios curriculares que aborden problemáticas
regionales, así como en la incorporación de otras lenguas (el español, el portugués, el guaraní,
entre otros). Asimismo, es preciso examinar en qué medida los contenidos de la formación
favorecen el desarrollo de capacidades, competencias o habilidades que permitan la “apertura”
necesaria para comprender otras realidades y escenarios más allá de los locales.
En el caso de Argentina, el documento central prevé instancias, unidades curriculares, de
denición institucional (hasta un 20% de la carga horaria del curriculum) que son de cursado
opcional para los estudiantes y también se contemplan formas de acreditación de otras
experiencias de formación a través de actividades "menos escolarizadas", tales como la
asistencia a jornadas, conferencias, coloquios, ciclos de arte, debates, etc. También en ese país,
al igual que en Uruguay y Paraguay, hay un espacio curricular destinado a una lengua extranjera
(en Paraguay sólo se incluye en el plan de nivel primario). En Brasil, las universidades ofrecen
-a través de sus centros de idiomas- lenguas extranjeras como actividades extra curriculares.
Los diseños para el nivel inicial y para el profesorado de la educación media de Paraguay
prevén dos instancias optativas para los alumnos. Asimismo, las carreras de nivel medio
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enfatizan la participación de los estudiantes en la denición de su ruta de aprendizaje. Los
diseños permiten la equiparación, convalidación u homologación entre programas de formación
docente del país y del extranjero, y los contenidos contemplan su adecuación a las nuevas
realidades económicas, políticas, sociales y legales del país, de la región y del mundo. En Brasil
los planes de estudio de las universidades contienen unidades opcionales y los estudiantes
pueden cursar asignaturas de su elección en otras instituciones. Asimismo establecen la
posibilidad de acreditar actividades académico-cientíco-culturales.
El análisis efectuado muestra países que presentan mayor grado de apertura o planes de
estudio de formación más abiertos y exibles, como el de Brasil y Argentina; Paraguay, con
menor apertura y Uruguay, con una estructura más cerrada aunque se trata de diseños posibles
de ser equiparados a los de los otros países.
Por último, en los procesos de integración regional es importante atender a la evaluación
de los planes de estudio: se trata de un aspecto también atinente al criterio de exibilidad ya
que permite la permanente revisión y ajuste de los planes a partir de acuerdos y prioridades
regionales. Los lineamientos de Argentina conciben al curriculum de la formación desde
una perspectiva dinámica; la evaluación curricular se dene como una tarea y un proceso
permanente que incluye un trabajo conjunto entre las instituciones y las autoridades provinciales.
En Brasil la evaluación curricular de las universidades se realiza conforme a las normas del
Ministerio de Educación, organismo que regula la autorización y el reconocimiento de los
títulos. En Paraguay, la Dirección de Formación Docente cuenta con un Diseño de Evaluación
del curriculum que se lleva adelante en diálogo con los institutos formadores; a partir de los
resultados recogidos, los diseños curriculares se ajustan y se elaboran nuevas formulaciones
para un posterior período de implementación. En el caso uruguayo, el Plan es sucinto al precisar
los alcances y procedimientos de la evaluación curricular; sólo establece que la Dirección de
Formación Docente realizará un seguimiento y evaluación del nuevo plan a efectos de su
posible revisión a través de grupos de trabajo e informes anuales.
4. Acerca de los perles e identidades docentes
Dada la importancia estratégica asignada por las políticas educativas a los docentes y a su
trabajo (complejizado y dicultado en las últimas décadas), se consideró relevante reparar
en esta dimensión: cómo se lo concibe y qué tipo de docente se aspira formar. Los “perles
docentes” están presentes en todos los planes de estudio e incluyen un conjunto de rasgos
acerca de lo que cada país espera de la intervención / desempeño de sus profesores en las
instituciones educativas para las que se forman. Por lo tanto, se trata de otro de los criterios
a ser contemplado en procesos de integración regional.
En relación a esta categoría, los países del MERCOSUR han realizado distintas opciones:
Argentina y Uruguay denen una serie de capacidades inherentes a la concepción del docente
que se espera formar, en tanto que Brasil y Paraguay desarrollan el perl en términos de
competencias. Sin entrar en la discusión acerca de la adopción de un término u otro o de los
enfoques teóricos que sustentan a cada uno, estas denominaciones muestran la preocupación
de los países por la formación de docentes que “puedan hacer”, es decir, que sean capaces
de actuar, de tomar decisiones fundadas y de indagar sobre sus prácticas educativas.
Al analizar las capacidades o competencias propuestas en los currículos de formación
inicial de los países, se evidencia que son relevantes para enfrentar los desafíos actuales
y, asimismo, que pueden compatibilizarse y complementarse. Argentina y Brasil conciben al
docente como un trabajador de la cultura: en el caso del primero su desempeño se circunscribe
fundamentalmente a los contextos escolares, mientras que en el segundo se enfatizan además
los ámbitos “no escolares”.
Algunos de los denominadores comunes que presentan los documentos curriculares
estudiados son: la preocupación por la enseñanza; la reflexión y comprensión de las
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dimensiones sociopolíticas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias
para un adecuado desempeño en las escuelas; la incorporación de los contextos sociales y las
problemáticas contemporáneas; el compromiso con los valores democráticos; la comprensión
del papel social de la escuela; el dominio de los contenidos, su signicado en diferentes
contextos y su articulación interdisciplinar; el conocimiento de los procesos de investigación;
el desarrollo profesional y la formación permanente; la dimensión ética de la profesión.
Debido a lo anterior puede armarse que las políticas de integración regional podrían
contemplar el conjunto de las capacidades / competencias propuestas por los planes de
cada país y denir un perl docente para la región que las abarque, a n de formar un
docente acorde con los desafíos que presenta la profesión en la actualidad. Este perl podría
fundarse en las capacidades comunes que surgen del análisis curricular realizado, las que se
encuentran vinculadas a las dimensiones más relevantes para repensar la profesión en el siglo
XXI. Nos referimos a las pedagógico-didácticas, interactivas / comunicativas, institucionales,
sociopolíticas, contextuales / situacionales y productivas
7
.
5. El lugar de la práctica pre-profesional
La práctica pre-profesional ha cobrado protagonismo en los planes de formación, no sólo
debido a su acrecentamiento sino también por su tratamiento diferente. Se han superado las
tradiciones deductivas que la colocaban al nal de los planes de estudio para incorporarlas
desde los inicios de la formación, contemplando distintas dimensiones del quehacer profesional
(institucional, del aula, de la comunidad, etc.). Su abordaje situado y contextualizado permite
formar docentes que puedan desempeñarse en contextos y escenarios educativos reales.
En los países del MERCOSUR, la formación práctica se lleva a cabo desde los primeros
años. No obstante, en varias universidades argentinas
8
y en la mayoría de las paraguayas los
planes de estudio mantienen una estructura más tradicional. En los casos de Brasil, Paraguay
y Uruguay, como se ha señalado, la carga horaria prevista para las prácticas es mayor para
las carreras de educación infantil y primaria que para las de secundaria. En Argentina hay un
porcentaje de prácticas que deben respetar todos los planes de formación docente.
Si bien las prácticas se desarrollan desde el principio de la formación, no signica que los
estudiantes comiencen a dar clases en los primeros años de la carrera. La aproximación a los
espacios de la práctica profesional suele ser progresiva y gradual en los trayectos formativos
de los planes estudiados. Las normativas y los diseños curriculares de la región incorporan un
enfoque situado y contextualizado de las prácticas docentes, alertando sobre la importancia
de efectivizarlas en escenarios y tipos de instituciones variados.
Aunque se expresa la necesidad de articular los espacios de la práctica con otros campos
de la formación
9
, la asociación de las instancias de formación teórica con los espacios de la
práctica ha sido y sigue siendo un problema difícil de superar en las carreras docentes: las
prácticas suelen concebirse como ámbitos destinados al "hacer", mientras que los otros campos
de la formación se estructuran a partir de conocimientos formalizados, casi exclusivamente
destinados al "saber". Al respecto parece novedosa y superadora de esta problemática la
propuesta de Brasil, que concibe la práctica como un componente curricular de los distintos
espacios formativos. En esta propuesta las prácticas profesionales atraviesan la totalidad del
curriculum, antes que presentarse como un espacio aislado que requiere posteriores esfuerzos
de articulación con el resto. En los planes de profesorado para el nivel secundario de Uruguay
las prácticas forman parte de las didácticas especícas, sin vinculación con el resto del plan,
como en el caso de Brasil.
El análisis realizado permite apreciar que en los países del MERCOSUR prevalecen
los “modelos concurrentes” en todos los planes de profesorado, es decir, las prácticas se
desarrollan de manera simultánea a los demás espacios curriculares. El tratamiento de las
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prácticas (con todos sus componentes) tiene gran relevancia en las normativas nacionales
y es una prescripción que se encuentra regulada en los planes de formación docente de los
países de la región.
La Formación Docente Continua en el MERCOSUR
1. La oferta y regulación de la formación en servicio
En Argentina, Paraguay y Uruguay el Estado organiza la formación docente continua. El
Ministerio de Educación de Argentina proporciona orientaciones generales y ofrece algunas
acciones de manera directa a través de Postítulos o Programas Nacionales, pero son las
provincias las que elaboran y ejecutan la mayoría de las propuestas de formación continua a
través de sus propios organismos e instituciones educativas ociales, gremios o universidades. Es
decir que se combina una oferta centralizada con actividades descentralizadas, implementadas
por los gobiernos locales pero bajo lineamientos u objetivos estratégicos nacionales.
En Paraguay las acciones de formación continua son impulsadas y ofertadas por el Ministerio
de Educación y Cultura a nivel central, con apoyo del Instituto Superior de Educación Dr. Raúl
Peña de Asunción y a través del Sistema Nacional de Actualización Docente. Uruguay también
cuenta con una política centralizada que canaliza el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios
Superiores de Montevideo mediante cursos y posgrados, a los que se agregan programas
nacionales especícos que tienen su propio componente de capacitación.
Brasil es de los cuatro países el que presenta menor nivel de regulación de la oferta de
capacitación docente: no posee una ley o directriz especíca. El Estado Federal actúa
fundamentalmente a través de los fondos de nanciamiento concursables y sólo coordina las
políticas ya que las acciones de formación continua dependen de la articulación y colaboración
que se generen entre las instituciones formadoras y el sistema educativo. La formación continua
se organiza a través de: (i) las universidades (públicas y privadas) mediante cursos de extensión
y posgrados; (ii) el Ministerio de Educación a través de la Coordinación de Perfeccionamiento de
Personal de Nivel Superior (CAPES) que articula los tres niveles de gobierno y las universidades
públicas federales y estatales y; (iii) las secretarías de educación estatales y municipales.
Argentina es el único de los cuatro países del MERCOSUR que formuló un documento
especíco titulado Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo
Profesional, donde se proponen criterios para orientar las acciones de desarrollo profesional
nacionales, provinciales e institucionales. Asimismo, una nueva Resolución creó el Programa
Nacional de Formación Permanente que contempla los diversos niveles y sectores del sistema
y se propone articular procesos de formación con mecanismos de evaluación y fortalecimiento
de la escuela. Este programa posee un componente centrado en las instituciones educativas
con dos recorridos según la función desempeñada (directores / supervisores versus equipos
docentes); y un segundo componente para destinatarios especícos que atiende a las
trayectorias, niveles, especialidades, roles y temas priorizados por cada jurisdicción.
En Uruguay las normas que rigen la formación continua se reeren a aspectos formales de
los cursos (duración, titulaciones, modalidades, evaluación y emisión de certicados). En los
últimos años se reconoció el derecho de los docentes a realizar estudios de posgrado. A tal n
se elaboró una oferta especíca y se estableció un reglamento para los posgrados dictados
por el IPES en convenio con la Universidad de la República (UdelaR).
En Paraguay tampoco hay una normativa nacional con criterios generales, sino
recomendaciones sobre las modalidades y los temas de formación para los que se elaboran
módulos de contenidos mínimos. El Ministerio establece una serie de “profesionalizaciones”
10
que luego dictan los institutos o universidades. Los institutos además pueden ofrecer otros
cursos que tienen la desventaja de otorgar menor puntaje para su reconocimiento en la carrera.
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Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 5, Nº 20, 2014, Montevideo (Uruguay),31-46. ISSN 1688-9304
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El MEC desarrolla Campañas Nacionales de Capacitación para los docentes de todos los
niveles, orientadas cada año a una temática diferente e involucra en su implementación a los
Institutos de Formación Docente de todo el país.
En los países analizados la capacitación constituye un derecho de los docentes y a la vez
una de las condiciones necesarias para sostener una educación de calidad, por lo que los
estados intentan garantizar la igualdad en el acceso a través de la gratuidad. No obstante
existe también una oferta privada, arancelada. La mayor dicultad en el acceso se observó
en Paraguay donde, más allá de las Campañas Nacionales, la mayor parte de la oferta y
actividades de formación continua son pagas y resultan insucientes en cantidad, es decir que
no cubren las demandas de los docentes y del sistema.
En síntesis, en los países con estructura federal convive una oferta organizada por diversos
niveles de gobierno, centrales y locales y una multiplicidad de instituciones que desarrollan
actividades de formación permanente (institutos, gremios, ministerios, universidades,
municipios, etc.), mientras que en los países de estructura centralizada la capacitación de los
docentes está a cargo directamente de los ministerios nacionales y los organismos que éstos
designen. Esto puede acarrear dicultades en términos de la cobertura y disponibilidad de las
acciones y programas para los docentes que residen en el interior de esos países.
2. Modalidades, contenidos y enfoques del desarrollo profesional docente
En todos los países del MERCOSUR se observa una variedad de formatos, modalidades
y programas. Se destacan dos grandes grupos: los cursos de capacitación, actualización o
formación continua y, por otra parte, las especializaciones, estudios o carreras de posgrado.
Dentro de estos últimos se distinguen a su vez diferentes niveles de acuerdo a la duración
de las carreras, exigencias y requisitos de ingreso: especializaciones o diplomaturas, seguido
por las maestrías.
Los cursos en tanto formato masivo, tradicional y “de amplio espectro”, siguen predominando.
No obstante, junto a ellos se identican nuevos dispositivos y formas alternativas centradas en el
análisis y reexión de las prácticas y en la implementación de proyectos en las escuelas. Estas
propuestas de formación comienzan a coexistir como instancias o momentos (generalmente
no presenciales) que se recortan y diferencian del trabajo más teórico centrado en saberes
formales y actualización de contenidos didáctico-disciplinares.
Asimismo, se visualizan en la región actividades más informales y autónomas por su
convocatoria y por la participación de los docentes como por ejemplo jornadas, congresos,
ateneos o conferencias que empiezan a gurar como parte de las propuestas. Este tipo de
acciones es particularmente visible en Brasil dado el protagonismo de las Universidades en la
formación continua, aunque también se ha identicado en Argentina.
A diferencia de los demás países del MERCOSUR, Paraguay imparte fundamentalmente las
denominadas “profesionalizaciones” destinadas a docentes en ejercicio con estudios secundarios
y que no cuentan con las titulaciones requeridas de nivel superior para desempeñarse en el
área o ciclo educativo correspondiente. Las profesionalizaciones son equivalentes y supletorias
de la formación inicial
11
. En Brasil y en menor medida en Argentina también permanece parte
de este tipo de oferta “supletoria”
12
.
Respecto de las modalidades, en los países analizados se observa un uso cada vez más
generalizado de cursos semipresenciales o que combinan instancias presenciales y otras
que no lo son, a través de la utilización de plataformas e-learning (o aprendizaje en línea). En
Brasil y Uruguay la mayoría de la oferta relevada tiene al menos una parte de carga horaria no
presencial. Es interesante destacar que este recurso ha renovado las estrategias y dispositivos
de trabajo al enfatizar la participación y producción de los docentes en torno a proyectos, el
intercambio de ideas y la socialización de experiencias. Asimismo ha permitido ampliar la
cobertura, llegar a un mayor número de docentes.
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Por una parte, las áreas y temas de la formación continua en los países del MERCOSUR
son muy amplios y heterogéneos. No obstante se encuentra mayor número de cursos,
especializaciones y posgrados centrados en la actualización de contenidos de las disciplinas
curriculares y sus estrategias de enseñanza. Por otra parte, se identica en la región una
preocupación por brindar herramientas y estrategias didácticas en relación con contextos
escolares especícos de desempeño. Varios cursos y propuestas de formación permanente
se reeren a temas y problemas contemporáneos, de actualidad educativa y social o que a
veces se incluyen de manera transversal en los currículos (violencia escolar, derechos humanos
y ciudadanía, medio ambiente, contextos de vulnerabilidad, desigualdad escolar, nuevas
conguraciones familiares, la escuela en contextos de cambio, etc.). Las nuevas temáticas,
tales como educación sexual y TIC tienen una presencia considerable.
En cuanto a los modelos y enfoques de la formación, se caracterizan por la heterogeneidad.
Convive una modalidad de cursos más tradicionales centrados en la actualización de saberes,
con otros que proponen la reexión y transformación de las prácticas. A continuación se
describen sucintamente las experiencias que recogen enfoques más actuales en los países del
MERCOSUR, aunque conviven con otros más tradicionales o centrados sólo en la actualización
de saberes disciplinares.
En Argentina se recupera la noción de formación centrada en la escuela, el programa de
acompañamiento a noveles, que es una iniciativa importante en este nuevo marco. El desarrollo
profesional de los docentes se propone utilizar una diversidad de modalidades, dispositivos y
líneas de acción, sin olvidar las condiciones de trabajo y la necesidad de articular la formación
con la carrera y con el puesto laboral. En Brasil algunas universidades desarrollan modalidades
formativas menos ortodoxas tales como proyectos especícos de intervención, investigación-
acción e innovación en las escuelas donde los estudiantes realizan las residencias pedagógicas.
Entre los principios de la “Política Nacional de Formación de profesionales de la Educación
Básica” Brasil menciona una serie de fundamentos coherentes con las tendencias actuales
en materia de desarrollo profesional docente, entre las que se destacan: la articulación teoría/
práctica en la formación docente, unión entre enseñanza, investigación y extensión; la escuela
como espacio fundamental para la formación docente; la valorización de los distintos saberes
y de la experiencia docente; la concepción de los docentes como agentes culturales.
Una concepción similar, dentro del mismo enfoque del desarrollo y aprendizaje docente,
sostienen los Lineamientos de Formación Docente Continua de Argentina. Por su parte en
Uruguay se destacan dos propuestas de carácter innovador. La primera son los “Módulos
de Formación en Derechos Humanos”, con una estructura abierta (conformada por diversos
módulos) que aspira a convertirse en un trayecto a armarse según los intereses, posibilidades
y trayectoria de cada docente. La segunda es el “Programa de Apoyo a la Escuela Pública
Uruguaya” (PAEPU) destinado a la formación de docentes de las escuelas de contexto
sociocultural crítico. Actualmente los cursos se han extendido a escuelas comunes, incluyen a
los docentes y directores, alternan el trabajo presencial, la formación teórica con la elaboración
y puesta en práctica de proyectos pedagógicos mediante estrategias de acompañamiento in
situ a los docentes para su implementación. Se destaca además el componente de formación
de formadores, la organización de equipos de trabajo y el desarrollo de materiales propios.
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Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 5, Nº 20, 2014, Montevideo (Uruguay),31-46. ISSN 1688-9304
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En conjunto los países del MERCOSUR muestran que la formación docente continua es
un tema de agenda pública que se caracteriza por su variedad, amplitud y dinamismo. La
incorporación de nuevos temas y dispositivos de trabajo comienza a reejarse en las propuestas.
Dada la función que cumple la formación en servicio y las cambiantes necesidades de los
sistemas educativos, sería esperable que estas tendencias se consolidaran y profundizaran
generando a su vez una base común para el intercambio de experiencias y la movilidad de
los docentes en la región.
¿Es posible la convergencia entre los sistemas de formación
docente del MERCOSUR?
A partir de los propósitos iniciales del estudio, a continuación se plantean algunos ejes sobre
los cuales el análisis realizado muestra que es posible avanzar en vistas a fortalecer, armonizar
y articular la formación docente entre los países del MERCOSUR y, en el futuro, establecer
marcos reguladores comunes.
En relación con la formación inicial se advierte una semejanza estructural en la duración
de los estudios. La extensión de los planes es similar y, por lo tanto, constituye uno de los
aspectos a considerar en el camino hacia la integración regional. Si bien una mayor duración
de las carreras no necesariamente se vincula con una mejor preparación de los docentes,
resulta conveniente asegurar condiciones básicas comunes para el conjunto de la educación
superior, lo que permitiría además de fortalecer la formación especíca, articularla con ofertas
superiores de posgrado.
Otro criterio a considerar para denir políticas de integración regional de los planes de
formación docente es la exibilización curricular. ¿Hasta qué punto los planes de estudio de
cada país habilitan para desarrollar espacios curriculares que aborden problemáticas regionales,
o que, por ejemplo, incorporen otras lenguas? Asimismo cabe preguntarse si los contenidos
seleccionados posibilitan formar docentes con capacidades, competencias o habilidades que
les permitan abrir su horizonte cultural, contemplar otras realidades y escenarios para su
quehacer, más allá de los nacionales. El análisis realizado mostró potencialidades en este
aspecto al existir en los planes espacios de denición institucional o materias electivas en
algunos países. Asimismo el componente de evaluación curricular permitiría introducir los
cambios que se acuerden en la región. Otra opción podría consistir en reservar un pequeño
porcentaje de horas del plan a contenidos de interés regional, más allá de los idiomas.
Un tercer criterio se reere al perl docente que aspira a formarse. Se inere del estudio
realizado que el conjunto de las capacidades y competencias propuestas en los planes de
formación de los países del MERCOSUR son compatibles y complementarias. Más allá de
la distinción de los términos utilizados (competencias o capacidades) en todos los casos se
evidencia una preocupación por formar docentes que puedan actuar, tomar decisiones fundadas
e indagar sobre sus prácticas educativas sentando las bases para la mejora continua de la
enseñanza. Por lo tanto podría ser enriquecedor denir un perl docente para la región que las
abarque y que oriente la formación en base a las dimensiones de la profesión ya señaladas.
En relación con la formación continua tres son los aspectos que se destacan en la búsqueda
de convergencias entre los países de la región. El primero se reere a la exibilidad de las
temáticas y de los dispositivos. Este rasgo, presente con distintos énfasis en cada país, es
un elemento central ya que permite orientar las actividades de capacitación en función de
las cambiantes demandas del sistema y adaptarlas a los diversos contextos de desempeño,
trayectorias y necesidades formativas de los sistemas educativos y de los docentes. En este
sentido se destacan los esfuerzos de los países del MERCOSUR por ofrecer trayectos de
formación continua de mayor alcance y duración que los cursos, seminarios y talleres aislados.
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Tales programas permitirían profundizar en determinadas problemáticas (educación rural,
educación en contextos críticos); especializar los perles docentes en ciertas disciplinas y/o
ciclos de la enseñanza (coordinadores de área curricular, alfabetización inicial, etc.) y formar
para roles especícos (tutores, docentes orientadores de noveles, etc.) Dentro de este mismo
aspecto también es necesario intensicar los dispositivos de formación que incorporan el análisis
de las prácticas, la formulación de propuestas pedagógicas concretas y el seguimiento/apoyo
a los docentes en las instituciones.
La segunda cuestión que podría ser parte de una estrategia de integración regional es la
utilización de las plataformas e-learning y las modalidades a distancia, ya utilizadas por cada
país para la formación continua de los docentes. Sin duda este rasgo puede ser capitalizado y
aprovechado para diseñar plataformas de aprendizaje y desarrollo docente de carácter regional,
basadas tanto en el intercambio de experiencias como en la formación de contenidos y generar
propuestas de formación comunes para el MERCOSUR.
Por último, la formación continua, dada su reciente institucionalización y carácter dinámico,
muchas veces ha quedado sujeta a lógicas de mercado, al margen de las regulaciones de
los Estados. Sin embargo la denición de parámetros consensuados que permitan establecer
criterios de pertinencia, calidad y evaluación de las ofertas podría elevar el nivel de las
propuestas, resguardando además de posibles inequidades y de que los docentes más alejados
de las grandes ciudades e instituciones queden a merced de programas de baja calidad y
rigor académico, produciendo el efecto no deseado de la descualicación de su autonomía
profesional.
Bibliografía
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Resolución del Consejo Federal de Educación 30/07 - ANEXO II: “Lineamientos Nacionales
para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional”
Resolución del Consejo Federal de Educación Nº73/08 - ANEXO: “Recomendaciones para la
adecuación de ofertas y títulos de Formación Docente Inicial a la Resolución CFE N° 24/07”.
Resolución del Ministerio de Educación 2170/08: “Procedimiento para otorgar validez
nacional a títulos y certicados correspondientes a estudios de formación docente de todos
los niveles y modalidades del sistema formador”.
Instituto Nacional de Formación Docente, Ministerio de Educación, 2010. “Núcleos temáticos
prioritarios - Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario”.
Brasil
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de Licenciatura, de Graduação plena. Resoluçao CNE/CP 1/2002;
Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001.
Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de pedagogia. Resolução: CNE/CP 1/2006, Pareceres
CNE/CP 5/2005 e 3/2006.
A duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de
professores da Educação Básica em nível superior. Resolução: CNE/CP 2/2002.
Ley Federal de Educación de Brasil 9.394, año 1996 (Ley de Directrices y Bases de la
Educación Nacional).
Ley Nº 12.056, año 2009
Ley Nº 12.796, año 2013
Portaria MEC 1.179. Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de
Professores - Rede Nacional de Formação Continuada de Professores. Universidade Aberta
do Brasil (UAB).
Paraguay
Ley General de Educación Nº 1264, año 1998
Diseño Curricular de la Formación Docente Inicial para la Educación Inicial. Ministerio de
Educación y Cultura. 2006-2008
Diseño Curricular de la Formación Docente Inicial para la Educación Escolar Básica y
ciclos. 2013. Ministerio de Educación y Cultura.
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Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 5, Nº 20, 2014, Montevideo (Uruguay),31-46. ISSN 1688-9304
Universidad ORT Uruguay
Marco Curricular para la Formación Docente Continua Inicial de la Educación Media. 2010.
Uruguay
Acta No. 63 Res. No. 67, ANEP, 18 de octubre de 2007. Sistema Único Nacional de Formación
Docente 2008 - Documento Final.
Acta Nº31 Res. 22 de ANEP, del 19 de mayo de 2009: aprueba Reglamento para los Diplomas,
Especializaciones y las Maestrías dependientes del Área de Perfeccionamiento y Estudios
Superiores.
Acta Extraordinaria Nº5, 24 de junio 2010 Creación del Consejo de Formación en Educación
Convenio entre la Universidad de la República (UDELAR) y la Administración Nacional de la
Educación Pública (ANEP) 29/07/2009
Ley General de Educación Nº 18.437, 12 de diciembre de 2008
Protocolo para la homologación de cursos de actualización por parte del Consejo de Formación
en Educación. Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores “Prof. Juan E. Pivel Devoto”.
Consejo de Formación en Educación – ANEP. 2013.
Notas
1
El Programa de Apoyo al Sector Educativo del Mercosur (PASEM) constituye una actividad
conjunta del MERCOSUR con la Unión Europea que busca promover el rol central de la
educación en los procesos de integración de la región. Su objetivo general es contribuir a la
mejora de la calidad educativa a través del fortalecimiento de la formación profesional docente
en Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay.
2
El estudio fue coordinado por la Ocina OEI en Buenos Aires y se llevó a cabo por parte de un
equipo conformado por Andrea Alliaud (coordinadora general) y Paulo Henrique Arcas, Silvina
Feeney y Lea Vezub en carácter de expertos nacionales. Contó además con la asistencia
técnica de Carolina Lifchitz y Marina Elberger. Asimismo participaron Miquel Martínez y Enrique
Prats en la sistematización de la información sobre los sistemas de formación docente en la
Unión Europea.
3
Entendemos por dispositivos de formación al conjunto de experiencias formativas consideradas
especialmente potentes para que los docentes puedan desarrollar el juicio práctico ineludible
a su quehacer docente. Formas de formar que vinculan la teoría y la práctica, el pensamiento
y la acción.
4
La Universidad privada de Montevideo ha sido habilitada por el CODICEN desde 2008 para
brindar planes de formación inicial de magisterio y de profesorado (en cinco especialidades).
La Universidad Católica ofrece como nueva carrera el plan de maestros de primaria en sus
tres sedes.
5
Cabe resaltar que las regulaciones establecen la carga horaria mínima. A partir de allí, en
los países descentralizados se denen planes que pueden tener más horas de duración. En
estos mismos países los profesorados que imparten las universidades duran entre 4 y 5 años
como mínimo.
6
Se entiende por exibilidad curricular los grados de libertad que el plan de estudios permite
para denir otras opciones no contempladas, no explicitadas, en el marco común general, tanto
a nivel de las administraciones educativas locales, como de las instituciones y de los actores
del sistema (estudiantes y profesores).
7
Las dimensiones especicadas han sido revisadas y reelaboradas a partir de las aportadas
en el trabajo de Braslavsky (1999).
46
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 5, Nº 20, 2014, Montevideo (Uruguay),31-46. ISSN 1510-2432
Universidad ORT Uruguay
8
El proceso de adecuación que están protagonizando las universidades argentinas supone, entre
otras cuestiones, un tratamiento diferencial de las prácticas respecto de los planes existentes,
a n de contemplar su inicio desde los primeros años de la carrera mediante actividades que
permitan analizar y reconstruir situaciones propias del quehacer docente.
9
A este respecto, en Argentina se destaca la importancia de lograr la articulación de los
conocimientos prácticos y de los brindados por los otros campos curriculares; en Paraguay se
plantea “confrontar de manera sistemática su formación teórica con las dicultades concretas
de las situaciones de enseñanza, en las diferentes modalidades y contextos educativos”.
10
El objetivo y características de las profesionalizaciones de Paraguay se describen en el
apartado siguiente.
11
Las profesionalizaciones vigentes en Paraguay al momento del estudio eran: en Educación
Inicial; en Escuelas Indígenas; en las disciplinas de Ciencias Básicas, Educación Física,
Matemática y Ciencias Sociales, Lengua y Literatura Castellana y Guaraní, Educación Artística
para Educación Media y Tercer Ciclo; en Lengua extranjera (inglés) para Educación Media, y
en Trabajo y tecnología para Tercer Ciclo.
12
Los datos muestran que todavía hay un porcentaje de docentes en las escuelas públicas sin
formación superior: en la Educación Infantil un 36,4%; en los años iniciales de la Enseñanza
Fundamental un 25% y en años nales 9,6%; en la Enseñanza Media la proporción se reduce
al 4,6% de profesores sin título superior. Hasta el año 2012, de acuerdo con las informaciones
presentes en la página del MEC, el PARFOR, creado en 2009, había capacitado a 54.000
profesores de educación básica en 397 municipios del país.
... Las dos primeras corresponden a las fases fundamentales de la formación del profesorado. La formación inicial y la formación en el servicio tienen características propias que las distinguen (Ávalos, 2007a) y su gestión depende de la estructura del sistema educativo de cada país (Alliaud y Vezub, 2014). A continuación se describen las características generales de ambas fases en México. ...
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Esta obra presenta una revisión de la política federal de la formación continua en educación básica asociada al desarrollo de la carrera docente, en el marco del Servicio Profesional Docente. El libro parte de la revisión de los programas que antecedieron a las políticas de formación continua derivadas de la reforma educativa de 2013. Posteriormente, se analizan las políticas de formación continua del sexenio 2012 -2018, tanto a nivel de diseño, como de implementación, en el marco del enfoque de investigación de políticas (policy research), desde las perspectivas del régimen de políticas públicas y del cambio de políticas. Este trabajo permitió identificar los cambios incrementales y no incrementales en las políticas de formación continua del profesorado de educación básica en el sexenio de la reforma educativa de 2013, en el periodo que va de 1992 a 2012, así como analizar algunos componentes del proceso de institucionalización de la formación continua del profesorado de educación básica entre 1992 y 2018.
... Este saber es una noción compleja, pues se conforma de aspectos curriculares, prácticos y reflexivos que se relacionan e interactúan desde la totalidad. En consecuencia, no existe fragmentación, dado que el fenómeno educativo se despliega, operacionalmente, en una relación de carácter sistémico y multidireccional (Alliaud & Vezub, 2014;Mancovsky & Monetti, 2012). ...
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Estas páginas constituyen las Memorias del V Congreso Internacional de Etnografía y Educación. Prácticas educativas, pedagogía e interculturalidad (2020) convocado por la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador. En el Congreso participaron investigadores, docentes y estudiantes de México, Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Antillas, Estados Unidos, Canadá, Italia, Francia y España con ponencias sobre tres ejes temáticos: Educación, sociedad y política; Escuela, diversidades y exclusiones; y Avances teóricos y metodológicos de la investigación etnográfica en educación. Más de 60 trabajos que amplían las reflexiones y que abren la discusión, desde la antropología y la pedagogía, hacia la construcción de una educación intercultural.
... In Argentina, there has been a strong shift towards school-centred CPD (Alliaud & Vezub, 2014) with the aim of working with the schools and with the issues that teachers face (Aguirre & Ramallo, 2017). Davini (2015) emphasizes that teachers' situated professional practices are complex and multifactorial, and therefore, CPD activities need to empower teachers to reflect and act on their practices through the deployment of informed decisions and context-responsive pedagogies they have co-constructed supported by conceptual frameworks they find meaningful. ...
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Despite a sustainable research interest in different forms of teachers’ professional development, scant international attention has been paid to forms of professional development which are implemented in South America. Based on a qualitative research design, this study explores the impact of the ateneo as an innovative model of continuing professional development. An ateneo is a model which supports teacher reflection and change in teaching practices by concentrating on context-responsive practical issues such as lesson planning and delivery. The study was carried out with 22 teachers of English as a foreign language in southern Argentina. Data were gathered through the teachers’ lesson plans, whole group discussions, and the teachers’ final assignments to receive credits for completion of the ateneo. Drawing on thematic analysis, the participants envisaged the ateneo as a practice-oriented, dynamic, interaction-based, and personal as well as collective space for developing teaching skills and professional knowledge. In particular, findings show that the participants exhibited an improvement in lesson contextualization, sequencing and transitioning, maximization of resources, class time management, and reflective teaching. The study argues that the ateneo became successful given the shared teacher identity among the participants and the course tutors, and the explicit focus on the teachers’ daily practices.
... En el currículum de la formación docente para el campo de las prácticas se debaten en la región algunos problemas (Vaillant, 2013;Vezub, 2007;Alliaud y Vezub, 2014; Turra Díaz y Florez Lueg, 2019) que son objeto de análisis a lo largo de este informe y de este capítulo en particular. Entre estos se encuentran: ...
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Este informe reúne los resultados obtenidos durante el II Estudio Nacional llevado adelante por el Área de Investigación del Instituto Nacional de Formación Docente de la Argentina mediante un trabajo colaborativo con 30 Institutos de Formación Docente del país. El objetivo principal fue analizar la dinámica del campo de la práctica en las instituciones formadoras y en las escuelas asociadas, cómo se organiza, las actividades de los estudiantes durante las prácticas, qué aprenden, cómo son evaluados y acompañados en el trayecto, qué dificultades atraviesan, cuál es la importancia de los reglamentos en la organización de la actividad, qué condiciones de trabajo tienen los formadores. Se estudiaron las prácticas en 9 profesorados de primaria y 8 carreras de educación / secundaria o nivel medio, correspondientes a 22 jurisdicciones / provincias del país. El trabajo de campo se llevó a cabo en 120 unidades de análisis: 93 Institutos de Formación Docente estatales, 22 Institutos privados y 5 Universidades Nacionales. El estudio combinó métodos e información cualitativa y cuantitativa. En total se aplicaron, recogieron y analizaron: 2.239 encuestas a profesores y estudiantes; 619 entrevistas a directores, profesores, docentes de escuelas; 194 grupos focales a estudiantes; 199 observaciones y 67 diseños curriculares. Este informe reúne los resultados en 5 capítulos y las conclusiones. El Capítulo 1 aborda las características de la práctica en la prescripción curricular en los niveles nacional, jurisdiccional y los Reglamentos institucionales. Los Capítulos 2 y 3 focalizan la dimensión institucional y las condiciones de organización, tiempos y espacios que posibilitan u obstaculizan los nuevos enfoques de las prácticas (el capítulo 2 examina las instituciones formadoras y el capítulo 3 las escuelas asociadas o colaboradoras). El Capítulo 4 y 5 se adentran en la dimensión pedagógica del proyecto y en las capacidades que los estudiantes desarrollan durante las prácticas, las formas acompañar y evaluar el proceso formativo. Las conclusiones recuperan las preguntas centrales de la investigación: ¿Qué es lo que permanece y qué es lo que se ha transformado en la formación para la práctica profesional a partir de la formulación de los Lineamientos Curriculares Nacionales de 2007? ¿Cuáles son los nuevos significados que adquiere la formación para la práctica a partir de los nuevos enfoques y desarrollos curriculares? ¿Cuáles son los elementos (normativos, institucionales y pedagógicos) que favorecen y que dificultan la concreción de los nuevos enfoques del CPP?
... Continuous training involves understanding the development process of the profession [10]. Within such process, the transition from being a trainee teacher to having a first job usually causes a shock or "reality shower" to some, resulting from becoming aware of the differences between the reality and the ideals created throughout the initial training period [11]. ...
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Este artículo se vincula a una investigación que lleva adelante la unam (méxico) con la participación de dieciocho países en relación al impacto educativo de la covid-19 desde febrero de 2020 hasta la fecha. El 13 de marzo de 2020, ante la aparición de cuatro casos confirmados de coronavirus en el Uruguay, el Presidente de la República junto a las autoridades sanitarias y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) como ente autónomo informó el cierre de todas las instituciones educativas del país por catorce días. Esta medida tan temprana, obligó a la plataforma educativa Ceibal, ya existente desde 2007, dependiente del Ministerio de Educación y Cultura, a moverse con agilidad para llevar adelante el trabajo a distancia. En dos meses, se multiplicó por once el acceso a la plataforma teniendo actualmente 650000 usuarios entre docentes y alumnos de primaria y secundaria media. El Plan Ceibal, ya había creado una cultura digital en nuestro país que nos dejó bien posicionados frente al brote de este nuevo virus. Asimismo, esta plataforma creada para ser soporte de los planes educativos del país, fue posible gracias a que el Estado ha realizado en la última década una inversión de USD 600 millones en fibra óptica. Esto ha hecho posible que internet llegue al 80% de los hogares uruguayos con buena velocidad y a un precio accesible. Esta coyuntura emergente, de todas formas, obligó a estrechar lazos entre las autoridades de la ANEP como ente autónomo, y el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) generando instancias de trabajo conjunto que antes no existían o se nutrían de esfuerzos dispares, sin una estrategia común. El objetivo de esta investigación ha sido desnudar las oportunidades y desafíos que representó para el Uruguay la instrumentación de esta plataforma. La técnica utilizada fue la realización de entrevistas semiestructuradas a diferentes autoridades de la ANEP y al presidente del Plan Ceibal, para poder descubrir luces y sombras de este proceso inédito para nuestro país y el mundo. Fecha de recepción: 9/8/2020Fecha de aceptación: 4/6/2021
Research
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La presente investigación compara los programas de formación de maestros en ejercicio de 11 países de Latinoamérica. Para esto emplea una metodología en dos fases. En la primera, se hace una recolección exhaustiva de documentos científicos, gubernamentales y de organismos no gubernamentales que dan cuenta de los programas de formación de maestros. En la segunda, se hace un análisis de categorías que permite comparar estos diferentes programas. La presente investigación encuentra que los programas de formación se concentran en fortalecer aspectos relacionados con el dominio disciplinar y didáctico en los docentes; reiteradamente se evidencia que son maestros destacados los que asumen el rol de mentoría; el nivel de básica primaria es el foco de intervención en el grueso de los programas analizados; estos programas se articulan con estrategias de acompañamiento a docentes noveles; y la mayoría de procesos de acompañamiento cuentan con un currículo que orienta la formación.
Article
The theoretical didactic knowledge taught in teacher training institutes must be fully linked to the teaching activities developed in the pre-professional practice of their students. This research addresses the practical component of the Didactics II course of the Primary School Teaching Career, in a group of students from a teacher training institute, with the aim of analyzing the distribution of the disciplinary areas that are incorporated, the structure of the plans and their coherence with the classes actually developed. Through a qualitative study, in which the plans of 20 students and their corresponding teaching practices were analyzed, inequitable distributions of the disciplinary areas planned for the course were identified, as well as planning structures that reflect a conservative design, with little presence of innovative or investigative proposals. Only in 12 cases was there high convergence between what was planned and what was taught. The conclusion is that it is necessary to continue to deepen the analysis of the articulation of theory and practice, addressing institutional and professional aspects of teacher training.
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The objective of the article is to analyze the initial training of practicing teachers in a frontier region and culturally diverse educational space and, based on this, to determine whether the educational practices of teachers of primary education in public schools in the region of Arica and Parinacota can be considered intercultural. The work has a qualitative approach that started with the interview of key informants (practicing teachers). The results obtained from the qualitative processing of the interviews of practicing teachers shows the absence of the intercultural, theoretical and practical theme, during the initial training which translates into practices arising from the experience and personal initiative of each teacher, more than from a systematic work for their performance in contexts of cultural diversity.
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Este artículo estudia la transformación institucional de la formación inicial de los docentes en Uruguay en el período 2005-2019, años en los que el gobierno nacional estuvo en manos del Frente Amplio, una coalición de centro-izquierda. Desde el punto de vista conceptual el estudio se apoyó en el Institucionalismo Histórico y su diseño metodológico fue descriptivo-explicativo, de carácter cualitativo y multifuente (fuentes documentales, estudios, antecedentes y entrevistas). El texto argumenta que en estos años el proceso de universitarización avanzó en tres dimensiones: el estatus jurídico, el ejercicio de la autonomía y el cogobierno, y el cumplimiento con las funciones universitarias clásicas. Sin perjuicio de ello, el avance resultó amortiguado por cuatro factores principales: la no sanción parlamentaria de la ley orgánica de la universidad de la educación, la llamada dependencia de la trayectoria histórica de las instituciones de formación inicial, la alteración en la ecuación de poder que significará la nueva institución en el sistema educativo en general y en el de educación superior en particular y, por último, el estilo incrementalista de diseño de políticas educativas que ha primado en los gobiernos del Frente Amplio. El artículo concluye que, para que el cambio institucional sea posible será necesario disminuir el efecto de estos cuatro factores identificados como freno y también construir capacidad de conducción en el marco de una gobernanza compleja como la que existe hoy en Formación Docente.
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Teachers´ professional development is a recurrent topic discussed by educational politics and by specialized bibliography. Nevertheless, the empirical research and the pedagogical models which underlie the teaching training practices are just beginning. This article suggests making a progress in this sense. Firstly, it is presented the notion of professional development models and the importance of their revision. Then, two important models and different classifications made by experts are discussed. Secondly, results from two researches are presented with the intention of recovering teachers´ voices and their views on their own professional development. Finally, some theses are exposed in order to understand the critical points which are to be faced during the professional development
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Reflexión crítica sobre las políticas educativas en América Latina así como de las características que tiene y que podría tener la práctica estatal que contribuya a fortalecer una perspectiva humanista para la educación en Latinoamérica. La autora recupera la historia de la educación latinoamericana, y al mismo tiempo compila criterios de las escuelas que hoy funcionan con éxito en el desafío de enseñanr con alegría y con un sentido.
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A pesar de la importancia creciente que los gobiernos, programas de reforma educativa y los especialistas asignan a las políticas tendentes al fortalecimiento profesional de los docentes, todavía estamos lejos de tener el profesorado que deseamos. En la última década varios países de América Latina reformaron el currículum de la formación inicial de maestros, tanto en sus contenidos como en su estructura y fundamentos y comenzaron un proceso de reconversión y acreditación de las instituciones a cargo. Sin embargo subsisten serios problemas tanto en el funcionamiento de las instituciones como en el perfil de sus cuerpos docentes y en la organización, planificación y conducción del subsistema formador. Este trabajo se propone identificar los principales problemas que presenta la formación docente inicial y continua en los países latinoamericanos y en el contexto de los cambios y nuevos desafíos que la escolaridad contemporánea le plantea al oficio docente. Para la identificación de los problemas se contemplan cuatro dimensiones fundamentales: la organización institucional; el currículum; los modelos, enfoques o concepciones de la formación; y el perfil de los formadores. Por último, y a partir del panorama descrito, se plantean cuáles son los principales retos para la formación y el desarrollo profesional docente.
La regulación de la Formación Docente: estudio comparado Argentina-Uruguay. IV Congreso Nacional / III Encuentro Internacional de Estudios Comparados en Educación: "¿Hacia dónde va la Educación en la Argentina y en América Latina? Construyendo una nueva agenda
  • L Barboza
  • C Nosiglia
Barboza, L. y Nosiglia, C. (2011). La regulación de la Formación Docente: estudio comparado Argentina-Uruguay. IV Congreso Nacional / III Encuentro Internacional de Estudios Comparados en Educación: "¿Hacia dónde va la Educación en la Argentina y en América Latina? Construyendo una nueva agenda". Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación.
Políticas docentes no Brasil. Um estado da arte. Brasília: Ministério da Educação de Brasil -UNESCO / Representação no Brasil
  • B Catti
  • E Barretto
  • M Alonso André
Catti, B; Barretto, E.; Alonso André, M. (2011). Políticas docentes no Brasil. Um estado da arte. Brasília: Ministério da Educação de Brasil -UNESCO / Representação no Brasil.
Estudio acerca de la calidad y cantidad de oferta de la formación docente, investigación y capacitación en la Argentina
  • M C Davini
Davini, M. C. (2005). Estudio acerca de la calidad y cantidad de oferta de la formación docente, investigación y capacitación en la Argentina. Buenos Aires: Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Ministerio de Educación.
Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación. Documento Básico
  • F Terigi
Terigi, F. (2012). Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación. Documento Básico. Buenos Aires: Fundación Santillana.
Formación de docentes en América Latina. Re-inventando el modelo tradicional
  • D Vaillant
Vaillant, D. (2005). Formación de docentes en América Latina. Re-inventando el modelo tradicional. Barcelona: Octaedro.