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¿Es la superdotación intelectual un factor de riesgo del trastorno depresivo? Una revisión de la literatura.

Authors:

Abstract

Los trastornos depresivos presentan una alta prevalencia en la infancia y adolescencia. Los resultados de investigaciones realizadas con niños con superdotación intelectual indican una variabilidad sobre si aumenta la vulnerabilidad o previene de trastornos mentales. La mayoría de los estudios no emplean un grupo de comparación de iguales sin superdotación. Se ha realizado una revisión bibliográfica de la literatura existente en los últimos 20 años. Se encontraron cinco artículos en torno a esta temática. Todas las investigaciones son estudios empíricos que cumplen con los requisitos de inclusión. Los resultados indican que no existen diferencias significativas entre ambos grupos, por lo que presentar altas capacidades intelectuales no aumenta el riesgo de presentar depresión.
¿Es la superdotación intelectual un factor de riesgo del trastorno depresivo? Una
revisión de la literatura.
Is giftedness a risk factor for depressive disorder? A review of the literature.
Alfonso Fernández1, David Garrote1, Javier Lago1
Universidad de Santiago de Compostela1
Dirección de correspondencia: fonsinhox@gmail.com
Resumen
Los trastornos depresivos presentan una alta prevalencia en la infancia y adolescencia.
Los resultados de investigaciones realizadas con niños con superdotación intelectual indican
una variabilidad sobre si aumenta la vulnerabilidad o previene de trastornos mentales. La
mayoría de los estudios no emplean un grupo de comparación de iguales sin superdotación.
Se ha realizado una revisión bibliográfica de la literatura existente en los últimos 20 años. Se
encontraron cinco artículos en torno a esta temática. Todas las investigaciones son estudios
empíricos que cumplen con los requisitos de inclusión. Los resultados indican que no existen
diferencias significativas entre ambos grupos, por lo que presentar altas capacidades
intelectuales no aumenta el riesgo de presentar depresión.
Palabras clave: Trastornos depresivos, infancia, superdotación intelectual,
vulnerabilidad.
Abstract (traducción del resumen)
Depressive disorders have a high prevalence in childhood and adolescence. The
results of research done with children with giftedness indicate whether variability increases
vulnerability or prevent mental disorders. Most studies did not use a reference group of peers
without giftedness. It has realized a review of the literature over the past 20 years. Five
articles about this subject were found. All investigations are empirical studies that meet the
inclusion criteria. The results indicate no significant differences between the groups, so have
high intellectual capacity does not increase the risk of depression.
Keywords: Depressive disorders, childhood, giftedness, vulnerability
Introducción
La prevalencia de trastorno depresivo mayor de alrededor de 14% entre los jóvenes de
15 a 18 años de edad, y se presupone que las cifras son similares en niños menores de 15
años. Durante el siglo pasado, surge un debate entre los investigadores sobre la
vulnerabilidad del niño con alta capacidad intelectual y los trastornos mentales, incluyendo la
depresión (Evans et al., 2005; Neihart, 1999). Algunos autores consideran al menor con una
mayor sensibilidad hacia el estrés y los conflictos interpersonales, mientras que otros afirman
que una inteligencia elevada es un factor protector (Fergusson y Lunskey, 1996).
Actualmente, la literatura publicada sigue defendiendo ambas posturas. Una de las
posibilidades de esta diversidad de hallazgo radica en el concepto de superdotación, término
complejo de definir (Cramond, 2004). Sin embargo, la mayoría de los hallazgos no
comparan a los alumnos superdotados con su grupo de pares sin altas capacidades, salvo
estudios puntuales (Bartell y Reynolds, 1986). El propósito de esta revisión bibliográfica es
conocer los hallazgos obtenidos de la literatura sobre la epidemiología en depresión y
menores con superdotación comparados con grupos de referencia con una inteligencia media.
Método
Se realizó una búsqueda bibliográfica de la literatura en las bases de datos PsycINFO,
MEDLINE y ERIC. Se emplearon los siguientes términos: Giftedness, gifted, depression,
children, adolescent, teenager, high IQ, mental health and mental illness. La búsqueda
incluyó sólo artículos de estudios empíricos realizados en los últimos 20 años (1995-2015).
Los estudios tenían que comparar a menores con altas capacidades y sin ellas. Con los
resultados obtenidos se procedieron a analizar los hallazgos. Todos los menores estaban
diagnosticados con depresión empleando distintos instrumentos.
Resultados
Se obtuvieron cinco estudios empíricos que respondían a los requisitos propuestos.
Las descripciones de las investigaciones se recogen en la Tabla 1. Para la evaluación de las
altas capacidades intelectuales, tres de los artículos emplean muestras estandarizadas (Baker,
1995; Benony, Van Der Elst, Chahraoui, Benony y Marnier., 2007; Richards, Encel y Shute.,
2003). En dos de los artículos se incluyen como criterio diagnóstico los requerimientos
legislativos de esa región (Bracken y Brown, 2006; Metha y McWhirter, 2007). Los estudios
sugieren que los jóvenes con superdotación presentan un riesgo similar a los que no presentan
dicha situación cognitiva. Tras el análisis de los datos se observa que las diferencias entre
ambos grupos no son significativas.
Discusión y Conclusiones
La producción científica sobre depresión en menores con altas capacidades y depresión
empleando un grupo de referencia es muy escasa. Únicamente se encontraron cinco estudios,
y cuatro de ellos presentaban comorbilidad con otros trastornos mentales (Baker, 1995;
Bracken y Brown, 2006; Metha y McWhirter, 2007; Richards et al., 2003). Otro aspecto
destacado se relaciona con los tamaños muestrales, siendo éstos reducidos, con la
consecuente dificultad para la generalización de resultados.
Tabla 1.
Estudios sobre depresión y superdotación obtenidos tras la búsqueda bibliográfica.
Estudio
Muestra
(AACC: Altas capacidades)
Diagnóstico
superdotación
Instrumento para el
diagnóstico de superdotación
Trastornos mentales
Instrumentos para el diagnóstico del
trastorno depresivo
Baker (1995)
N=146
90 AACC y 56 No AACC
Test
estandarizado
Scholastic
Aptitude Test (SAT)
≥900
Depresión
Ideación suicida
Reynolds Adolescent
Depression Scale
Benony et al.
(2007)
N=46
23 AACC y 23 NoAACC
Test
estandarizado
WPPSI
WISC
≥130
Depresión
Child Behavior Check List
(CBCL)
Bracken y
Brown (2006)
N=90
45 AACC y 45 No AACC
Según legislación
Depresión
Ansiedad
Clinical Assessment of Behaviour
Metha y
McWhirter,
2007
N=72
34 AACC y 38 No AACC
Según legislación
Depresión
Ideación suicida
Beck Depression
Inventory
Richards et al.
(2003)
N=58
33 AACC y 25 No AACC
Test
estandarizado
Jenkins Nonverbal
Group test
Intermediate G
group assessment
ACER Higher
ML-MQ Test of language and
mathematics
≥127
Depresión
Ansiedad
Emotional Symptoms
Index, Depression Scale
Behavioral Assessment
System for Children
(BASC).
Fuente: Elaboración propia.
Pese a que se encontraron diferencias en los estudios, éstas no fueron significativas, a
pesar de que los niños con superdotación presentaban menor sintomatología. Además, la
diversidad de instrumentos para la evaluación de la depresión y de las altas capacidades
dificulta la extracción de conclusiones con una elevada validez. Para investigaciones futuras,
sería beneficioso el empleo de muestras mayores, y el análisis de distintas variables como el
género, nivel socioeconómico o la influencia de los programas de enriquecimiento y otras
iniciativas de atención a esta población. Un instrumento común para la evaluación de la
depresión y altas capacidades intelectuales facilita la obtención de datos con un menor error,
obteniendo hallazgos más fiables.
Referencias
Baker, J. A. (1995). Depression and suicidal ideation among academically gifted adolescents.
Gifted Child Quarterly, 39, 218-223.
Bartell, N. P., & Reynolds, W. M. (1986). Depression and selfesteem in academically gifted
and nongifted children: A comparison study. Journal of School Psychology, 24, 55-
61.
Benony, H., Van Der Elst, D., Chahraoui, K., Benony, C. y Marnier, J. P. (2007). Link
between depression and academic self-esteem in gifted children. Encephale, 22, 11-
20.
Cramond, B. (2004). Can we, should we, need we agree on a definition of giftedness? Roeper
Review, 27, 15.
Evans, D., Beardslee, W., Biederman, J., Brent, D., Charney, D., Coyle, J., et al. (2005).
Depression and bipolar disorder. En D. Evans, E. Foa, R. Gur, H. Hendin, C. O’Brien,
M. Seligman, & B. Walsh (Eds.), Treating and preventing adolescent mental health
disorders: What we know and what we don’t know (pp. 1-75). Oxford, UK: Oxford
University Press.
Fergusson, D., & Lunskey, M. (1996). Adolescent resiliency to family adversity. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 37, 281-292.
Metha, A., & McWhirter, E. H. (1997). Suicide ideation, depression, and stressful events
among gifted adolescents. Journal for the Education of the Gifted, 20, 284-304.
Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the
empirical literature say? Roeper Review, 22, 10-17.
Richards, J., Encel, J., & Shute, R. (2003). The emotional and behavioral adjustment of
intellectually gifted adolescents: A multi-dimensional, multi-informant approach.
High Ability Studies, 14, 153-164.
... Fernández, Garrote & Lago (2015), entre 1995-2015 se hicieron escasos estudios comparativos de los trastornos mentales entre menores con altas capacidades y sin ellas. Algunos de estos estudios fueron losde Baker (1995),Benony, Van Der Elst, Chahraoui, Benony & Marnier (2007),Bracken & Brown (2006),Metha & McWhirter (2007) yRichards, Encel & Shute (2003). ...
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Data
El presente trabajo trata específicamente las vulnerabilidades y trastornos de aprendizaje y conducta que presentan los niños y adolescentes con altas capacidades revisando publicaciones científicas de expertos en los diferentes ámbitos que se tratan. En este documento se abordará en primer lugar qué se entiende por altas capacidades, a continuación se expondrán los diferentes modelos explicativos de la superdotación y se debatirá sobre los procesos de identificación y diagnóstico actuales. A continuación trataremos las características psiconeurológicas asociadas a las altas capacidades intelectuales. Se explicarán los diagnósticos diferenciales más comunes y los errores que se cometen más a menudo al llevarlos a cabo, y en particular los casos de doble excepcionalidad relacionados con el Síndrome de Asperger y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). A continuación se tratan una serie de trastornos y vulnerabilidades asociados a las altas capacidades intelectuales como las disincronías y el trastorno del aprendizaje. Se analizará la importancia de la retroalimentación, las vulnerabilidades y riesgos que afectan a los estudiantes con altas capacidades, los problemas de adaptación social que conllevan y la problemática adicional de que los diagnósticos no sean adecuados. Se abordará el tema del acoso y del ciberacoso y se explicarán con detalle la depresión, el suicidio y los factores de riesgo en particular para este grupo de alumnado. Se muestra un nuevo modelo integrado de depresión y suicidio en niños y adolescentes con altas capacidades. También expone la importancia de las estrategias de afrontamiento y de apoyo para minimizar el estrés y fomentar la autocomprensión de los jóvenes con altas capacidades, dando algunos ejemplos clásicos. Se habla de la importancia de un buen asesoramiento, de aumentar la resiliencia y de contar con un desarrollo curricular adaptado. A continuación, se analiza la importancia de que las actuaciones sean precisas y apropiadas y cómo son los estudios que se llevan a cabo para comprender esta problemática. Por último, se añaden las futuras líneas de investigación que se han considerado más interesantes.
... Fernández, Garrote & Lago (2015), entre 1995-2015 se hicieron escasos estudios comparativos de los trastornos mentales entre menores con altas capacidades y sin ellas. Algunos de estos estudios fueron losde Baker (1995),Benony, Van Der Elst, Chahraoui, Benony & Marnier (2007),Bracken & Brown (2006),Metha & McWhirter (2007) yRichards, Encel & Shute (2003). ...
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Preprint
El presente trabajo trata específicamente las vulnerabilidades y trastornos de aprendizaje y conducta que presentan los niños y adolescentes con altas capacidades revisando publicaciones científicas de expertos en los diferentes ámbitos que se tratan. En este documento se abordará en primer lugar qué se entiende por altas capacidades, a continuación se expondrán los diferentes modelos explicativos de la superdotación y se debatirá sobre los procesos de identificación y diagnóstico actuales. A continuación trataremos las características psiconeurológicas asociadas a las altas capacidades intelectuales. Se explicarán los diagnósticos diferenciales más comunes y los errores que se cometen más a menudo al llevarlos a cabo, y en particular los casos de doble excepcionalidad relacionados con el Síndrome de Asperger y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). A continuación se tratan una serie de trastornos y vulnerabilidades asociados a las altas capacidades intelectuales como las disincronías y el trastorno del aprendizaje. Se analizará la importancia de la retroalimentación, las vulnerabilidades y riesgos que afectan a los estudiantes con altas capacidades, los problemas de adaptación social que conllevan y la problemática adicional de que los diagnósticos no sean adecuados. Se abordará el tema del acoso y del ciberacoso y se explicarán con detalle la depresión, el suicidio y los factores de riesgo en particular para este grupo de alumnado. Se muestra un nuevo modelo integrado de depresión y suicidio en niños y adolescentes con altas capacidades. También expone la importancia de las estrategias de afrontamiento y de apoyo para minimizar el estrés y fomentar la autocomprensión de los jóvenes con altas capacidades, dando algunos ejemplos clásicos. Se habla de la importancia de un buen asesoramiento, de aumentar la resiliencia y de contar con un desarrollo curricular adaptado. A continuación, se analiza la importancia de que las actuaciones sean precisas y apropiadas y cómo son los estudios que se llevan a cabo para comprender esta problemática. Por último, se añaden las futuras líneas de investigación que se han considerado más interesantes.
... Fernández, Garrote & Lago (2015), entre 1995-2015 se hicieron escasos estudios comparativos de los trastornos mentales entre menores con altas capacidades y sin ellas. Algunos de estos estudios fueron losde Baker (1995),Benony, Van Der Elst, Chahraoui, Benony & Marnier (2007),Bracken & Brown (2006),Metha & McWhirter (2007) yRichards, Encel & Shute (2003). ...
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El presente trabajo trata específicamente las vulnerabilidades y trastornos de aprendizaje y conducta que presentan los niños y adolescentes con altas capacidades revisando publicaciones científicas de expertos en los diferentes ámbitos que se tratan. En este documento se abordará en primer lugar qué se entiende por altas capacidades, a continuación se expondrán los diferentes modelos explicativos de la superdotación y se debatirá sobre los procesos de identificación y diagnóstico actuales. A continuación trataremos las características psiconeurológicas asociadas a las altas capacidades intelectuales. Se explicarán los diagnósticos diferenciales más comunes y los errores que se cometen más a menudo al llevarlos a cabo, y en particular los casos de doble excepcionalidad relacionados con el Síndrome de Asperger y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). A continuación se tratan una serie de trastornos y vulnerabilidades asociados a las altas capacidades intelectuales como las disincronías y el trastorno del aprendizaje. Se analizará la importancia de la retroalimentación, las vulnerabilidades y riesgos que afectan a los estudiantes con altas capacidades, los problemas de adaptación social que conllevan y la problemática adicional de que los diagnósticos no sean adecuados. Se abordará el tema del acoso y del ciberacoso y se explicarán con detalle la depresión, el suicidio y los factores de riesgo en particular para este grupo de alumnado. Se muestra un nuevo modelo integrado de depresión y suicidio en niños y adolescentes con altas capacidades. También expone la importancia de las estrategias de afrontamiento y de apoyo para minimizar el estrés y fomentar la autocomprensión de los jóvenes con altas capacidades, dando algunos ejemplos clásicos. Se habla de la importancia de un buen asesoramiento, de aumentar la resiliencia y de contar con un desarrollo curricular adaptado. A continuación, se analiza la importancia de que las actuaciones sean precisas y apropiadas y cómo son los estudios que se llevan a cabo para comprender esta problemática. Por último, se añaden las futuras líneas de investigación que se han considerado más interesantes.
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Article
There is evidence to support two contrasting views about the psychological well‐being of gifted children; that giftedness enhances resiliency in individuals and that giftedness increases vulnerability. There is empirical and theoretical evidence to support both views. It is clear that giftedness influences the psychological well‐being of individuals. Whether the psychological outcomes for gifted children, adolescents, and adults are positive or negative seems to depend on at least three factors that interact synergistically: the type of giftedness, the educational fit, and one's personal characteristics.
Article
Depression and suicidal ideation among academically gifted adolescents, exceptionally gifted adolescents, and adolescents average in academic performance were examined. No significant difference were detected among the three groups in level, severity, or nature of distress experienced. Results are discussed in light of the supportive interventions appropriate for high school students and the need for further research with subgroups of gifted students more likely to experience psychological distress.
Article
This study compared the emotional and behavioural adjustment of a group of 33 intellectually gifted adolescents with a matched group of 25 adolescents of average ability, using the Behaviour Assessment System for Children. It is the first study to comprehensively examine the psychological adjustment of intellectually gifted adolescents using both multi-informant ratings and multi-dimensional, co-normed instruments. Parent ratings indicated that the intellectually gifted adolescents showed lower levels of problem behaviour than their peers of average ability. Teacher ratings indicated no significant differences between the two groups. Adolescent self-reports showed no difference on a global measure of emotional adjustment. However, intellectually gifted adolescents reported significantly fewer depressive symptoms, a better attitude towards teachers, greater self-reliance and a greater sense of adequacy.
Article
Differences in life-change events, life stress, depression, and suicide ideation were investigated in a mixed-ethnic sample of gifted (n = 34) and nongifted (n = 38) urban junior high school students. Results indicated that gifted students reported experiencing significantly fewer life-change events. The perceived stressfulness of the life-change events, levels of depression, and suicide ideation were similar among gifted and nongifted participants. Suicide ideation among the entire sample was significantly and positively correlated both with level of depression and with levels of past and recent stress. Recent stress and use of drugs or alcohol significantly predicted suicide ideation. Implications for counseling and for future research are discussed.
Article
The article discusses the definition of giftedness. There is also the possibility that we can only define something after we understand it sufficiently. If so, then the definition would come after intensive study rather than before it. Perhaps expectations of a complete and universally agreeable definition are too reductionist in nature. A single definition would defy the principles of the cultural and temporal relativity of the concept of giftedness. The fact that we have been able to establish a definition of giftedness composed by some of the best minds working in the field at the time, and yet it has not had the power to be as influential as we might expect does not bode well for the idea of composing a universal definition in the future. The fact that even the federal definition has gone through at least three iterations in 30 years indicates that defining giftedness will probably continue to be a dynamic process. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Article
The present investigation examined depression and self-esteem in a sample of 145 gifted and nongifted fourth and fifth grade children. Self-esteem was assessed by the Coopersmith Self-Esteem Inventory. Depression was measured by Kovacs' Children's Depression Inventory, the Reynolds' Child Depression Scale, and teachers' global ratings of depression. As a group, gifted children did not differ on levels of self-esteem or depression from their nongifted peers. However, when grade and gender differences were examined, it was found that gifted boys tended to report lower levels of self-esteem and more depression than gifted girls. Teachers also judged boys to be more depressed than girls. Furthermore, fifth-graders were rated by teachers to be more depressed than fourth-graders. Overall, this investigation did not find major differences in affective characteristics between gifted and nongifted children.
Article
INTRODUCTION Studies of the psychology of gifted children frequently refer to their relatively immature affective development in terms of their intellectual capacities and the relational difficulties they experience with regard to their peers, teachers, close acquaintances and sometimes their parents. From a psychopathological viewpoint, various types of problem have been observed such as depressive symptoms, motor instability coupled with hyperactivity, attentional deficits, impulsivity and a fall in self-esteem. OBJECTIVE In this study, we wished to verify the links between self-esteem and psychopathological symptoms in these children. METHOD The total population studied consisted of 58 pupils taken from two teaching establishments in Dijon who were subdivided into two groups (gifted children and adolescents versus control children and adolescents). Of these 58 subjects who took part in the tests, 8 were eliminated either due to their results on the "lie" scale of the self-esteem scale (score greater than or equal to 5) or to their age. In effect, a high score on this scale implies that the subjects want to show themselves in a better light than is actually correct. It is then assumed that the subjects had sought the examiner's approval by presenting the best possible image of themselves; 23 gifted children, referred to as GC (10 girls, 13 boys) aged between 9 and 13 years (mean age=11 years 3 months or 135 months, standard deviation=14) took part in the study. The selection criteria required the subjects to possess an Intelligence Quotient (IQ) calculated using one of the Weschler tests (WPPSI or WISC III depending on age) greater than or equal to 130 (mean IQ=145.23, standard deviation=7.93); 20 were attending private schools and 3 were in the state education system. They were all attending special "GC" classes to which they had been admitted solely on the basis of an IQ test conducted by a psychologist. Their teachers had volunteered to take these classes and had received appropriate training. The pupils had no record of any neurological or physical antecedents, were all French-speaking, were not taking any toxic substances and had never consulted a psychologist or psychiatrist. They were all in advance by one to two years in terms of academic level. They were matched with the control subjects by real age and not mental age and as a function of their parents' socio-economic level. The mean age of this latter group was 11 years, 4 months (standard deviation=14 months; minimum=8 years 11 months, maximum=13 years 1 month) and the group consisted of 14 girls and 9 boys. It was similar to the target group in terms of age, gender, key childhood experiences, divorces, separations and the death or illness of close relations. They had never consulted a child psychologist or been hospitalized for related problems, were not following any psychotherapy, were neither behind nor advanced in terms of academic age and came from normal classes. Their mean Intelligence Quotient (IQ) was 106.04 (standard deviation=5.39). Children attending special classes (European, Franco-German, music, sport, etc.) were excluded in order to obtain as "standardized" a group as possible. The following tools were used: 1) The Child Behaviour Check List (CBCL), a self-questionnaire developed in 1978 by Achenbach in the USA, which is one of the most frequently used child psychopathology measuring tools both in research and in clinical practice. It is intended to provide a standardized description of emotional and/or behavioral problems as observed by parents in children aged between 4 and 16 years. A French version, "la liste des comportements pour les enfants", has been developed and used for a subsample of the boys aged between 6 and 11 years (Fombonne and Vermeersch, 1997). 2) Carré's "self-esteem inventory" (SEI) was created by Carré (1984) in order to test the level of self-esteem. This tool is designed to measure the subject's evaluation of himself or herself in the social, family, academic and general fields. A "lie" scale makes it possible to reject invalidated tests. 3) The EDICODE is an instrument designed to gather and quantify the speech produced by the subject during a semi-structured interview. It is rated by the interviewer and is therefore dependent on his or her subjective evaluation. It was constructed within a clinical research perspective (Pierrhumbert et al., 1999) and is based on the theory of attachment (Main and Goldwyn, 1985-1994). EDICODE consists of 21 items presented in the form of differential semantic scales. These items are then grouped into 5 factors or scales (containing non-redundant items) that cover the following dimensions: fluidity (associative richness, ease of access to memories, participation in the interview), coherence (the speech is "focused" and structured), appropriateness (appropriate relational distance, confidence in relations, capacity for emotional control), reflection (consideration of one's own mental state and that of others as well as of the influence of such states), authenticity (spontaneous, lively speech). RESULTS The comparison of 23 gifted children (GC) and 23 controls matched on age, sex and school grade revealed that the scores for academic self-esteem, total self-esteem and lie-scale were significantly lower than those observed in the control group (p<0.006, p=0.03, p<0.0001 respectively) and that the depression scores were significantly higher in the gifted children (p=0.021). Significant correlations are only observed in the group of gifted children. The correlation analyses reveal that the lower the general self-esteem, academic self-esteem and total self-esteem values had fallen, the higher the depression (r=- 0.59, r=- 0.67 and r=- 0.76 respectively), hyperactivity (r=- 0.47, r=- 0.82 et r=- 0.59) and total psychopathology (r=- 0.56, r=- 0.67 et r=- 0.75) scores were. Similarly, the lower the general and total self-esteem scores, the higher the aggression scores (r=- 0.56 and r=- 0.68 respectively). Academic self-esteem was the only value to be negatively correlated with communication disorders (r=- 0.79) and somatization symptoms (r=- 0.49). Finally, social self-esteem, family self-esteem and the lie scale were not correlated with any CBCL variable. The regression analyses indicate that academic self-esteem is the variable that explains the depression scores. DISCUSSION The gifted children in our study therefore manifested a lack of self-esteem, and in particular a lack of academic self-esteem, coupled with depressive symptoms. For Coopersmith (1984), self-esteem is a function of experienced events in the various sectors in question, while Gibello (1992) sees a link between inhibition or academic disinvestment and everything that may generate anxiety and/or depression in the subject. We can hypothesize that the difficulties experienced by these children derive, at least in part, from their specific characteristics, namely their internal and social dysschynchronism (Terrassier, 1981). Among its other effects, this dyssynchronism leads to a school life that is often difficult or even chaotic, resulting in a general level of self-esteem, and more particularly an academic self-esteem, that is lower than the mean. These considerations might then, in their turn, generate psychopathological symptoms such as depression or hyperactivity (Revol et al., 2002) which have repercussions that affect the effectiveness of the children's school work. This study suggests the need to verify whether similar results are observed in gifted children who do not attend special classes and children who have not yet been identified as gifted. Furthermore, our results indicate that these children are liable to a specific vulnerability in the emotional and behavioral domains that needs to be emphasized. They stress the need for early preventive measures to combat the emotional and behavioral difficulties experienced by gifted children and emphasize the importance of continuing to conduct this type of study in order to explain and specify the origin of these difficulties.
Adolescent resiliency to family adversity
  • D Fergusson
  • M Lunskey
Fergusson, D., & Lunskey, M. (1996). Adolescent resiliency to family adversity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 37, 281-292.