ArticlePDF Available

Abstract

Samenvatting Onze huidige kennismaatschappij en de snel wijzigende inzichten in de medische wereld vereisen van artsen een grote eigen verantwoordelijkheid om hun competenties voortdurend te blijven ontwikke-len en bijschaven. In dit artikel wordt stilgestaan bij enkele recente bevindingen op het vlak van navor-ming voor praktijkvoerende artsen, de voorwaarden voor een doeltreffend, doelmatig en kwaliteitsvol voortgezet medisch onderwijs en aanbevelingen worden geformuleerd om een aanbod te creëren. Voortgezet medisch onderwijs moet verder gaan dan enkel kennisverwerving en vooral ook veran-deringen in de praktijk, attitudes en gedrag van artsen beogen. Geïntegreerd onderwijs (met een com-binatie van onderwijsmethoden) blijkt cruciaal om aan de voorwaarden voor doeltreffend en doelmatig voortgezet onderwijs te voldoen. Interactie blijkt daarbij een sleutelbegrip waarmee rekening moet wor-den gehouden binnen elke aangeboden methode (contactopleidingen, online leerprogramma's).
Tijdschr. voor Geneeskunde, 71, nr. 20, 2015 1303
doi: 10.2143/TVG.71.20.2001970
Gezondheidsorganisatie: actualiteit
Voortgezet medisch onderwijs voor huisartsen:
een programmaconcept
L. Vannieuwenborg1, M. goossens1, J. De LepeLeire1, b. schoenMakers1, 2
Samenvatting
Onze huidige kennismaatschappij en de snel wijzigende inzichten in de medische wereld vereisen van
artsen een grote eigen verantwoordelijkheid om hun competenties voortdurend te blijven ontwikke-
len en bijschaven. In dit artikel wordt stilgestaan bij enkele recente bevindingen op het vlak van navor-
ming voor praktijkvoerende artsen, de voorwaarden voor een doeltreffend, doelmatig en kwaliteitsvol
voortgezet medisch onderwijs en aanbevelingen worden geformuleerd om een aanbod te creëren.
Voortgezet medisch onderwijs moet verder gaan dan enkel kennisverwerving en vooral ook veran-
deringen in de praktijk, attitudes en gedrag van artsen beogen. Geïntegreerd onderwijs (met een com-
binatie van onderwijsmethoden) blijkt cruciaal om aan de voorwaarden voor doeltreffend en doelmatig
voortgezet onderwijs te voldoen. Interactie blijkt daarbij een sleutelbegrip waarmee rekening moet wor-
den gehouden binnen elke aangeboden methode (contactopleidingen, online leerprogramma’s).
Inleiding
Onze huidige kennismaatschappij en de snel wijzi-
gende inzichten binnen de medische wereld vereisen
van artsen een grote eigen verantwoordelijkheid om
hun competenties voortdurend te blijven ontwikkelen
en bijschaven. Een internationaal erkend model – de
CanMEDS – beschrijft de belangrijkste kennis en
vaardigheden waarover een arts moet beschikken:
medisch handelen, communicatie, samenwerking,
kennis en wetenschap, maatschappelijk handelen,
organisatie en professionaliteit. Een voorwaarde om
deze competenties te blijven ontwikkelen en de eigen
praktijkvoering te kunnen verbeteren, is het levens-
lang leren (1). Het blijkt immers niet voldoende om
enkel te vertrouwen op praktijkervaring: hoewel alge-
meen wordt aangenomen dat de meer ervaren artsen
toegenomen kennis en vaardigheden bezitten door
hun jarenlange praktijkbeoefening en daardoor ook
betere kwaliteit van zorg verlenen, toonde onderzoek
net een omgekeerde relatie aan tussen het aantal
jaren in de praktijk en de kwaliteit van zorg die de arts
verleent (2, 3).
Onderwijsinstellingen kunnen de mogelijkheid tot
levenslang leren verschaffen door onder andere het
aanbieden van voortgezet medisch onderwijs. Voortge-
zet medisch onderwijs wordt binnen de handleiding
van de internationale associatie voor medisch opleiding
in Europa (de AMEE Guide) gedefinieerd als: „elke acti-
viteit die dient ter handhaving, ontwikkeling of verbetering
van de kennis, vaardigheden en professionele prestaties en
relaties die een arts gebruikt bij het verlenen van diensten
aan patiënten, het publiek of de beroepsgroep” (http://
www.accme.org/index.cfm/fa/Policy.policy/Policy_
id/16f1c694-d03b-4241-bd1a-44b2d072dc5e.cfm).
Door de grote veranderingen die het voortgezet
medisch onderwijs de laatste jaren heeft ondergaan –
zowel op het vlak van de onderliggende theorieën, als
op het vlak van de onderwijsmethoden, de gestelde
verwachtingen naar resultaten toe en de doelstellingen
– heeft navorming steeds meer aandacht gekregen.
Binnen de context van kwaliteitsvol onderwijs en het
belang van formele accreditering, staat vooral de doel-
treffendheid van voortgezet medisch onderwijs in het
veranderen van het gedrag van artsen centraal (4).
In dit artikel wordt stilgestaan bij enkele recente
bevindingen op het vlak van navorming voor profes-
sionele artsen, de voorwaarden voor een doeltreffend,
1 Academisch Centrum voor Huisartsgeneeskunde,
KU Leuven.
2 Correspondentieadres: B. Schoenmakers,
Kapucijnenvoer 33 bus 7001, 3000 Leuven;
e-mail: birgitte.schoenmakers@med.kuleuven.be
1304 . , . , .  , . 
en verbeteren van klinische prestaties” (5). Davis geeft
aan dat de leerdoelstellingen breed zijn en gaan van
kennisverwerving over verdieping in de materie tot
attitudeverandering (6). Het vergroten van academi-
sche kennis mag op zich niet het belangrijkste doel
zijn van voortgezet (medisch) onderwijs. Het is
immers pas wanneer de opgedane kennis ook daad-
werkelijk gelegenheid geeft tot veranderingen in de
praktijk, dat we ze zinvol kunnen noemen. Academi-
sche kennis die succesvol de brug maakt naar de
dagelijkse wereld en praktijk mag daarom niet for-
meel en abstract blijven. Een essentieel kenmerk van
een succesvol leerproces is voldoende interactie tus-
sen de persoon die leert en de dagelijkse realiteit (7).
Bij de organisatie van voortgezet medisch onderwijs
moet dus voldoende plaats toegekend worden aan
(het leggen van verbanden met) de klinische praktijk.
Hoe leren professionelen?
Professionelen blijken in vergelijking met studenten
in hun basisopleiding andere leerstijlen en -objectie-
ven te hebben waar eveneens aandacht aan moet
worden besteed bij het organiseren van kwaliteitsvol
voortgezet medisch onderwijs.
De theoretische basis voor het concept voortgezet
medisch onderwijs is doorheen de tijd beïnvloed door
de visies van pedagogen en onderzoekers op het con-
cept „leren”. Daarbij is de leertheorie voor professio-
nelen, de andragogie, uitgegroeid tot de standaard
waartegen voortgezet medisch onderwijs wordt
gemeten en beoordeeld (4, 6, 8, 9).
De andragogie stelt dat professionelen heel andere
leernoden en leerstijlen hebben in vergelijking met kin-
deren en jongeren. Knowles identificeerde zes princi-
pes in de leertheorie voor professionelen die ook geïn-
tegreerd werden in andere leertheorieën (8-13):
Resultaatgerichtheid. Professionelen zijn resultaat-
gericht en tonen een grote nood om te weten:
waarom is het leren van iets belangrijk, wat moet
men doen om te leren en wat zal men uiteindelijk
geleerd hebben?
Autonoom en zelfsturend. Professionelen zijn auto-
noom en sturen zichzelf aan: professionelen heb-
ben graag de mogelijkheid om controle te kunnen
uitoefenen op de technieken en de doelen binnen
het leren.
Individuele ervaringen als basis. Professionelen heb-
ben al heel wat praktische ervaring en kennis opge-
daan en zij hebben nood aan een verbinding van
doelmatig en kwaliteitsvol voortgezet medisch onder-
wijs en worden aanbevelingen geformuleerd om een
aanbod te creëren. Vervolgens wordt de ontwikkeling
van een postgraduaat programma beschreven dat de
auteurs, op basis van de bevindingen uit de literatuur
en een behoefteonderzoek (ongepubliceerd onder-
zoek), hebben uitgewerkt en aanbieden vanuit het
Academisch Centrum voor Huisartsgeneeskunde
(ACHG) van de KU Leuven.
Methode
Definitie
Verder wordt de algemene term „voortgezet medisch
onderwijs” gebruikt en wordt algemeen gesproken
over een navorming(sagenda), ook al werd het pro-
gramma enkel opgezet met oog op navorming voor
huisartsen. Bevindingen uit onderzoek naar doeltref-
fende onderwijsmethoden in de huisartsgeneeskunde
blijken immers grotendeels overeen te stemmen met
de bevindingen uit onderzoek naar het bredere veld
van voortgezet medisch onderwijs (4).
Literatuuronderzoek
Voor het doorzoeken van de literatuur werden ver-
schillende databanken gebruikt (PubMed/MEDLINE,
Lirias, LibriSource+, Libis, Embase, Google Scholar,
Google Books). De volgende zoektermen werden inge-
geven: „continuing medical education”, „postgraduate
continuing medical education ( for general practitio-
ners)”, „postgraduate medical interventions ( for
general practitioners)”, „on-line continuing (medical)
education”, „(on-line) physician learning”, „continuing
medical education methods”. De zoektermen werden
vertaald in het Nederlands en gebruikt voor een
nieuwe zoektocht. Daarnaast werd verder gezocht op
basis van de referenties uit artikels die uit deze eerste
selectie voortkwamen.
Resultaten
Verwachtingen en doelstellingen van kwaliteitsvol
voortgezet onderwijs
Het primaire doel van voortgezet medisch onderwijs
wordt door Levine omschreven als: „het onderhouden
    :   1305
Voorwaarden voor (het opstellen van) een
doeltreffend en doelmatig voortgezet medisch
onderwijs
Het navormingsaanbod is afhankelijk van de doelstel-
lingen van de organiserende instelling, maar zou nog
meer moeten uitgaan van de noden en wensen van de
eindgebruiker. Het opmaken en evalueren van een
navormingsagenda door een organiserende instelling
moet een strategische doelstelling zijn. Een navor-
mingsprogramma moet zorgvuldig overdacht en
onderbouwd worden en moet opgebouwd worden via
een aantal stappen. Een toegankelijke en doeltref-
fende navorming moet immers aan een aantal voor-
waarden voldoen die betrekking hebben op de noden
van de „cursist”, de leerdoelen, de inhoud, de leer-
vorm, de interactie tussen hulpverlener en hulpvrager
en de leeruitkomsten op micro-, meso- en macro-
niveau. Het is dus belangrijk om de doelgroep en het
onderwerp (de leernoden) nauwgezet te definiëren,
de leerdoelen duidelijk te formuleren en de leervorm
hierop af te stemmen (16).
Leernoden
Het uitgangspunt is de vraag of er een kloof bestaat
tussen noden en aanbod. Ten eerste blijkt de onzeker-
heid die noden teweegbrengen bij artsen een belang-
rijke motivatie te zijn om te leren en om veranderin-
gen aan te brengen in de praktijk (8). Ten tweede is de
inventaris van noden essentieel om het leerproces te
sturen en het navormingsaanbod uiteindelijk te eva-
lueren. Op basis van het werk van Bradshaw in 1972
maken Gillam en Murray een indeling in gevoelde
noden (wat zeggen artsen dat ze nodig hebben?), uit-
gedrukte noden (doorheen acties/gedrag), norma-
tieve noden (gedefinieerd door experten) en compa-
ratieve noden (op basis van vergelijking tussen
groepen) (17). Anderen spreken over individuele ver-
sus organisatie- of groepsbehoeften, klinische versus
administratieve noden en subjectief versus objectief
gemeten noden (18). Een behoeftebepaling moet
zowel de gebruikte methode beschrijven, als het doel
waartoe de bevindingen leiden. Er zijn verschillende
methoden voor behoeftebepaling (19). De Good CPD
Guide somt 46 formele en informele methoden op
voor zelfevaluatie (tabel 1).
Voor het bepalen van de leernoden bij artsen
zijnzelfevaluaties nuttig, maar ook een inschatting
door de organiserende instelling (6). Eerder onderzoek
deze basis met de leerinhoud. Eerdere ervaringen
van de lerende professioneel hebben ook een
impact op het leerproces. Zij dragen immers bij tot
individuele verschillen, creëren vooroordelen en
verlenen een identiteit aan de professional.
Leernoden en relevantie. Professionelen hechten
veel belang aan relevantie en moeten een motief
hebben om iets te leren, bijvoorbeeld omdat de
context een bepaalde leernood creëert. Dit is ver-
bonden met de bereidwilligheid om te leren.
Praktijkgericht. Professionelen zijn in het algemeen
praktijkgericht. Ze leren het best wanneer kennis
gepresenteerd wordt in een realistische („real-life”)
context.
Motivatie om te leren. Professionelen tonen een hoge
motivatie tot leren wanneer ze nieuwe informatie
kunnen krijgen die kan helpen om belangrijke pro-
blemen in hun leven/werk op te lossen (9, 14).
Motivatie versus weerstand tot leren
Door de combinatie werk en gezin hebben professio-
nelen doorgaans meer motivatie nodig om zich te
engageren voor navorming dan studenten in een
basisopleiding. Professionele artsen ervaren door-
gaans ook meer drempels tot leren (9, 14).
Voor artsen, die vaak zeer veel tijd in de praktijk
besteden, is het bijvoorbeeld niet evident de tijd en
mogelijkheid te vinden om een gestructureerd navor-
mingsprogramma te volgen. Vaak vallen artsen daarom
vooral terug op zelfbeoordeling van (tekortkomingen
in) de eigen vaardigheden en kennis. Om hun zelf inge-
schatte leernoden op te vangen, wenden artsen zich
vaker tot meer ongestructureerde manieren om zich-
zelf te verbeteren: het opzoeken van literatuur, raadple-
gen van het internet, enz. (1). Verder merkt Lieb op dat
mensen verschillen in de tijd die ze nodig hebben om
nieuwe dingen te leren en dat de confrontatie met
nieuwe leersituaties vanzelfsprekend angst of onrust
met zich mee kan brengen (14). Dit lijkt zich te weer-
spiegelen in de bevindingen uit onderzoek dat een
voorkeur aantoonde bij artsen om onderwijsactivitei-
ten uit te kiezen die aansluiten bij wat ze al kennen,
eerder dan bij objectieve leernoden (15).
De beste manier om artsen te motiveren tot deel-
name aan voortgezet onderwijs is de leerdoelstellin-
gen en de meerwaarde duidelijk te formuleren en de
drempels zo laag mogelijk te houden (bijvoorbeeld
door de mogelijkheid van afstandsleren/e-learning
aan te bieden) (14).
1306 . , . , .  , . 
Interactie
Interactie is niet alleen een essentieel element van een
succesvol leerproces, maar ook een belangrijk ken-
merk van de aangewende onderwijsmethoden binnen
voortgezet medisch onderwijs (7, 9, 21). Verschillende
onderwijstheorieën en empirisch onderzoek hebben
rapporteerde immers een lage correlatie tussen de
zelfevaluatie door artsen en hun prestatie op objec-
tieve kennistests (20). Bovendien kiezen artsen onder-
wijsactiviteiten die aansluiten bij wat ze al kennen,
terwijl er een toename in de zorgkwaliteit is wanneer
artsen aangemoedigd worden onderwerpen te kiezen
die niet hun voorkeur wegdragen (15).
TABEL 1
Good CPD Guide’s classificatie van bronnen van behoeftebepaling (19, 35).
Eigen ervaringen van de clinicus in directe patiëntenzorg ʱ „blinde vlekken”
ʱ onbekende factoren bij klinisch werk
ʱ bekwaamheidsnormen
ʱ dagboeken
ʱ moeilijkheden voortkomend uit de praktijk
ʱ innovaties in de praktijk
ʱ geïnformeerde patiënten
ʱ fouten
ʱ andere disciplines
ʱ klachten en feedback van patiënten
ʱ lijkschouwingen en klinisch pathologische conferenties
ʱ onvervulde behoeften van patiënten en onderwijsbehoeften van artsen
ʱ reflectie op praktijkervaring
Interacties binnen het klinische team en departement ʱ klinische vergaderingen – rondgang in departement
ʱ beleidsplan van het departement
ʱ onderwijsbijeenkomsten van het departement
ʱ externe aanwervingen
ʱ jongere medewerkers
ʱ managementfuncties
ʱ mentorschap
Formele benaderingen van kwaliteitsmanagement en
risicobepaling
ʱ audit
ʱ ziektepatronen
ʱ patiënten met bijwerkingen
ʱ tevredenheidsonderzoeken bij patiënten
ʱ risicobepaling
Specifieke activiteiten met oog op behoeftebepaling ʱ overzicht van klinische incidenten
ʱ kloofanalysen
ʱ objectieve kennis- en vaardigheidstesten
ʱ observatie
ʱ revalidatiesystemen
ʱ zelfevaluatie
ʱ videobeoordeling van de prestaties
Peer review ʱ extern
ʱ informeel – van de individuele arts
ʱ intern
ʱ multidisciplinair
ʱ evaluatie van artsen
Niet-klinische activiteiten ʱ academische activiteiten
ʱ conferenties
ʱ internationale bezoeken
ʱ tijdschriftartikelen
ʱ medicolegale casussen
ʱ pers en media
ʱ professionele gesprekken
ʱ onderzoek
ʱ onderwijs
    :   1307
online cursus te ontwikkelen enkel en alleen om er
een te kunnen aanbieden en mee te zijn met de
„trend” (32). Er moet steeds nagegaan worden of de
voordelen (bv. flexibel in te plannen, geïndividuali-
seerd leren, nieuwe leermethode …) zwaarder
doorwegen dan de nadelen (bv. sociale isolatie,
kost, technische problemen …). De keuze voor een
online leerprogramma moet overdacht zijn en nut-
tig met oog op het bereiken van de gewenste leer-
doelen. Het mag niet beperkt zijn tot het online
beschikbaar stellen van (bestaande) traditionele
lezingen, presentaties of syllabi.
Contactopleidingen (traditionele methoden). De doel-
treffendheid van traditionele onderwijsmethoden
kan (net als de online leerprogramma’s) verbeteren
door een toenemende interactie tussen opleider en
cursist en kan winnen aan relevantie door theorie en
praktijk te koppelen (6). Het aanbieden van volledige
richtlijnen blijkt doorgaans een beperkte impact te
hebben op de praktijk. De vorm waaronder deze
richtlijnen vaak worden aangeboden, speelt daarbij
een belangrijke rol: vaak gaat het om zeer dens
geschreven monografieën, die weinig mogelijkheid
bieden om de inhoud snel te verwerken. Kortere tek-
sten die meer to-the-point zijn, blijken daarentegen
beter en doeltreffender met het oog op het verande-
ren van de praktijk van artsen (6).
Traditionele lezingen kunnen wel bijdragen tot toege-
nomen kennis, vaardigheden of attitudeveranderingen,
maar blijken op zich weinig succesvol op vlak van het
daadwerkelijk (direct) veranderen van de klinische
prestaties van artsen of het verbeteren van de patiën-
tenzorg. Meer interactieve methoden zoals intervisie,
rollenspel of praktijksessies zouden over het algemeen
doeltreffender zijn op dat vlak. Een reeks van sessies
zou ook meer impact hebben dan een enkele sessie.
Een mogelijke reden is het feit dat het geleerde dadelijk
kan worden omgezet in de praktijk en in een latere ses-
sie besproken of bekrachtigd kan worden (34).
Voorstel tot een navormingsprogramma
voor huisartsen
Op basis van de verschillende inzichten stellen de
auteurs een navormingsagenda op voor huisartsen,
die zoveel mogelijk rekening probeert te houden met
de voorwaarden voor een effectief en efficiënt voort-
gezet medisch onderwijs en die de drempels om te
leren zoveel mogelijk tracht te ondervangen. Dit
wordt voorgesteld als een stappenplan.
aangetoond dat artsen hun praktijkvaardigheden ont-
wikkelen door te leren uit hun fouten (22, 23). Wanneer
zij hiervoor enkel terugvallen op zichzelf zal de verbe-
tering van hun praktijk wellicht beperkt blijven. Feed-
back van anderen en contact met de praktijk(fouten)
– maar ook met de specifieke competenties van andere
artsen – kan ervoor zorgen dat problemen met zelfbe-
oordeling en zelfregulering, zoals het mogelijk incor-
rect inschatten van de eigen leernoden, opgevangen
worden (1).
Onderwijsvorm
Voorgaande bevindingen impliceren dat vooral „leren”
en niet (enkel) het „onderwijzen” op zich artsen ertoe
kan aanzetten veranderingen in hun praktijk aan te
brengen (4, 8). Problematisch is dan de bevinding dat
de minst doeltreffende lesmethoden die zijn die het
meest toegepast worden binnen het voortgezet onder-
wijs voor artsen: lezingen en (het verspreiden van)
ongevraagd drukwerk zoals cursussen en klinische
richtlijnen (24-27). Leren verbonden aan de klinische
praktijk, interactieve onderwijsbijeenkomsten en „out-
reach”-evenementen komen naar voren als de meest
doeltreffende methoden, evenals strategieën die meer-
dere onderwijsinterventies combineren (4, 28-30).
De lesformules op zich hebben elk hun voor- en
nadelen.
Online cursussen. Artsen hechten bij het kiezen van
of voor een online cursus het meest belang aan de
kwaliteit van de inhoud, gevolgd door de (mate
van) online toegankelijkheid, gebruiksgemak en het
gemak van het krijgen van accreditering voor het
volgen van de cursus. De minst gewaardeerde ken-
merken, die mogelijk een drempel kunnen vormen,
zouden zijn: de vereiste om nog software down-
loads te moeten doen, gevolgd door te weinig
mogelijkheid tot interactie (31). Cook geeft aan dat
interactiviteit, praktische oefeningen, herhaling en
feedback binnen een online cursus geassocieerd
lijken te zijn met betere leerresultaten (32, 33). Ook
het gebruik van casussen blijkt zinvol. Interactivi-
teit, mogelijkheid tot online discussie en de aanwe-
zigheid van audiovisueel materiaal zouden de
tevredenheid van professionelen met de online cur-
sus vergroten. De vraag wanneer best een online
cursus te gebruiken om specifieke leerdoelen te
bereiken (in plaats van een ander formaat of in
combinatie met andere methoden) blijkt moeilijker
te beantwoorden. Cook raadt echter af om een
1308 . , . , .  , . 
ook op een later tijdstip om de duurzaamheid van de
navorming op de prestaties in kaart te brengen.
Keuze van de formule
Belangrijk is het uittekenen van de formule, die mee
bepaald zal worden door de specifieke doelgroep (in
casu: huisartsen) en de voorwaarden voor effectief en
efficiënt voortgezet onderwijs voor professionelen.
Een navorming behoort tot één van de volgende
vormen: de contactopleidingen (symposia, lezingen,
studiedagen, workshop, contactmomenten ...) en de
zelfstudie (online leertrajecten, lectuur …). Elk for-
maat heeft zijn eigen voor- en nadelen.
Omdat vooral „leren” en niet (enkel) het „onder-
wijzen” op zich artsen ertoe kan aanzetten verande-
ringen in hun praktijk aan te brengen moeten contact-
momenten een meer actief karakter krijgen. Dit kan
door de presentatie op te vatten als een interventie:
de toehoorder wordt gestimuleerd om mee te denken,
te handelen en uit te werken. Ook bij bepaalde vor-
men van zelfstudie kan hiermee rekening worden
gehouden (bv. online leertrajecten).
Implementatie
Inhoudelijk beschikt het ACHG over een rijkdom aan
opleidings- en onderzoeksmateriaal dat – mits aan-
passing aan het juiste format – kan worden aange-
wend om een aanbod aan kwaliteitsvol voorgezet
medisch onderwijs te creëren dat beantwoordt aan de
reële behoeften in het veld.
Verder wordt een combinatie van meerdere onder-
wijsmethoden aangeboden: online opleidingen (zelf-
studie), contactopleidingen (traditionele methode) en
een materialendatabank. De leerstof wordt met oog
Strategie
Behoeftebepaling
Het doel van de behoeftebepaling is zicht te krijgen
op de leernoden van (Vlaamse) huisartsen, zodat
deze zoveel mogelijk geïntegreerd kunnen worden in
het postgraduaatprogramma voor huisartsen. Voor
de behoeftebepaling wordt van meerdere methoden
gebruikgemaakt. Hierbij vormen de eigen ervaringen
van artsen in directe patiëntenzorg een belangrijke
bron (zie ook tabel 1). Een andere bron wordt
gevormd door meer formele benaderingen van kwali-
teitsmanagement. Zo worden kwaliteitsaudits (bv. de
verhouding HbA1- bepalingen/aantal diabetesdiag-
noses) uitgevoerd door arts-stagiaires via het elektro-
nisch medisch dossier (EMD), krijgt men zicht op
ziektepatronen via Intego (een Vlaamse databank die
de prevalentie van ziekte zoals ze zich voordoet in de
Vlaamse huisartspraktijken registreert en analyseert)
en wordt gebruikgemaakt van tevredenheidsonder-
zoeken bij patiënten, uitgevoerd door het RIZIV. Een
volgende belangrijke informatiebron wordt gevormd
door peer review, via de LOK-groepen op basis van
gestructureerde bevragingen. Ten slotte is er bijko-
mende input over leernoden bij huisartsen via
niet-klinische activiteiten zoals tijdschriftartikels,
casussen, onderzoek en onderwijs.
Leerdoelstellingen
De auteurs formuleren meerdere leerdoelstellingen,
die aandacht besteden aan het belang van praktijk-
en attitudeveranderingen. Concreet worden voor elke
leerdoelstelling de eindtermen vastgelegd in functie
van de lesinhoud (tabel 2). Daarnaast is het essentieel
om de leerresultaten te meten. Deze meting kan
gebeuren kort na de navorming, maar bij voorkeur
TABEL 2
Leerdoelstellingen.
Leerdoelstelling Actie
Informatie verwerven: nieuwe kennis of remediëring Opsommen, benoemen, reproduceren
Begrijpen Verklaren en uitleggen om uiteindelijk te kunnen toepassen
Toepassen Toepassen van de verworven kennis
Analyseren Probleemoplossend denken en verantwoorden
Synthetiseren Kennis generaliseren en toepassen in dagelijkse praktijk
Evalueren Evalueren en toetsen van het eigen medische handelen
Vaardigheden verwerven Vaardigheden uitvoeren in de praktijk
Attitude Een verandering in het dagelijkse handelen doorvoeren
    :   1309
discussieforum, opdrachten waar de juiste inhoud in
de juiste kolom moet worden gesleept, opgenomen
presentaties/lezingen, open vragen, rollenspelen.
Teksten, artikels en vragenlijsten (diagnostisch
materiaal) kunnen op elk moment gedownload wor-
den door de gebruiker, om ze later te lezen en/of af te
drukken. Bij verwijzingen naar nuttige informatie op
andere websites (bijvoorbeeld in het kader van de
Sociale Kaart) kan de gebruiker ook dadelijk door-
klikken naar de desbetreffende (externe) webpagina.
Verder is er de mogelijkheid bij elke pagina van de
cursus eigen notities toe te voegen, die steeds geraad-
pleegd kunnen worden. Ook is er de mogelijkheid
eventuele opmerkingen en/of boeksuggesties van de
auteur van de module te raadplegen. Op elk moment
kan men ook gebruikmaken van een zoekfunctie, die
de inhoudsopgave weergeeft en de mogelijkheid biedt
dadelijk over te gaan naar een ander onderdeel van de
cursus. Dit geeft ook de kans tot voldoende herhaling.
Contactopleidingen
Contactopleidingen worden aangeboden met betrek-
king tot de expertisegebieden van het ACHG en sluiten
aan bij de huisartsenopleiding. Deze opleidingen
bestaan in verschillende vormen: symposium, cursussen
(één of meerdere dagen) met of zonder workshops,
aparte workshops, zomercursussen, cycli, met of zonder
voorbereiding … Er wordt een vast aanbod gecreëerd
(navormingskalender), aangevuld met ad-hoc-cursus-
sen die inspelen op de (door het ACHG) gepercipieerde
navormingsbehoeften van de huisartsen.
Besluit
Voortgezet medisch onderwijs moet verder gaan dan
enkel kennisverwerving en vooral ook veranderingen
in de praktijk, gedrag en attitudes van artsen beogen.
Het navormingsaanbod is afhankelijk van de doelstel-
lingen van de organiserende instelling, maar meer
nog van de noden en wensen van de eindgebruiker.
Het programma moet strategisch worden opgebouwd.
De aanwezige leernoden moeten worden nagegaan
(zowel via zelfevaluaties van artsen als via inschatting
door de organiserende instelling van de objectieve
noden), leerdoelen moeten concreet worden gefor-
muleerd en er moet een passend formaat worden
gekozen dat hierop kan worden afgestemd.
Geïntegreerd onderwijs (met een combinatie van
onderwijsmethoden) blijkt cruciaal om aan de voor-
waarden voor doelmatig en doeltreffend voortgezet
op de doeltreffendheid telkens (vormelijk) aangepast
aan de specifieke kenmerken en voorwaarden van de
gegeven methode.
Concreet wordt het voortgezet medisch onderwijs
van het ACHG aangeboden via een aparte module op
de ACHG-website (www.achg.be). Klikken op een acti-
viteit in de kalender moet doorverbinden met de juiste
pagina met betrekking tot de navormingsactiviteit. Bij
aanmelding worden nieuwsberichten – specifiek met
betrekking tot het navormingsaanbod – zichtbaar.
De module voortgezet medisch onderwijs geeft
toegang tot een welkomstscherm, waar drie knoppen
beschikbaar zijn: 1) online opleidingen, 2) contact-
opleidingen en 3) materialendatabank (onderverdeling
met of zonder spreker, powerpoints, voor een lokale
kwaliteitsgroep (LOK) of kring …). Elk van deze knop-
pen brengt de gebruiker naar een nieuw scherm, waar
hij een overzicht krijgt van de verschillende thema’s
waarover opleiding/materialen worden aangeboden
(bv. dermatologie). Elk thema bestaat uit subthema’s
(bv. acne, goedaardige letsels, basischirurgie in de
dermatologie …). Hieronder wordt het opzet van het
online leerprogramma (zonder docent) en de contact-
opleidingen (met docent) besproken.
Online leerprogramma
Om zoveel mogelijk tegemoet te komen aan de vereis-
ten voor een effectief online leerprogramma, werd
gekozen om per thema (module) bestaande (power-
point) presentaties te bewerken, interactief te maken
en aan te vullen met klinisch (casus)materiaal. Voor
het gebruiksgemak moet geen bijkomend programma
worden gedownload om door de inhoud van het leer-
programma te kunnen navigeren en alles te kunnen
zien zoals bedoeld.
Elke module werd opgesteld als een elektronisch
„boek” met verschillende hoofdstukken, waar zowel
lineair kan worden doorgebladerd als flexibel tussen
verschillende hoofdstukken, onderdelen of – indien
nodig – tussen modules kan worden gealterneerd. De
vorderingen in het leertraject zijn op elk moment dui-
delijk voor de cursist.
Aan het begin van elke module worden de leer-
doelen duidelijk geformuleerd. Het opzet van het
online leerprogramma en de bijbehorende modules is
intuïtief en zou ook voor artsen die weinig computer-
ervaring of technisch gevoel hebben, weinig tot geen
problemen mogen stellen.
Met het oog op de interactiviteit werd gekozen
voor verschillende formules: videofragmenten, multi-
ple-choicevragen (met feedback), afbeeldingen, een
1310 . , . , .  , . 
Literatuur
1. D FD, H ES. Self-assessment in lifelong learning
and improving performance in practice: physicians know
thyself. JAMA 2006; 296: 1137-1139.
2. C NK, F RH, S SB. Systematic
review: the relationship between clinical experience and
quality of care. Ann Intern Med. 2005; 142: 260-273.
3. R SO. Factors determining the quality of physician per-
formance in patient care. Med Care 1976; 14: 733-750.
4. C P, J R. Does continuing medical education in
general practice make a difference? BMJ 1999; 318: 1276-1279.
5. L HG, M DE, P HC. Continuing edu-
cation for health professionals: developing, managing and
evaluating for maximum ompact on patient care. In:
Green JS, ed. Evaluating continuing education and out comes.
San Francisco, CA: Jossey Bass, 1984.
6. D N, D D, B R. Continuing medical education:
AMEE Education Guide No 35. Med Teach 2008; 30: 652-666.
7. L D. Multimedia and the learner’s experience of
narrative.Computers & Education 1998; 31: 229-242.
8. F RD, B NL. Learning and change: implications for
continuing medical education. BMJ 1998; 316: 466-468.
9. H H. Toward constructivism for adult learners in online
learning environments. BJET 2002; 33: 27-37.
10. K, M S  A. Andragogy in
action: Applying modern principles of adult education. San
Francisco: Jossey-Bass, 1984.
11. K MS, H EF, S RA. The adult learner.
New York: Routledge, 2012.
12. B S. Adult learning: an overview. In: Tuinjman A,
ed. International Encyclopedia of Education. Oxford: Perga-
mon Press, 1995.
13. C K. Characteristics of adult learners with implica-
tions for online learning design. AACE Journal 2008; 16: 137-
159.
14. L S. Principles of adult learning. Vision 1991.
15. S JC, S DL, N V, G B, R KV,
F  W. A randomised trial of continuing medical educa-
tion. N Engl J Med 1982; 306: 511-515.
16. S B, G M. Conceptnota: aanbod
‘Voortgezet Medisch Onderwijs’ van het ACHG. Leuven:
ACHG KU Leuven, 2012.
17. G SJ, M SA. Needs assessment in general prac-
tice. Londen: Royal Collage of General Practitioners, 1996
(occasionele paper 73).
18. L J. Needs assessment: lessons learned. J Contin Educ
Health Prof 1998; 18: 190-192.
19. G J. Learning needs assessment: assessing the need.
BMJ 2002; 324: 156-159.
20. T J, A B, B P, R D. The validity of
general practitioners’ self assessment of knowledge: cross
sectional study. BMJ 1997; 315: 1426-1428.
21. K KS, C A. A hierarchy of effective teaching
and learning to acquire competence in evidence-based med-
icine. BMC Medical Education 2006; 6: 59.
22. S DA. The reflective practitioner. New York: Basic
Books, 1983.
23. D HL. On the internet: thinking in action. New York:
Routledge, 2002.
24. D DA, T MA, O AD, H RB. Evidence
for the effectiveness of CME. A review of fifty randomised
controlled trials. JAMA 1992; 268: 1111-1117.
onderwijs te voldoen. Interactie blijkt daarbij een sleu-
telbegrip waarmee rekening moet worden gehouden
binnen elke aangeboden methode (contactopleidingen,
online leerprogramma’s). Op basis van de resultaten uit
onderzoek en de behoeften die artsen aangaven binnen
een kleinschalig onderzoek (ongepubliceerd), is binnen
het Academisch Centrum voor Huisartsengeneeskunde
(ACHG) KU Leuven besloten een postgraduaat pro-
gramma aan te bieden dat bestaat uit een combinatie
van de volgende onderwijsmethoden: online opleidin-
gen (zelfstudie), contactopleidingen (traditionele
methode) en een bibliotheek. De leerstof werd met oog
op de doeltreffendheid telkens (vormelijk) aangepast
aan de specifieke kenmerken en voorwaarden van de
gegeven methode, die binnen de literatuur en onder-
zoek als belangrijk werden voorgesteld met oog op
doeltreffendheid en gebruikerstevredenheid.
Mededeling
Geen belangenconflict en geen financiële ondersteuning
gemeld.
Abstract
Continuing medical education
for general practitioners: a program
Our current knowledge based society and the
rapidly changing updates within the medical pro-
fession require a great commitment of physi-
cians to continue to develop and refine their
skills. In this article some recent findings in the
field of continuing education for physicians in
practice are reflected upon. Secondly, the devel-
opment of a continuing medical education (CME)
by the Academic Center for General Practice
(ACHG) of the KU Leuven (Belgium) is described.
Continuing medical education must go
beyond the sheer acquisition of knowledge,
but also endeavour changes in practice, atti-
tudes and behaviors of physicians. The con-
tinuing education offerings are subject to the
goals of the organizing institution, but even
more to the needs and desires of the end user.
Integrated education is crucial to meet the
conditions for efficient and effective continuing
education. The ACHG KU Leuven decided to
offer a postgraduate program by a combina-
tion of teaching methods: online courses (self-
study), contact courses (traditional method)
and a resources database.
    :   1311
31. C L, K RE, S S, et al. Standardizing
evaluation of on-line Continuing Medical Education: physi-
cian knowledge, attitudes, and reflection on practice. J Contin
Educ Health Prof 2004; 24: 68-75.
32. C DA. Web-based learning: pros, cons and controversies.
Clin Med 2007; 7: 37-42.
33. C DA, L AJ, G S, D DM, E PJ,
M VM. Instructional design variations in internet-
based learning for health professions education: a systematic
review and meta-analysis. Acad Med 2010; 85: 909-922.
34. D D, T O’B MA, F N, W FM,
M P, T-V A. Impact of formal continuing
medical education: do conferences, workshops, rounds, and
other traditional continuing education activities change physi-
cian behavior or health care outcomes? JAMA1999; 282: 867-874.
35. G J, C G, J G. The good CPD guide.
Sutton: Reed Healthcare, 1999.
25. D DA, T MA, O AD, H RB. Changing
physician performance: a systematic review of continuing
medical education strategies. JAMA 1995; 274: 700-5.
26. D D. Does CME work? An analysis of the effect of educa-
tional activities on physician performance or health out-
comes. Int J Psychiatry Med 1998; 28: 21-39.
27. O AD, T MA, D DA, H RB. No magic
bullets: a systematic review of 102 trials of interventions. Can
Med Assoc J 1995; 153: 1423-1427.
28. W M, G R. Single and combined strategies for
implementing change in primary care: a literature review.
Int J Qual Health Care 1994; 6: 115-132.
29. K S, J RH. Educational interventions in primary
care psychiatry: a review. Primary Care Psychiatry 1996; 2:
107-117.
30. R JG, M MJ, L RM. The impact of e-learning
in medical education. Acad Med 2006; 81: 207-212.
... Zoals gezegd moeten artsen hun kennis en vaardigheden voortdurend blijven ontwikkelen en bijschaven. 6 Dat veronderstelt echter dat je je bewust bent van je eigen lacunes en dat je zelf je leerdoelen kunt formuleren. Door tijdens de opleiding een individueel opleidingsplan te maken leren aiossen die leerdoelen te benoemen en er actief mee aan de slag te gaan. ...
Article
Full-text available
Artsen moeten hun kennis en vaardigheden voortdurend bijspijkeren: levenslang leren is de norm. Huisartsenopleidingen besteden daarom veel aandacht aan zelfsturend leren. Daarbij hoort een individueel opleidingsplan. In de praktijk zien aiossen het nut ervan vaak niet in, maar een individueel opleidingsplan kan wel degelijk waardevol zijn. Voorwaarde is wel dat de opleiding ruimte maakt voor autonome keuzes van de aios en ervoor zorgt dat opleiders en docenten beschikken over voldoende coachingsvaardigheden.
Article
Full-text available
Doordat veranderingen elkaar in rap tempo opvolgen en kennis sneller veroudert wordt het steeds belangrijker voor huisartsen om een leven lang te blijven leren. Vinden aanstaande huisartsen dat zij voldoende worden voorbereid op de praktijk, waarin zij bij moeten blijven om goede zorg te kunnen leveren? Wij hebben deze vraag onderzocht via focusgroepgesprekken onder aios die hun opleiding in Nijmegen volgen. Daaruit kwamen vier thema’s naar voren: vertrouwen in eigen kunnen, voorbereid zijn op de toekomst, reflectie en intervisie. Net afgestudeerde huisartsen blijken bereid te zijn om hun leven lang te blijven leren omdat ze tijdens de opleiding geleerd hebben om de verantwoording te nemen voor het eigen leertraject en omdat er tijdens de huisartsenopleiding aandacht is voor reflectie op het eigen handelen. Welke langetermijneffecten het onderwijs heeft is nog niet bekend en we weten ook nog niet of de afgestudeerde huisartsen kans zien om hun goede voornemens waar te maken.
Article
Full-text available
The authors provide an introduction to e-learning and its role in medical education by outlining key terms, the components of e-learning, the evidence for its effectiveness, faculty development needs for implementation, evaluation strategies for e-learning and its technology, and how e-learning might be considered evidence of academic scholarship. E-learning is the use of Internet technologies to enhance knowledge and performance. E-learning technologies offer learners control over content, learning sequence, pace of learning, time, and often media, allowing them to tailor their experiences to meet their personal learning objectives. In diverse medical education contexts, e-learning appears to be at least as effective as traditional instructor-led methods such as lectures. Students do not see e-learning as replacing traditional instructor-led training but as a complement to it, forming part of a blended-learning strategy. A developing infrastructure to support e-learning within medical education includes repositories, or digital libraries, to manage access to e-learning materials, consensus on technical standardization, and methods for peer review of these resources. E-learning presents numerous research opportunities for faculty, along with continuing challenges for documenting scholarship. Innovations in e-learning technologies point toward a revolution in education, allowing learning to be individualized (adaptive learning), enhancing learners' interactions with others (collaborative learning), and transforming the role of the teacher. The integration of e-learning into medical education can catalyze the shift toward applying adult learning theory, where educators will no longer serve mainly as the distributors of content, but will become more involved as facilitators of learning and assessors of competency.
Article
Mental health problems are common in primary care but they are often undiagnosed and may be poorly managed. Research into a number of interventions designed to improve this situation has resulted in greater understanding of the problems involved and has provided examples of successful interventions, although the generalizability of many of these studies has not been established. Traditional continuing medical education (CME) is not a particularly effective medium for implementing research findings, and there is a growing recognition of the complexities surrounding the incorporation of new information and behaviour into clinical practice. This paper reviews the spectrum of educational interventions, describes current approaches to improving practice, and explores a multiple intervention model for effecting clinical behavioural change, which may be applicable to primary care psychiatry.
Article
Since online learning has a different setting from the conventional classroom, online educators need to use some special techniques and perceptions to lead to success. Moreover, adults have special needs and requirements as learners compared with children and adolescents, thus online educators should know how adults can learn best because of their special characteristics. Philosophical and methodological shifts also affect instruction. Many researchers have suggested that constructivism should be applied in distance education. Thus, this paper attempts to examine the impact of constructivism in online learning environments when focusing on adult learners. The author develops the connection between constructivism and adult learning theory. In addition, the paper proposes instructional guidelines using the constructivist approach in online learning for adults.
Article
This article reviews three major themes that emerge from the series of articles: the place of needs assessment in the continuum of learning, triangulation of needs assessment methods and data analysis, and subjective versus objective data and self-assessment versus group assessment. The article suggests ways in which the key messages can be incorporated into the practice and research of continuing professional education. © 1998 The Alliance for Continuing Medical Education, the Society for Academic Continuing Medical Education, and the Council on CME, Association for Hospital Medical Education. All right reserved.
Article
The online educational environment is increasingly being used by adults and should be designed based on the needs of adult learners. This article discusses andragogy, an important adult learning theory, and reviews three other adult learning theories: self-directed learning, experiential learning, and transformational learning. During this discussion, the theories are examined for the ways in which they may be applied to the design of online learning environments. In addition, the characteristics of adult learners are examined, and an analysis of how these characteristics influence the design of an online learning environment is presented. Recommendations follow regarding how to design an online classroom environment while considering the application of adult learning theories. The adult learner and the manner in which he or she learns best have been questioned and researched since the 1920s, when adult education became a professional field of practice (Merriam, 2001). Today, several theories and models attempt to explain adult learning. One of the most well known theories is Malcolm S. Knowles' learning theory of andragogy, the art and science of helping adults learn. Andragogy is a learning theory that is designed to address the particular needs of adults, and it is based on the idea that there are significant differences in learning characteristics between children and adults (Knowles, 1980).
Article
This paper begins by setting a theoretical framework for analysing educational media in terms of a description of the learning process as consisting essentially of iterative cycles through the activities of discussion, interaction, adaptation and reflection. The framework is used to test the extent to which `interactive multimedia' is capable of supporting all these essential aspects of learning. The argument continues with an exposition of the role of narrative in comprehension of educational material, and reports on research findings which show that the degree of narrative structure of multimedia programs affects learners' comprehension. It also reports on initial findings from our current research which investigates students' responses to a particular interactional design for a multimedia program. The research aims to develop a theoretical understanding of the forms and functions of narrative in interactive media, based on empirical research, and capable of informing instructional design.