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MÁSTER EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA: e-Learning y gestión del conocimiento
Abandono de los
estudiantes en los
MOOC
Presentado por:
M.CRUZ BERNAL GONZÁLEZ
Dirigido por:
M.PAZ PRENDES ESPINOSA
Septiembre de 2015
[1]
[2]
“Mi agradecimiento a la profesora Mari Paz Prendes por su paciencia, dedicación,
apoyo incondicional y por haberme demostrado que no existen los imposibles,
ayudándome a seguir avanzando en este trecho del camino repleto de alegrías y
dificultades.
Gracias a mi madre y a Antonio, compañeros de madrugones y psicólogos por
momentos. Gracias por su comprensión y compañía a lo largo de todo el proceso,
ayudándome en esos ratos de desánimo y haciéndome sentir segura de mí misma,
porque sin vosotros este sueño no sería parte de la realidad”.
[3]
[4]
Índice
Introducción ...................................................................................................... 8
Capítulo 1
El escenario de los MOOC ............................................................................. 11
1. Evolución del e-Learning .................................................................................. 11
1.1. Sistemas de gestión del aprendizaje ......................................................... 14
2. Alumno y profesor ante los nuevos sistemas de enseñanza ............................ 15
2.1. Rol del alumno .......................................................................................... 15
2.2. Rol del profesor ......................................................................................... 16
3. La liberación de contenidos .............................................................................. 17
4. El fenómeno MOOC ......................................................................................... 20
4.1. Historia de los MOOC ............................................................................... 20
4.2. Delimitación conceptual de los MOOC ...................................................... 22
4.3. Características de los MOOC .................................................................... 23
4.4. Tipos de MOOC ........................................................................................ 25
4.5. Tipos de alumnos en los MOOC ............................................................... 27
4.6. Motivación del alumnado en los MOOC .................................................... 29
4.7. Clasificación de las herramientas de evaluación ....................................... 31
5. Plataformas MOOC .......................................................................................... 34
6. El abandono de los estudiantes en los MOOC ................................................. 39
Capítulo 2
Metodología y diseño de investigación ........................................................ 44
1. Problema de investigación ............................................................................... 44
2. Objetivos de la investigación ............................................................................ 45
3. Enfoque y diseño metodológico ....................................................................... 45
4. Fases del proyecto de investigación ................................................................. 47
5. Contexto ........................................................................................................... 48
5.1. Participantes ............................................................................................. 49
[5]
6. Procedimiento de investigación ........................................................................ 50
7. Técnicas e instrumentos de recogida de información ....................................... 61
Cuestionario inicial .................................................................................................. 65
Capítulo 3
Análisis de datos y resultados ...................................................................... 68
1. Cuestionario Inicial ........................................................................................... 68
2. Cuestionarios de abandono .............................................................................. 74
3. Cuestionario final ............................................................................................. 76
4. Información obtenida de la plataforma ............................................................. 84
Capítulo 4
Conclusiones .................................................................................................. 86
1. Resumen de los datos ...................................................................................... 86
2. Conclusiones en relación con los resultados y objetivos .................................. 89
3. Limitaciones y mejoras ..................................................................................... 92
4. Prospectiva ...................................................................................................... 92
5. Valoración final ................................................................................................. 93
Referencias bibliográficas ............................................................................. 93
Anexos .......................................................................................................... 100
1. Anexo I (Cuestionario Inicial) .......................................................................... 100
2. Anexo 2 (Cuestionarios de abandono) ........................................................... 104
3. Anexo 2 (Cuestionario final) ........................................................................... 105
[6]
Índice de tablas
Gráfico 1. MOOC en las universidades españolas........................................................37
Gráfico 2. Edad de los participantes..............................................................................50
Gráfico 3. Edad de los participantes..............................................................................70
Gráfico 4. Nivel de estudios de los participantes...........................................................70
Gráfico 5. Lugar de residencia......................................................................................71
Gráfico 6. Experiencias previas de los alumnos en MOOC..........................................72
Gráfico 7. ¿Qué herramientas consideras que facilitan más tu aprendizaje en un
MOOC?.........................................................................................................................73
Gráfico 8. ¿Tienes la intención de concluir todos los módulos?...................................73
Gráfico 9. En relación al diseño, elige lo más importante para ti..................................74
Gráfico 10. Prefieres que la interacción profesor-alumna se dé a través de................75
Gráfico 11. Abandono durante el curso........................................................................76
Gráfico 12. Indica con qué frecuencia has usado el foro del curso..............................77
Gráfico 13. Califica el contenido/información ofrecida en los vídeos del curso............78
Gráfico 14. Los vídeos resultan atractivos y motivadores............................................79
Gráfico 15. Aspectos técnicos que te han gustado más del curso...............................80
Gráfico 16. Los cuestionarios de autoevaluación y actividades me han parecido.......81
Gráfico 17. Las opciones de resolución de dudas me han parecido............................81
Gráfico 18. ¿Cómo has visto el nivel del curso en relación a tus conocimientos
previos?........................................................................................................................82
Gráfico 19. En general con el curso.............................................................................83
Gráfico 20. ¿Cómo valoras el sistema de aprendizaje utilizado?................................84
Gráfico 21. Para mí utilizar la plataforma ha sido........................................................84
Gráfico 22. Visionado de páginas por día....................................................................85
Gráfico 23. Envío de cuestionarios de autoevaluación a tiempo.................................86
Gráfico 24. Interés de los participantes para realizar el curso.....................................87
Gráfico 25. Tasa de finalización del MOOC.................................................................89
[7]
[8]
Introducción
Se hace cada vez más difícil ignorar la importancia de los MOOC en el mundo de la
información desde sus inicios hasta la actualidad. Este estudio pretende abordar el
panorama de estos cursos, investigando acerca de la alta tasa de abandono de los
estudiantes y realizando para ello un estudio de caso en el que nos centramos en el
diseño y puesta en marcha de un MOOC dentro de la plataforma Canvas Network. El
objetivo de este curso ha sido llegar a un público interesado en las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación, en especial en el campo educativo.
Con él se han llevado planes para evitar un alto índice de abandono estudiantil,
basándonos en una fundamentación teórica en la que se confirma que de entre los
factores que propician el fracaso o abandono estudiantes dentro de este fenómeno
son la falta de tiempo, conocimientos insuficientes, fatiga de uso, diseño pobre,
ausencia de trabajo colaborativo, feedback insuficiente, y la problemática de aprender
o certificar.
En este contexto consideramos que es de gran importancia dar un feedback continuo
para guionizar y motivar al alumnado en todo el proceso. Para ello hemos usado
sistemas de comunicación asíncrona como el correo electrónico, redes sociales, foros
o debates. Los MOOC son definidos como cursos a distancia pensados para una
masividad de alumnado, pero bien es cierto que se debe tener en cuenta la filosofía
pedagógica que a estos les sustenta. Consideramos que con los MOOC nos
encontramos con nuevos senderos pedagógicos que dan respuesta a la necesidad de
ubicuidad, y portabilidad de dispositivos que dan acceso a la formación, posibilitando
de este modo el aprendizaje de un abanico amplio de conocimientos complementarios
dirigido a usuarios con el objetivo de aprender por aprender. Gracias a esto, los
estudiantes se benefician ya que disponen de acceso libre y gratuito a estas
plataformas. De este modo los cursos masivos en red son en la actualidad uno de los
principales focos de interés, sobre todo en la educación superior a distancia, dando
acceso a contenidos docentes que antes se impartían en la educación formal de forma
privada y únicamente para estudiantes matriculados.
Estos cursos plantean un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje provocando
cambios en el proceso formativo dejando el alumno de ser un mero receptor de
información y convirtiéndose en un modelo multidireccional en que todas las personas
[9]
implicadas generan conocimiento. Tal fue su éxito que el año 2012 fue considerado
por el periódico The New York Time "el año de los MOOC", sin embargo, existe una
creciente preocupación sobre el hecho de que tal y como demuestra el estudio
realizado por la Universidad de Pennsylvania en el que se analizó un millón de
usuarios de 16 cursos de Coursera, menos de un 2% inicial de los alumnos
matriculados al principio del curso siguieron y participaron en el mismo.
Es por ello que los últimos años ha habido un interés creciente acerca del nivel de
participación de los MOOC. Así, dentro de esta investigación se analizan los motivos
que llevan a los alumnos a no finalizar los MOOC. Considerando de gran relevancia
ser conocedores de estos factores para mejorar así la situación actual.
A lo largo de las siguientes líneas se establecerá la investigación llevada a cabo
acerca de la tasa de abandono en los MOOC.
El concepto universidad se ha ido transformando a lo largo del tiempo, conectando
cada día más los contenidos con las universidades. Los MOOC se encuentran hoy en
pleno apogeo, y esto se debe principalmente a su filosofía: gratuidad y masividad.
Todos los aspectos en torno a los MOOC y la tasa de abandono de los estudiantes lo
veremos con mayor detalle durante el capítulo 1.
El estudio que se presenta a continuación se corresponde con el proyecto del MOOC
"Educación en un mundo conectado" realizado en colaboración del Grupo de
Investigación en Tecnología Educativa (GITE) de la Universidad de Murcia y
coordinado por la Dra. M.Paz Prendes Espinosa. El objetivo principal de este estudio
de caso ha sido analizar los principales motivos que llevan a los participantes de un
MOOC a abandonar el curso. En el capítulo 2 se presenta con detalle el contexto en el
que ha tenido lugar esta investigación, el enfoque y diseño metodológico, el
procedimiento de investigación y las técnicas e instrumentos utilizados para la
recogida de información.
Tras mostrar el análisis de datos (capítulo 3) se ofrece una serie de conclusiones
acerca de la experiencia vivida y mejoras propuestas para futuras ediciones. En la
presentación de las conclusiones se irá haciendo alusión a una serie de necesidades
detectadas derivadas de los resultados obtenidos a lo largo del estudio de caso.
Finalmente se realizan propuestas de mejora que den respuesta a las necesidades
vistas a lo largo de todo el proceso, y dar continuidad a esta línea de investigación.
Antes de dar paso a los capítulos de este trabajo, queremos destacar la participación y
ayuda de la instructora instruccional Hilary Melander de la plataforma Canvas Network,
[10]
guía en todo el proceso de elaboración y puesta en marcha del MOOC "Educación en
un mundo conectado". Esta ha facilitado nuestra labor involucrándose en el proyecto
de forma activa y guionizándonos en la edición y diseño del curso. No olvidar el trabajo
y esfuerzo del equipo docente del GITE, grupo que no sólo es el impulsor de varios
proyectos de gran impacto sino que también colabora de la mano de otros
investigadores y desarrolladores de tecnología con el fin último de enriquecer sus
conocimientos. Agradecer el apoyo y confianza de M.Paz Prendes Espinosa, Linda
Castañeda Quintero, Isabel Gutiérrez Porlán, Isabel Mª Solano Fernández, M.Mar
Sánchez Vera, Patricia López Vicent, Víctor González Calatayud y José Luis
Serrano Sánchez, personas sin las que este trabajo no habría sido posible.
[11]
Capítulo 1
El escenario de los MOOC
En este capítulo se muestra en primer lugar un acercamiento al concepto e-learning y
lo que puede significar dentro del campo de la educación, dando respuesta a la
diversidad de necesidades del alumnado, posibilitando nuevos escenarios de
formación, y basándose en unas coordenadas espacio temporales distintas a la
educación presencial.
La llegada de Internet y sus múltiples aplicaciones en todas las esferas de la vida han
provocado nuevas formas de pensar y hacer, siendo preciso incorporar a la educación
medios que proporcionen una modalidad de enseñanza (Fandos, 2006).
Posteriormente se presenta la liberación de contenidos, su importancia e interés
dentro del sistema educativo con iniciativas tales como OpenCourseWare (OCW),
Wikipedia, Objetos de aprendizaje, Recursos Educativos Abiertos (OER/REA)o Khan
Academy.
Finalmente se muestra la historia de los Massive Open Online Course (MOOC), junto a
sus características, tipología, motivación del alumnado, evaluación, plataformas y
motivos por los que abandonan los estudiantes.
1. Evolución del e-Learning
Desde un punto de vista histórico, los MOOCs son una evolución de anteriores
experiencias en el ámbito de la Educación Abierta y el e-Learning(Valverde, 2014,
p.94). Siendo primordial tener en cuenta las diferentes modalidades de educación en
línea o enseñanza virtual antes de adentrarse en el estudio en sí.
“La enseñanza virtual es algo que, hoy en día, está presente, de un modo u otro, en la
mayoría de las universidades españolas. Cada universidad ha tratado en los últimos
años de “apuntarse” a este movimiento que viene con tanta fuerza” (Gallego y
Martínez, 2009, p.1).
[12]
Esta evolución dentro del campo educativo no sale de la nada, sino que está
precedida por una serie de problemáticas que venían viéndose de lejos en la
formación tradicional, un sistema incapaz de responder a las alteraciones sufridas a
consecuencia de las demandas de la sociedad actual.
Esto ha provocado algunas barreras que dificultan el aprendizaje, obstáculos que
según García (2001) quedan sintetizados en los siguientes:
Problemas geográficos: personas que residen en un lugar alejado del centro;
trabajadores desplazados por sus empresas a otros lugares, lo cual les impide
seguir sus estudios en su centro de referencia; o personas discapacitadas que
pueden tener problemas en el desplazamiento.
Problemas de tiempo: una de las características más distintiva de la
educación tradicional, es que requiere de horarios de reunión entre profesores
y alumnos, esto imposibilita a algunas personas a acudir al centro en ese
horario y no disponer de docencia en el horario que ellos pueden.
Problemas de demanda: complicaciones a la hora de crear o impartir cursos
cuando la demanda no es suficiente, propuestas llevadas a cabo por un escaso
número de personas que aunque tienen necesidad de aprender o reciclarse en
un campo o materia determinada no pueden.
La educación a distancia ha tratado de solucionar todos estos problemas, pero no ha
sido hasta la llegada de la educación virtual u online cuando se ha visto de manifiesto
en el campo de la enseñanza.
Sabemos que los términos utilizados para denominar el aprendizaje en red son
múltiples: aprendizaje en red, teleformación, e-Learning, aprendizaje virtual, etc.,
aunque todos ellos se refieren a lo mismo, basándose por lo general en un tipo de
formación que hace uso de Internet para distribuir la información.
En esta línea, la educación ha encontrado en la tecnología un medio que rompe con
las limitaciones geográficas y temporales permitiendo que sus aprendices se muevan
por las redes desde cualquier lugar o dispositivo con el que tengan acceso a Internet.
Si miramos atrás y observamos lo que esto representa en el sistema formativo, vemos
como marca indiscutiblemente una época de cambios en la que la web toma forma
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
[13]
El concepto e-Learning se define como un tipo de formación que posibilita “Flexibilidad
en el proceso educativo mediante la comunicación síncrona y asíncrona, adaptándose
a la disponibilidad y las necesidades del discente en su formación” (Moreno, 2011,
p.3).
Entre las características distintivas de los MOOC, podríamos destacar que es un
sistema basado en una comunicación constante entre los participantes a través de
foros, chat, correo, etc. De tal modo que comienzan a utilizarse métodos y recursos
que hacen posible una formación flexible, facilitando la adaptación a las características
e intereses del alumnado.
Figura 1. Características del sistema e-Learning
Fuente: Adaptado de Boneu, J.M. (2007). Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de
contenidos educativos abiertos. RUSC, Vol. 4(1) (p. 38). Recuperado el 2 de abril de 2015, desde
http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.pdf
En consecuencia, la incorporación de las TIC al sistema educativo ha proporcionado
grandes avances en torno a una modalidad de educación semipresencial basada tanto
en situaciones presenciales como a distancia (Prendes, 2007). Este modelo es el que
ha recibido el nombre de Blended Learning, un aprendizaje mezclado o electrónico
mezclado (Aretio, 2004).
Alumno centro
del proceso
Comunicación
síncrona o
asíncrona
Contenidos en
múltiples
formatos
Gestionan
usuarios, cursos
y servicios de
comunicación
Profesor
facilita el
proceso,
guía, orienta
[14]
Figura 2. Del modelo presencial al modelo en línea
Fuente: Prendes, M.P. (2007). Internet aplicado a la educación: estrategias didácticas y metodológicas.
1.1. Sistemas de gestión del aprendizaje
En los últimos años la modalidad a distancia ha pasado a ser valorada en todos los
sistemas educativos, haciendo a indiscutible la tarea de explotar los medios
tecnológicos y aprovecharlos al máximo dentro de nuestras posibilidades (Tesler,
1998). Así, a consecuencia del impacto causado por las tecnologías en la sociedad de
la información y la comunicación, aparece como elemento central en la Educación a
Distancia el Sistema de Gestión del Aprendizaje (en inglés, Learning Management
System). En palabras de Area y Adell (2009), cuando hablamos de plataformas e-
Learning, estamos refiriéndonos a un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), Virtual
Learning Environment (del inglés, VLE). Aunque recibe otros nombres dependiendo de
sus funciones y componentes: Learning Management System (LMS), Course
Management System (CMS), Learning Content Management System (LCMS),
Managed Learning Environment (MLE), Learning Support System (LSS), Online
Learning Centre (OLC) o Learning Platform (LP).
Las TIC han hecho posible el desarrollo de estos sistemas, los cuales posibilitan
soporte para llevar a cabo aspectos tales como la interacción entre profesor-alumno, la
colaboración entre pares, y la construcción conjunta del conocimiento dentro de una
comunidad educativa. En palabras de Silva (2011, p.57), “Los EVA entregan
posibilidades para transitar desde modelos de aprendizaje basados en la transmisión
de conocimiento a modelos basados en la construcción de conocimiento”.
En conclusión, un EVA (EVE/A) sirve para distribuir materiales educativos en múltiples
formatos, llevar a cabo discusiones en línea, integrar contenidos, participar
colaborativamente (tanto docentes como discentes), entre otros.
[15]
Como ejemplo de ello podemos citarel Proyecto Campus Virtuales de Software libre en
Universidades Españolas (Prendes, 2008). La meta de esta iniciativa fue analizar
entornos virtuales de software libre de Universidades Españolas, valorando las
razones de uso de las herramientas utilizadas para finalmente elaborar un mapa
interactivo que permita a otras instituciones acceder a la información, recopilarla y
usarla de forma activa.
Figura 3. Campus Virtuales de las Universidades Españolas (Prendes, 2008)
Fuente: http://www.um.es/campusvirtuales/presentacion.html
2. Alumno y profesor ante los nuevos sistemas de enseñanza
2.1. Rol del alumno
Considerando las premisas anteriores, cabe decir que los Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA/A), se encuentran en un proceso de innovación constante debido a
la curiosidad e interés que producen ante la sociedad en la que vivimos.
El alumno que se mueve dentro de estos espacios pasa de ser un agente pasivo
cuyas acciones están enfocadas a ser receptor de contenidos facilitados por el
profesor, a asumir un papel activo en el proceso educativo, obteniendo con ello un
[16]
nuevo rol en el cual es responsable de su propio aprendizaje y planificación de
estudio.
A partir de los estudios de Knowles (1980), Chaupart, Corredor y Marín (1998), Meyer
(2002) y Parra (2007) se concluye que el alumno del siglo XXI es una persona
completamente distinta a la que hace unos años podíamos encontrar en la aulas
(presenciales u online). Se trata de un rol que asume responsabilidad ante su propio
proceso de aprendizaje, siendo consciente de que cada paso que avance en el campo
educativo será en beneficio o perjuicio de sus actos. El estudiante se convierte en un
agente capaz de tomar sus propias decisiones y tomar las riendas de su camino.
Inclinándose más hacia la resolución de conflictos que al desarrollo teórico. De este
modo pasa a convertirse en el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje,
siendo el protagonista y responsable de su propia experiencia y formación.
Como vemos esto queda lejos de lo que ocurría en la enseñanza tradicional en la que
se guionizaba a los aprendices en todo momento. Dentro de los entornos virtuales el
estudiante debe avanzar y resolver sus problemas sólo, sin compañeros ni tutor,
determinando en todo momento cómo organizará y planificará su aprendizaje.
Cabe decir que no debemos de olvidar que la autodirección y autoeficiencia son
aspectos que determinarán el éxito o fracaso del estudiante en red, siendo los
alumnos introvertidos de mayor éxito en un espacio formativo en línea.
2.2. Rol del profesor
El profesor es otro elemento clave en estos procesos de cambio y se observa la
inevitable adaptación de su rol a los nuevos contextos educativos y situaciones
didácticas, convirtiéndose en un facilitador del aprendizaje, atendiendo las dudas y
necesidades del estudiante y proporcionando los instrumentos necesarios que le
ayudarán a desarrollar su propio proceso de enseñanza-aprendizaje (Sangrà, 2001).
Los tres ámbitos de cambio fundamentales en el rol docente quedan reflejados en los
siguientes (Gisbert, 2002):
Comunicación: cambiar la forma de comunicación síncrona (cara a cara) por la
comunicación asíncrona (mediana y en tiempo no real.
Estrategias metodológicas: metodologías más dinámicas y participativa, para
que todos los integrantes puedan sentirse miembros del grupo.
[17]
Función informadora: el rol docente pasa de ser poseedor de la información a
facilitador de la información.
Entorno laboral y profesional: el espacio profesional pasa de ser la
presencialidad a la virtualidad, del aislamiento del aula a los grupos
interdisciplinares y colaborativos.
Según Adell y Sales (1999) el docente en la educación en línea realiza las siguientes
funciones:
Diseño del curriculum: diseña el curso, planifica actividades, selecciona
contenidos y recursos de aprendizaje, etc.
Elaboración de contenidos: elaboración de materiales de enseñanza en
múltiples formatos (texto, gráficos, sonidos, fragmentos de vídeo, etc.)
combinados con nuevos tipos de documento en los que destaca la
interactividad y personalización (hipermedia, multimedia, etc.)
Tutorización y facilitación: el profesor actúa como facilitadores del aprendizaje
más que como dispensador de conocimientos.
Evaluación: evalúa tanto los aprendizajes como el proceso formativo y de
actuación.
Apoyo técnico: proporciona ayuda técnica por medios alternativos en el caso de
que aparezcan problemas en la configuración y operación de la tecnología
necesaria para la comunicación y, ayuda técnica durante la formación al
estudiante.
El auge de las TIC dentro de la sociedad moderna no sólo hace mella en el cambio de
roles, sino que a consecuencia de todo este impacto tecnológico aparecen de entre la
nada diferentes iniciativas cuyo objetivo estriba en liberar el conocimiento, de forma
que se difunda y se comparta con multitud de público.
3. La liberación de contenidos
A raíz de los cambios experimentados por la sociedad surgen en las universidades y
en el campo educativo en general intereses hacia un modelo de enseñanza centrado
en los contenidos facilitados en abierto en la Web, poniendo a disposición del público
el acceso al conocimiento de forma libre y sin costes, adaptando el sistema de
enseñanza-aprendizaje a las nuevas necesidades de una sociedad que se encuentra
sumergida en la era digital.
[18]
Uno de los hitos más significativos dentro de la enseñanza virtual fue el proyecto que
lanzó el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts), el cual se encontraba a finales
del año 2000 estudiando la posibilidad de ofertar su enseñanza al mundo a través de
Internet. La idea era crear una universidad a distancia por medio del uso y
aprovechamiento de las TIC, ofreciendo recursos abiertos y haciendo sus cursos,
materiales y propuestas académicas públicos. Como resultado de ello se inauguró el
proyecto OpenCourseWare (OCW) con la colaboración de la fundación Mellon y la
fundación William and Flora Hewlett, lanzando ese mismo año 500 cursos virtuales
(Pernías y Marco, 2007).
Un ejemplo de portal OCW podemos encontrarlo en la Universidad de Murcia1, una
iniciativa a gran escala basada en Internet cuyos objetivos son:
Proporcionar acceso libre a los materiales de los cursos del MIT para
educadores, estudiantes y autodidactas de todo el mundo.
Ofrecer un modelo basado en estándares que otras universidades puedan
emular a la hora de publicar sus propios materiales.
Podemos afirmar por lo tanto que “Los OCW son cursos universitarios completos,
abiertos y disponibles a través de la web que están compuestos por diferentes
recursos digitales: programas académicos, presentaciones, notas, lecturas, tareas,
exámenes, simulaciones, animaciones, video-conferencias y otros Recursos
Educativos Abiertos (OER)” (López, Piedra, Sancho, Soto y Tovar, 2011, p.7).
En definitiva, lo que se pretendía era ofrecer al mundo de forma totalmente libre y
gratuita acceso a los materiales docentes, de tal modo que quedara abierto, accesible
y sin restricciones para el público en general.
Otra de las fuentes de información que ha sido fundamental a lo largo de la historia y
en la actualidad es Wikipedia, enciclopedia cuya meta estriba en la difusión del
conocimiento y participación en estado puro, la cual se puso en marcha en manos de
Jimmy Wales y Larry Sanger en 2001 con el objetivo de recopilar, almacenar y
transmitir información de forma estructurada, caracterizándose por ser una wiki que
posibilita la edición por cualquiera (salvo en algunos casos) y apoyada en contenidos
abiertos y libres.
A fin de conseguir crear materiales educativos de calidad que pudieran ser
actualizados, reutilizados y mantenidos, surge una nueva forma de diseñar cursos a
1 http://ocw.um.es/sobre-ocw
[19]
través de los denominados Objetos de aprendizaje (en inglés, Learning Objects), idea
que fue definida por primera vez en 1992 por Wayne Hodgins, utilizando la “metáfora
del Lego”, explicando con ello la creación de materiales en pequeñas unidades
interconectadas entre sí, permitiendo de este modo aprender de forma sencilla por
medio de piezas interoperables. Son por tanto unidades pequeñas en formato digital
en red, reutilizables en diversos contextos y utilizados como herramientas de
enseñanza cuyo almacenamiento queda recogido en sistemas de acceso a la red y
descritos por etiquetas (metadatos) (Gutiérrez, 2008).
Con el objetivo de satisfacer las necesidades de una sociedad cuyos ejes giran en
torno a un contexto tecnológico, surgen iniciativas cuya característica principal es
ofrecer el conocimiento en toda su amplitud y a lo largo de toda la vida (Life Long
Learning). Este movimiento es anterior a los MOOC, se trata de los Recursos
Educativos Abiertos (del inglés OER, del español REA), fenómeno que aparece a
consecuencia de la evolución de la educación abierta a distancia (ODL), y que en
palabras de Aretio (2013) es similar a los contenidos de código abierto y el software
abierto.
Este término fue adoptado por primera vez en Junio de 2002 por la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en un foro
llamado Fórum of the Impact of Open Courseware for Higher Education in Developing
Countries2, en el cual se examinó el impacto de este software educativo sobre la
educación. Consistía en un debate abierto de 3 días en la sede de la UNESCO en
París, reuniendo a veinte expertos de países en desarrollo e industrializados. Iniciativa
impulsada en torno a materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en
cualquier soporte, digital o de otro tipo, de dominio público o publicado con licencia
abierta, permitiendo su uso sin restricción o con restricción limitada. Cursos
académicos abiertos a través de Internet que podrían incluir materiales de lectura,
referencias, simulaciones, experimentos y demostraciones, disponibles para usarse
por facultades o personas de todo el mundo, sin coste y con fines no comerciales
(UNESCO, 2012).
Por su parte Khan Academy, organización sin ánimo de lucro creada en 2006 por el
MIT y Harvard, fue otro gran avance propuesto con el objetivo de ofrecer “un recurso
de aprendizaje personalizado para todas las edades” En Long Beach, California, en
una charla de las conocidas conferencias TED se hablaba de cómo comenzó la
2 http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-
URL_ID=2492&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
[20]
organización sin ánimo de lucro Khan Academy3. Sus inicios se remontan a 2004
cuando Salman Khan comenzó a elaborar tutoriales con lecciones de matemáticas
para ayudar a un familiar en sus estudios, vídeos que posteriormente se publicaron en
YouTube, de tal modo, que otras personas pudieron beneficiarse. Fue entonces
cuando en forma de comentarios en su cuenta de YouTube comenzó a recibir
agradecimientos, de tal modo que en la actualidad millones de personas de todo el
mundo ven las clases diariamente.
Tras los últimos progresos en la educación a través de la red y la compartición de
contenidos en abierto era de esperar que dejara huella y provocara el nacimiento de
nuevos sistemas formativos cuyas bases brindarían la posibilidad de enseñar y
aprender en un contexto flexible y sin fronteras. Los MOOC aprovechando los nuevos
ideales y cambios surgidos se abren camino en el mundo de la educación, propiciando
un modelo nuevo caracterizado por la masividad de alumnado y gratuidad.
4. El fenómeno MOOC
4.1. Historia de los MOOC
La línea entre la experiencia OpenCourseWare (OCW) y los MOOC es tan fina que en
ocasiones tienden a solaparse entre ellas, llegando a la conclusión errónea de que son
sinónimos. En la Tabla 1se puede ver con claridad la delimitación entre ambos
términos:
Tabla 1. Delimitación entre OCW y MOOC
OCW
MOOC
Publicación de asignaturas regladas en
abierto
Publicación de cursos con temática,
contenidos y organización diseñada para ser
un MOOC
No contempla la tutorización
Dinamizados por docentes tutores
No expide acreditaciones
Contempla distintos niveles de acreditación y
certificación
No hay una experiencia dinámica viva en la
acción docente o de aprendizaje
Existe una experiencia dinámica y viva de la
acción formativa
No existe la interacción entre alumnos,
materiales, etc.
Cuenta con interacción entre otros
participantes (alumnos y docentes)
Fuente: Elaboración propia
3 http://www.ted.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education?language=es
[21]
Aunque las experiencias citadas anteriormente hicieron mella en el mundo MOOC, no
fue hasta 2008 cuando George Siemens y Stephen Downes en la Universidad de
Manitoba (Canadá) lanzaron el curso Connectivism and Connective Knowledge,
realizado por 25 alumnos que pagaron su matrícula y obtuvieron título, y seguido de
forma gratuita sin acreditación por 2300 estudiantes y público en general.
Fue durante este curso cuando Dave Cormier y Bryan Alexander acuñaron a este
fenómeno el término MOOC. Tres años después tuvo lugar el primer curso MOOC de
éxito acuñado con el nombre de Introduction to Artificial Intelligence, organizado por
Sebastian Thrun y Peter Norvig. Este acogió a más de 160.000 estudiantes de 209
países apoyándose en vídeos que podían verse durante toda la semana y finalizando
la misma con la entrega de tareas. Este método causó impacto ya que mantenía a los
alumnos motivados y en un mismo lugar de trabajo, de tal modo que si preguntabas a
través del foro podías obtener respuesta en tan sólo unos minutos a través de otros
compañeros (Vázquez, López y Sarasola, 2013). Así fue como Thrun abandonó su
puesto en la Universidad de Stanford y nació la plataforma Udacity.
Otro de los cursos de gran relevancia fue Circuits & Electronics en 2011 organizado a
través del MITx por Anant Agarwal. El mismo año, nació Coursera, fundada por
Andrew Ng y Daphne Koller con el lanzamiento de Aprendizaje automático e
Introducción a las bases de datos.
Posteriormente, el MIT y Harvard University formaron el xConsortium, para crear una
plataforma a la que llamaron EdX liderada por Anant Agarwal, contando en la
actualidad con 38 universidades que forman parte de este consorcio y más de 130
cursos.
El nacimiento de los MOOC despertó gran interés en las universidades de todo el
mundo, de tal modo, que en nuestro país, teniendo en consideración que las demás
plataformas usaban el inglés como idioma, surgió la necesidad de abrir una demanda
de cursos en español, así nació MiriadaX en 2013, iniciativa de Universia, y Telefónica
Learning Services, plataforma que en la actualidad “apuesta por impulsar el
conocimiento en abierto en el ámbito iberoamericano de Educación Superior. Un
conocimiento libre y gratuito que sea transmitido y enriquecido a través de la red”
(MiriadaX, 20154). El 17 de enero de 2013, MiriadaX anunciaba en su blog que
disponían de 58 MOOC provenientes de 18 universidades iberoamericanas, con
10.000 usuarios registrados, y contando en la actualidad con 48 universidades y
4 https://www.miriadax.net/nuestra-filosofia
[22]
1.242.915 usuarios. Desde entonces, junto con otras instituciones “ofrecen cursos
gratuitos a través de Internet en un proyecto colaborativo que busca romper los
moldes de la educación universitaria tradicional” (Pernías y Luján, 2013, s.p.).
4.2. Delimitación conceptual de los MOOC
Ya en el año 2012, el periódico The New York Times, publicaba un artículo titulado
The Year of the MOOC, año que se planteó como el año de irrupción de los MOOCs
en la Educación Superior (Pappano, 2012). En el año 2013, desde Open Education
Europa publicaron estadísticas sobre la participación en los MOOC en países
europeos, los MOOC contabilizados en la European MOOCs Scoreboard5sumaban un
total de 277 MOOC, de los cuales 83 eran cursos españoles, 55 de Reino Unido y 53
de Alemania (Figura 4).
Pero, ¿Qué son los MOOC y por qué tanto interés?
El término MOOC es un concepto relativamente nuevo y que como se ha dicho
anteriormente fue acuñado por Dave Cornier y Bryan Alexander para designar el curso
Connectivism and Connective Knowledge realizado por George Siemens y Stephen
Downes en 2008.
Figura 4. Los MOOC en Europa en 2013.
Fuente: http://blogmooc.iei.ua.es/2013/10/europa-MOOC.html
McAuley et al. (2010) afirman que un MOOC es un curso en línea de registro libre y
abierto, con un plan de estudios público, en los que los estudiantes auto-organizan su
5 Open Education Europa. Recuperado de http://www.openeducationeuropa.eu/en/find/moocs
[23]
propia participación según sus metas de aprendizajes, conocimientos e intereses. En
palabras de Luján (2012, s.p.) “el curso no es un punto de reunión, sino más bien una
manera de conectar a los profesores con los alumnos a través de un tema común. Por
su parte, Vázquez et al. (2013), afirman que este movimiento, conocido por el
acrónimo en inglés MOOC (Massive Open Online Course), está basado en los
principios de ubicuidad, autoevaluación, modularidad y videosimulación. Pero, ¿qué
significa el acrónimo MOOC?
MOOC es conocido de forma generalizada por sus siglas provenientes del inglés,
refiriéndose a Massive Open Online Course, según Pernías y Luján (2013) en español
algunos de los términos que se utilizan son CAEM (Curso Abierto En línea Masivo),
COMA (Curso Online Masivo y Abierto) o CALGE (Curso Abierto en Línea a Gran
Escala).
A continuación se presentan las características distintivas del fenómeno MOOC,
cursos, masivos, abiertos y en línea disponibles a nivel mundial.
4.3. Características de los MOOC
De acuerdo con Castaño y Cabero (2013, p.39), estos cursos presentan las siguientes
características:
Es un recurso educativo que tiene cierta semejanza con una clase, con un aula.
Con fechas de comienzo y finalización.
Cuenta con mecanismos de evaluación.
Es online.
De uso gratuito.
Es abierto a través de la web, y no tiene criterios de admisión.
Permite la participación interactiva a gran escala de cientos de estudiantes.
Ahora vamos a analizar cada una de las letras que componen este térmico:
Massive: Un curso MOOC es un curso de gran escala, no tiene establecido un límite
de alumnos, sino que todo lo contrario, permite el acceso a gran número. Sin ir más
lejos, ya en 2011, en un curso ofrecido por Sebastian Thrun y Peter Norvig, titulado
Introducción a la Inteligencia Artificial, acogió a más de 160.000 estudiantes de 209
países (Vázquez et al., 2013). La masividad es una de las grandes características que
diferencia a los cursos MOOC de la enseñanza presencial y actividades en línea
tradicionales. Esto ha supuesto numerosos cuestionamientos al respecto, Prendes y
Sánchez (2014, p.35) afirman que invita al debate, pues “¿hasta qué punto un curso
[24]
con tanto alumnado tiene calidad educativa? Al menos si la calidad la ciframos en
relación con elementos como la interacción con el profesor o la tutoría”.
Open: Los MOOC son cursos que posibilitan el acceso a un entorno de formación
desde cualquier lugar y en cualquier momento. Cabe destacar su carácter de
gratuidad, permitiendo participar a los estudiantes sin cuotas establecidas o costes de
inscripción. Cursos donde no existen requisitos previos, siendo su inscripción libre. En
palabras de Marco, Arquero, Ramos y Cobo (2013, p.5), “un MOOC es abierto, más
allá de que se ofrezca gratis, porque todo lo que lo conforma (inscripción, contenidos,
recursos, nuevos conocimientos, etc.) está abierto y es accesible a cualquier usuario”.
Online: Una de las principales características de estos cursos es que son ‘en línea’,
convirtiéndose gracias a esto en una modalidad de cursos a distancia cuyo canal
principal de comunicación es la red. Prendes y Sánchez (2014, p.36), afirman que
“podríamos decir que es una acción de teleformación (e-learning), enseñanza-
aprendizaje a través de Internet”. Estos cursos son por tanto, un espacio que posibilita
la conexión de un colectivo de personas con intereses comunes en un entorno abierto
y participativo.
Course: Efectivamente, estamos hablando de cursos, ya que disponen de
docentes/instructores, lecturas, contenidos, materiales de apoyo, actividades y
evaluación, se trata de cursos de un período temporal establecido, con un inicio y un
final. Las principales diferencias con la enseñanza tradicional radican en que en esta
modalidad es el estudiante/participante el que construye su propio aprendizaje en base
a sus metas, conocimientos previos e intereses.
Figura 5. Massive Open Online Course
Fuente: Wikipedia
[25]
4.4. Tipos de MOOC
Clark (2013) manifestó que lo importante era centrarse en necesidades reales para un
aprendizaje real. Para ello definió la taxonomía de los MOOC estableciendo una lista
inicial de 8 tipos:
transferMOOCs: estos toman los cursos de Universidad de e-learning y los
transfieren a una plataforma MOOC.
madeMOOCs: incorporan elementos de vídeo, hacen hincapié en la calidad de
la creación de tareas por parte del estudiante, potencian el trabajo entre igual, y
la coevaluación.
synchMOOCs: presentan fechas de comienzo y fin del curso, así como de
realización de la evaluación.
asynchMOOCs: no presentan fechas límites.
adaptiveMOOCs: presentan algoritmos adaptativos para fomentar un
aprendizaje personalizado, basados en una evaluación dinámica y en la
recopilación de datos.
groupMOOCs: creados para grupos específicos.
connectivistMOOCs: los expuestos por Siemens.
miniMOOCs: de contenidos y plazos de desarrollo cortos.
En la actualidad los MOOC están expandiéndose a pasos agigantados, cada día
surgen nuevas plataformas abiertas en diferentes universidades a nivel mundial. Su
universalidad y gratuidad de la mano de un formato audiovisual, hace que esta
experiencia esté disponible para un público que antes no tenía acceso.
Alrededor de los MOOC existen diferentes tendencias que conducen actualmente a
dos ofertas principalmente que se conocen como cMOOC y xMOOC.
Los cMOOC están basados en el aprendizaje conectivo centrado en la generación y
creación de conocimiento (Siemens, 2012). La ‘c’ proviene del conectivismo, que
según Siemens (2004, s.p.) “es la integración de los principios explorados por las
teorías del caos, redes neuronales, complejidad y auto-organización”, es decir, el
conocimiento se hace a través de la red, siendo el punto de inicio el individuo, de
forma que se busque información, se cree y se comparta. Su diseño inicial es un
elemento más en la red de aprendizaje, siendo fundamental la interacción entre
participantes, los cuales crean contenidos a través de diversas herramientas como
pueden ser blogs, redes sociales, entre otras.
[26]
Este tipo de MOOC se basa en los intereses y particularidades de sus participantes no
centrando su atención en un aprendizaje cuantificable a diferencia de los xMOOC que
se centran en comunidades cuyos miembros comparten un tipo de lenguaje
(comunidades discursivas), en las que se crea el conocimiento de forma conjunta
partiendo de las conexiones que los participantes son capaces de establecer en estos
entornos (Méndez, 2013; Moya, 2013).
Por su parte, los xMOOC entraron al mercado en 2011, haciendo desaparecer en
cierta medida los cMOOC. Según Cabero, Llorente y Vázquez (2014, p.17), “los
xMOOC tienden a ser cursos universitarios tradicionales de e-learning que se adaptan
a las características de las plataformas de los MOOC”. Se basan en una metodología
enfocada en que los estudiantes adquieran unos contenidos. En estos, el papel del
profesor tiene mayor protagonismo, siendo el facilitador de los contenidos que deben
ser transmitidos, y responsable de construir los ítems de evaluación de forma cerrada,
objetiva y controlada. que el estudiante deberá superar para obtener la certificación.
En palabras de Laaser (2014), estos cursos están principalmente basados en medios
como vídeoconferencias y vídeos grabados, a veces acompañados por ejercicios, con
una estructura más rígida que los cMOOC.
El gran problema de este tipo de cursos es el tratamiento que recibe el alumno de
forma masiva sin tener presente la diversidad de alumnado, sus características o
formas de aprendizaje y considerando el formato de evaluación de ensayo-error una
prueba objetiva y suficiente, provocando con ello la desmotivación del alumnado y
abandono en estos sistemas formativos.
En la Tabla 2 podemos observar las características distintivas entre ambos tipos de
cursos.
Tabla 2. Características de los tipos de MOOCs
xMOOC
cMOOC
Cognitivo-Conductivas
Conectivistas
Foros
Networks
Duplicar contenidos
Generar contenidos
En grupo
En red
Realizar tareas
Participar y colaborar
Fuente: Castaño, C., Maiz, I. y Garay, U. (2014). Rendimiento de los participantes de un curso MOOC.
[27]
Como vemos, la diferencia principal entre cMOOC y xMOOC estriba en que en estos
últimos el conocimiento está centrado en expertos con un aprendizaje guiado, mientras
que en los cMOOC en los participantes, las conexiones que establecen entre ellos y
en sus distintas formas de aprender. Así, la elección de un tipo u otro de curso
depende del grado de compromiso que el estudiante esté dispuesto a dar, sopesando
en si lo que necesita es aprender en comunidad junto al conocimiento brindado por
otros compañeros o adquirir una serie de competencias realizando tareas y pruebas
autoevaluativas.
4.5. Tipos de alumnos en los MOOC
Uno de los puntos más importantes en los MOOC para determinar que
comportamientos o actitudes podemos esperar en los alumnos es conocer el tipo de
participantes que frecuentan estas plataformas.
En 2011-2012, como parte del curso Change11, curso conectivista facilitado por
Siemens, Cormier y Downes, se llevaron a cabo encuestas y entrevistas con ánimo de
conocer la población del curso (Hill, 2013).
Con ello se concretó una taxonomía de la tipología de estudiantes que realizan un
MOOC, en la cual se consideraron cuatro tipos:
No-Shows: Estudiantes que se registran en un MOOC pero nunca entran al
curso mientras está activo.
Lurkers (minores) / Observers (observadores): mayoría de estudiantes dentro
de xMOOCs, en dónde los usuarios se matriculan pero sólo observan unos
cuantos elementos del curso. Muchos de estos alumnos no van más allá de
registrarse o ver parte de un vídeo.
Drop-Ins (merodeadores): interesados en ciertas partes del curso que serán
las que revisen, realizan algunas actividades (vídeos, navegar por el curso o
participar en foros), pero no tratan de completar el curso completo, dejando a
un lado el resto de contenidos.
Passive Participants (participantes pasivos): Estudiantes similares a los de
educación tradicional, se limitan a ver los vídeos y realizar algún test, no se
implica en todas las actividades que le posibilita un xMOOC (foros, p2p, etc.)
[28]
Active Participants (participantes activos): Estudiantes que tienen intención
plena de participar en el curso, involucrándose en todas las actividades,
intentando aprovechar al máximo este tipo de aprendizaje.
Con los datos obtenidos en esta investigación, Chage11 SRL-MOOC study: initial
findings se recogió la siguiente gráfica en cuanto a los patrones de estudiantes
observados durante el curso.
Figura 6. Emerging Student Patterns in Coursera-style MOOCs
Fuente: Hill, P. (2013b). Emerging Student Patterns in MOOCs
Como podemos observar, la curva de Lurkers (observadores) es más pronunciada que
el resto afirmando lo que ya se sospechaba anteriormente. ¿Se matriculan los
estudiantes en un curso de estas características con la idea de terminarlo? Esta
pregunta no es de fácil respuesta ya que contamos con diversidad de alumno, activos
y pasivos, automotivados y desmotivados, con ideas fijas y desorientados. Aunque es
cierto que en su mayoría la tasa de inscritos en un curso de esta modalidad presenta
un alto índice de participantes cuyas intenciones son aprovechar un número de
materiales o recursos.Los patrones cambian hasta el punto de que un participante
pasivo puede decidir convertirse en un participante activo, e incluso puede ocurrir lo
contrario, un participante activo puede sentirse frustrado y convertirse en un
merodeador. Una vez realizado el cambio no hay vuelta atrás, lo cual es un
comportamiento curioso en los MOOC. La mayoría de los estudiantes, de un 60-80%
puede no participar con el material propuesto, convirtiéndose en Lurkers.
[29]
En definitiva, de las afirmaciones de Change11 citadas anteriormente se concluye que
podemos considerar dos tipos de alumno dentro de un MOOC: por un lado contamos
con usuarios cuya meta es absorber todo cuanto se les proporcione, alumnos a los
que llamo esponjas, siendo aquellos que se inscriben con el propósito de aprovechar
al máximo los conocimientos facilitados y convertirlos en parte de su experiencia
profesional y académica. Por otro lado, contamos con estudiantes menos inmersos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje a los que llamo curiosos cuyos objetivos son
muy diferentes a los anteriores, y que se inscriben a los cursos porque vieron en el
programa algo que llamó su atención y sintieron la necesidad de conocer más acerca
de ello. Estos entran al entorno formativo un número de veces determinado, captando
sólo aquellos matices que les parecen interesantes, y una vez han tocado un poco de
cada uno de los módulos se van sin finalizar el curso.
4.6. Motivación del alumnado en los MOOC
La motivación de los estudiantes en los cursos en línea es mayor cuando se ofrece en
el momento oportuno y se corresponde con las necesidades del alumnado. Los
estudiantes están más motivados si participan de forma activa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, teniendo interacción tanto con el material, el tutor (instructor) y
compañeros/as. Hay menor riesgo de abandono en este tipo de formación, cuando los
discentes se sienten seguros, satisfechos y cuentan con un continuo contacto y
comprensión por parte de los participantes del curso. Sin embargo, si el curso requiere
de una carga de tiempo elevada, un temario obsoleto, demasiado fácil o poco
llamativo, poca o nula interacción profesor-alumno, etc., la motivación disminuye
provocando el abandono y la falta de participación
A continuación presentamos los parámetros que facilitan la aparición de la motivación
del alumno, para ello se toma como referencia el modelo TARGET, propuesto con
Epstein (1989), recogido por Huertas (2001) y adaptado a la educación online por
Bryndum y Montes (2013).
El acrónimo TARGET (diana o meta) trata de resumir seis parámetros para la acción
motivacional: Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluación y Tiempo.
Tarea: Preparar las clases de forma multidimensional, diferentes tareas
encaminadas a los mismos objetivos, frente a proponer una única tarea a toda
la clase. Tareas de dificultad intermedia, de reto moderado, presentando las
actividades refiriéndonos al producto final y al proceso mediante el cual se
consigue, de modo que se facilite la reflexión y la motivación. Al igual que en la
[30]
educación tradicional, en entornos virtuales es posible establecer la
multidimensionalidad ya que la multimedia favorece presentar las actividades
en diversos formatos, en diferentes sesgos, respetando los diferentes estilos de
aprendizaje. Se puede desarrollar a través de un formato escrito, canal oral,
vídeos, enlaces, etc., de forma que se conecte a la información de diferentes
formas y autores. El nivel de dificultad irá en función de las capacidades con
las que cuente el alumno, de tal forma, que el profesor deberá conocer la
diversidad de alumnado para valorar desde dónde partir.
Autoridad: Profesores autoritarios, aquellos que están centrados en la
disciplina y control del comportamiento; profesores permisivos, aquellos que
evitan influir de modo alguno sobre sus alumnos; y profesores colaboradores,
aquellos que buscan el equilibrio en el control presentándose como
facilitadores y promoviendo la participación y toma de decisiones. Siendo la
finalidad ayudar al estudiante a participar en la toma de decisiones, proponer
situaciones en las que tenga que elegir, etc.
Reconocimiento: qué elogiar y cómo elogiarlo. En la educación virtual es
necesario dar señales que suplanten la relación cara a cara, informar a través
del correo electrónico, dar informes en tiempo y forma del proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumno. La ausencia de este reconocimiento de
logros aumenta la sensación de soledad del alumno en estos espacios y al no
saber nada sobre su proceso de aprendizaje decae su motivación.
Grupos: Trabajar de forma colaborativo, de tal modo que el alumno se siente
parte de una comunidad de aprendizaje.
Evaluación: Lograr que el alumno sea conocedor de los objetivos alcanzados
mediante autoevaluaciones en línea, evaluaciones que no estén centradas en
el producto final sin información sobre el proceso, sino evaluaciones que
posean una información sistemática sobre el proceso, proporcionando al
alumno la posibilidad de repetir tareas. En resumen, podría decirse que la
evaluación del proceso o rendimiento del alumno juega un papel imprescindible
en la motivación del alumno.
Tiempo: el ritmo acelerado e tareas puede crear una actitud negativa en el
rendimiento de los alumnos, de tal modo que aparezca la ansiedad. El tiempo
[31]
en estos entornos, lo manejan los alumnos de acuerdo a sus posibilidades,
vida personal y profesional. En ocasiones la propaganda confunde cuando se
dice “aprenda a su tiempo”, en realidad en este tipo de formación el tiempo
requerido para aprender es mucho, pero cada estudiante puede elegir cómo
organizarse, poniendo en práctica la flexibilidad para que los alumnos
desarrollen las tareas de acuerdo a sus prioridades.
4.7. Clasificación de las herramientas de evaluación
Siguiendo a Sánchez y Escribano (2004) podemos analizar las herramientas de
evaluación usadas en las plataformas de MOOC clasificándolas en tres categorías:
Herramienta basada en automatismos.
Herramienta basada en la autoridad.
Herramienta basada en la interacción social.
Basada en automatismos: se trata de una herramienta que carece de la intervención
humana, ya que utiliza fundamentalmente programas que implementan algoritmos
prefijados de corrección.
En este tipo podrían encajar las siguientes herramientas de evaluación: test de opción
múltiple, evaluación automática de conjuntos de problemas, y tareas de programación.
Aunque se podrían implementar otros como: cuestionarios y encuestas, escalas de
actitudes, entre otros.
Aunque muchos profesores están en contra de este sistema porque en él se hace una
evaluación automatizada de exámenes/pruebas importantes para la graduación de los
alumnos, hoy día está siendo muy utilizado. Algunos ejemplos son: Summary Street, el
cual se dedica a comparar resúmenes con el texto original (Steinhart, 2000); Computer
Learner Corpora, el cual cuenta con una base de datos de textos de estudiantes
(Granger, Hung, y Petch-Tyson, 2002); y e-rater, dedicado a combinar análisis
estadísticos y procesamiento del lenguaje natural para contrastar los resultados con
una base de datos.
Basada en la autoridad: estos no son muy recomendables para los MOOC ya que en
ellos son profesional en la materia los que evalúan. Es difícil ponerlos en marcha
dentro de estas plataformas por la gran masificación de alumnado con el que se
cuenta en ellas. Cabe decir que esta herramienta cuenta con un problema añadido,
cuando un conjunto de profesores evalúan se pone en marcha el problema de
[32]
distorsión, el cual se puede solventar a través de rúbricas de evaluación, guías
precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados, utilizadas para evaluar
un nivel de desempeño o una tarea.
Algunas técnicas que necesitan de esta herramienta son: seminarios, talleres,
debates, entre otros.
Basada en la interacción social: De Haro (2010) afirma que para poder distinguir
qué herramientas utilizar y cómo aplicarlas, es necesario conocer los tipos:
1. Redes sociales estrictas.
Horizontales: aquellas que contienen miles de usuarios sin una temática concreta.
Ejemplo: Facebook.
Verticales: restringidas a un público autorizado. Ejemplo: Edmodo
2. Redes sociales completas.
Se trata de una mera ampliación de la red social estricta horizontal, la diferencia
estriba que en esta se pueden seleccionar los grupos de amigos y restringir qué se
quiere compartir. Ejemplo: Google+
3. Microblogging.
Redes de mensajes cortos en las que se comparte un mínimo de información.
Ejemplo: Twitter.
En este tipo de herramientas encajan los siguientes instrumentos: portafolio, foros de
discusión, talleres, wikis colaborativas, etc.
Teniendo en cuenta lo citado anteriormente, podemos afirmar que los sistemas de
evaluación más utilizados actualmente en el modelo MOOC son:
1. Videolecturas
2. Deberes
3. Grupos de estudio
4. Exámenes
En los xMOOC la evaluación está centrada en el aprendizaje en relación con los
contenidos, basándose fundamentalmente en pruebas tipo test al finalizar cada
módulo. Sin embargo, los cMOOC utilizan principalmente la evaluación por pares (peer
assessment), que supone que un alumno evalúe a otro compañero, utilizándose por
[33]
norma general rúbricas de evaluación que proporciona al alumno unas pautas a seguir
para evaluar dicha tarea.
El problema de estas herramientas de evaluación aparece cuando los MOOC centran
sus procesos evaluativos en pruebas tipo test relacionándolo con la obtención de
certificados o termina sucediendo lo que Downes (2013, s.p.) denomina “los ciegos
guiando a otros ciegos” o “el charlatán”, aspectos que pueden llegar a suceder por el
hecho de dejar en manos de los aprendices la evaluación.
A estas herramientas de evaluación se suman las propuestas de Sánchez y Prendes
(2015) en la que destacan las siguientes posibilidades para evaluar en un MOOC:
Evaluación por pares 2.0: Enfoque mixto que consiste en la evaluación de
iguales junto con la de expertos que supervisan el proceso.
Evaluación en comunidad: Utilizando los datos medios del grupo para
analizar la posición individual en relación a esas medias grupales.
Portafolio: Entendiendo el proceso de aprendizaje llevado por el alumno para
obtener conocimiento.
Manto de expertos: Parte de agrupar a los alumnos, designando expertos
asesores en función de su ámbito de conocimiento y llevando a cabo entre
todos la evaluación. El docente actúa como facilitador, asegurándose de que se
cumplen los mínimos establecidos, siendo cada equipo el responsable de que
los apartados sean desarrollados por los otros grupos y realizar un producto
que explique todo el proceso llevado a cabo.
Web semántica: La web actual nos permite movernos a través de enlaces y
otros medios para obtener información, pero esos datos no quedan registrados.
Sin embargo, la web semántica permite que el alumno se mueva en torno a
una base de información en base al contenido dado, de tal forma que el alumno
busca de una forma más rápida, lógica y ordenada.
Analíticas de aprendizaje (Learning Analytics): Combina la información
obtenida de distintos recursos de tal modo que con ella podemos saber de qué
forma se movió un participante en un MOOC. Pudiendo de este modo recoger
datos tanto desde un punto de vista individual de cada alumno como de forma
global para conocer las tendencias de un grupo en cuestión.
De las aportaciones dadas por Sánchez y Escribano (2014) y Sánchez-Vera y Prendes
(2015) se concluye que entre los sistemas de evaluación más utilizados en los MOOC
destacan los basados en automatismos como pueden ser pruebas test, cuestionarios,
[34]
encuestas, o como herramientas que previamente se programan para la recogida de
datos de la información usada/buscada por el alumno (Learning Analytics) ya que
facilitan la evaluación por parte del facilitador, contando con la dificultad que supone la
masividad dentro de estos sistemas formativos.
Aunque bien es cierto que estos métodos de evaluación varían dependiendo del tipo
de MOOC en el que estemos trabajando, ya que en un xMOOC donde la base parte
del contenido y las competencias obtenidas por los participantes se utilizarán
herramientas de evaluación fiables que demuestren las destrezas y capacidades
adquiridas por cada estudiante de forma individual (pruebas test, cuestionarios,
encuestas). Mientras que en un cMOOC cuyo eje principal es la participación y
colaboración en red se utilizarán herramientas de evaluación que demuestren la
interacción entre los participantes, el trabajo colaborativo o sus capacidades de
decisión (portafolio, evaluación en comunidad, foros, evaluación entre pares,
evaluación entre pares 2.0, manto de expertos).
5. Plataformas MOOC
En este apartado vamos a realizar un recorrido por las características principales de
las plataformas más importantes que hacen posible crear y realizar un MOOC. En la
actualidad podemos encontrar una gran variedad de ofertas de cursos de diversas
temáticas dentro de este sistema formativo, desde cursos completamente gratuitos
hasta cursos de pago como es el caso de Coursera y sus MOOC de especialización.
Según Fernández (2009, p.1) “Las plataformas e-learning, plataformas educativas o
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (VLE), constituyen, actualmente, esta
realidad tecnológica creada en Internet y que da soporte a la enseñanza y el
aprendizaje universitarios”.
Cada día surgen nuevos espacios destinados a la impartición y difusión de este tipo de
cursos, incorporándose al mercado formativo casi con las mismas funcionalidades y
estructura de las plataformas actuales. Sin embargo, tal como afirma Boneu (2007)
cualquier plataforma e-learning debería cumplir con cuatro características básicas
como son:
Interactividad: intercambios comunicaciones entre receptor y emisor, de tal
forma que el alumno tiene acceso a la diversidad de información y es el
protagonista de su propio aprendizaje.
[35]
Flexibilidad: características que permiten a una plataforma e-learning adaptarse
a los cambios y adoptar posturas diversas como la estructura de la institución,
planes de estudio, contenidos y estilos pedagógicos.
Escalabilidad: una plataforma e-learning debe ser capaz de trabajar
correctamente sin afectar a su funcionamiento o calidad tanto con un número
pequeño como grande de usuarios.
Estandarización: es importante que ofrezca un estándar, un método aceptado
previamente bajo unas ciertas reglas, de tal modo que la utilización de estos
formatos estándar posibilite que cualquier usuario pueda acceder a los
contenidos desde cualquier dispositivo o sistema, garantizando que se puedan
utilizar cursos o materiales realizados por terceros.
A esta definición Clarenc (2013) añade lo siguiente:
Usabilidad: rapidez y facilidad con las que los usuarios realizan las tareas
mediante el uso de la plataforma.
Funcionalidad: una plataforma e-learning será funcional cuando cumpla con las
funciones que en un principio le fueron fijadas.
Ubicuidad: desde cualquier lugar y en cualquier momento.
Persuabilidad: diseño, organización, etiquetado, navegación y sistemas de
búsqueda o consulta que influencian y convencen a un usuario para que lleve a
cabo objetivos en la web a través de su uso.
Accesibilidad: grado en que todos los usuarios pueden utilizar la plataforma
independientemente de sus capacidades, cualidad íntimamente relacionada
con la usabilidad.
De las definiciones dadas por Boneu (2007) y Clarenc (2013) se concluye que
cualquier plataforma e-learning debe ofrecer al usuario una cierta calidad respecto a la
navegación y uso del sistema se refiere, siendo rápida y de fácil manejo
independientemente de las capacidades técnicas, cognitivas o físicas que posean sus
usuarios, ofreciendo a sus participantes un formato estándar de tal modo que se tenga
acceso desde cualquier dispositivo o sistema, adaptándose a la institución que
promueva el curso, su estructura, planes de estudio y objetivos.
Es tal la importancia que tienen a día de hoy estas plataformas en el sistema formativo
que de las80 universidades adscritas tanto públicas como privadas dentro del RUCT
(Registro de Universidades, Centros y Títulos) se ha comprobado que 28 poseen un
MOOC, lo cual representa un 35% del total, de entre las cuales encontramos las dos
[36]
universidades públicas de la Región de Murcia, la Universidad Politécnica de
Cartagena (UPCT)6 con sus MOOC alojados en MiriadaX, la Universidad de Murcia7 y,
la Universidad Privada San Antonio de Murcia (UCAM) que cuenta con su propio
espacio en la red8.
Gráfico1. MOOC en las universidades españolas
Fuente: Elaboración propia
Según Open Education Europa, de los 1661 MOOC actuales en Europa, 477
corresponden a España de entre los cuales 24 comienzan este mes de julio de 2015
(Figura 7), de entre los cuales destacan los cursos de Ciencia y tecnología con un
número de 99 cursos, siguiéndole Matemáticas y estadística con 84, Ciencias sociales
con 68, Humanidades con 66, Ciencias aplicadas con 59, entre otros (Figura 8).
Figura 7. Distribución de MOOC en Europa
Fuente:http://www.openeducationeuropa.eu/es/european_scoreboard_moocs
6 https://www.miriadax.net/web/universidad-politecnica-de-cartagena
7 https://www.miriadax.net/web/universidad-de-murcia
8 http://www.ucam.edu/estudios/mooc
35%
65%
Universidades
españolas con MOOC
Universidades
españolas sin MOOC
[37]
Figura 8. Distribución de los MOOC en España por temáticas
Fuente: http://www.openeducationeuropa.eu/es/european_scoreboard_moocs
Estos datos demuestran que España es el país con más oferta en MOOC, siguiéndole
Reino Unido con un total de 452 cursos, de entre los cuales 49 comienzan este mes
de julio. Aun siendo un fenómeno reciente, los MOOC están provocando un impacto
importante, brindando la posibilidad tanto de crear como de realizar cursos sin
disponer de conocimientos informáticos, y facilitando a los docentes la edición y
puesta en marcha de los mismos.
La oferta es variada y diversa por lo que aquí se tratará de analizar algunas de las
plataformas utilizadas en la actualidad.
Éstos son algunos de los ejemplos de plataformas MOOC que apuestan por la
educación a lo largo de toda la vida (Life Long Learning), brindando conocimiento a
todo aquel que desee participar, compartir, aprender, formarse o ampliar sus
conocimientos.
[38]
Tabla 3. Análisis de las plataformas Udacity, Coursera, EdX y MiriadaX
Año
Entidad
Idiomas9
Ritmo
Intereses
Certificación
Udacity
2011
Stanford
Sin
especificar
Personal
Vocación
de
negocio
Nanodegree
Pago
Coursera
2011
En., Zh.,
Es.,
Pt., Fr.,
Ru., Tr.,
etc.
Marcado
, fecha
de inicio
y fin
Vocación
de
negocio
Verificación
100%
Signature Track
(identidad)
Pago
EdX
2012
MIT
Stanford
En., Es.,
Fr., Zh.,
Tr., Ur.
Marcado
, fecha
de inicio
y fin
Innovador
, Sin
ánimo de
lucro
Código de
honor
65%
Gratis
Verificado
Pago
No se confirma
identidad
MiriadaX
2013
Bco.
Santander
Telefónica
Universia
Es., En.,
Pt.
Marcado
, fecha
de inicio
y fin
Sin ánimo
de lucro
Participación
75%
Gratis
Superación
100%
Pago
No se confirma
identidad
Fuente: Elaboración propia
Del análisis propio llevado a cabo a partir del estudio de diferentes plataformas se
concluye que aunque estas plataformas contienen diferentes tipos de software, diseño
y funcionalidades, todas ellas comparten características comunes como:
Videolecturas: en directo o diferido, de 1 hora o de 3-5 minutos, orientadas al
aprendizaje basado en comunidad (cMOOC) o en contenidos (xMOOC).
Deberes/Tareas: Actividades propuestas de forma periódica a través de
recursos en línea u otras plataformas (pizarras online), más enfocado para
xMOOC.
Grupos de estudio: Comunicación y discusión entre estudiantes, incentivando
la interacción social y creación de peer-to-peer (P2P), permitiendo a los
participantes comunicarse y compartir información entre ellos.
Exámenes: pruebas tipo test, cuestionarios, evaluación entre pares, etc.
9 Acrónimos normas ISO. Chino (Zh), español (Es), francés (Fr), inglés (En); portugués (Pt), ruso (Ru),
turco (Tr), Urú (Ur).
[39]
Cabe destacar que Coursera, Udacity y MiriadaX ponen como requerimiento de
acceso tener cumplidos 18 años con excepciones en las dos primeras, en las que
existe la posibilidad de acceder con 13 años bajo consentimiento paterno. MiriadaX es
la única que exige mayoría de edad sin excepción alguna y EdX no hace alusión
alguna sobre algún límite de edad establecido. Todas ellas a pesar de partir de la
gratuidad como característica principal, ofrecen algún extra por el pago de
determinados certificados de superación o verificación.
Por otro lado, estas plataformas cuentan con escasa transparencia en lo que a cifras
estadísticas se refiere, revelando el número de usuarios inscritos sin considerar datos
sobre tasas de éxito o abandono en el seguimiento de sus cursos. Esto sin mencionar
el fracaso que ha tenido la iniciativa de universalizar la educación, siendo el consumo
de MOOC desigual en función al perfil de alumnos y resultando aventajados los
participantes con perfiles académicos y/o profesionales pertenecientes a países
desarrollados. Olvidando establecer un equilibro entre diseño pedagógico, adaptación
de la plataforma a otros sistemas, la diversidad de perfiles del alumnado entre otros.
6. El abandono de los estudiantes en los MOOC
Según Siemens, los MOOC se encuentran en un período de cambio y la crítica va en
aumento debido a lo que el mismo denomina “el mayor fracaso de los grandes
proveedores MOOC”. “Ellos simplemente están cambiando el envase de lo que ya se
conoce, en lugar de fomentar la creatividad y la innovación”(Parr, 2013, s.p.). A pesar
del entusiasmo suscitado durante los primeros años, los participantes de estos cursos
parecen encontrar serios problemas en esta nueva forma de enseñar y aprender.
Por su parte, Sebastian Thrun, después del impacto inicial del curso Inteligencia
Artificial en Udacity, afirmó: “Estábamos en la primera plana de los periódicos y
revistas, y al mismo tiempo, me daba cuenta que no educábamos a la gente como los
demás deseaban, o como yo deseaba. Teníamos un producto pésimo” (Deamicis,
2014, s.p.).
“Se ha producido una creciente reacción contra los MOOC durante el año pasado. Si
2012 fue el ‘Año de los MOOC’, 2013 se perfila como el ‘Año anti-MOOC’” (Parr, 2013,
s.p.).
Autores como Calderón, Ezeiza y Jimeno (2013, p.6) afirman que “los estudiantes
participantes se muestran desorientados y sobrecargados, tienen baja probabilidad de
[40]
interacción con expertos u orientadores, poca socialización real y poca profundidad en
las interacciones”.
En un estudio realizado por la Universidad de Pennsylvania, conocida como Penn
GSE, se analizó el movimiento de un millón de usuarios de 16 cursos de Coursera
ofrecidos por Penn GSE desde junio de 2012 a junio de 2013. “El proyecto tuvo como
objetivo identificar los puntos clave de transición para los usuarios por ejemplo,
cuando los usuarios entrar y salen de los cursos así como cuándo y cómo los
usuarios participan en los cursos” (Penn GSE, 2013, s.p.). Este estudio demostró que
las tasas de finalización de los estudiantes en los cursos era de un 4%, y
aproximadamente la mitad de los usuarios registrados visitaron al menos una
conferencia. Demostrando que un alto porcentaje de estudiantes “comprometidos”
caían después de las dos primeras semanas y, pocos de ellos continuaban hasta el
final del curso. En palabras de Armstrong (2013, s.p.), uno de los grandes problemas
en los MOOC radica en que “en general han sido creados con poca o ninguna
atención a la amplia investigación sobre pedagogía en general, y pedagogía en línea
en particular.
Schulmeister (2012) afirma que los puntos críticos de los MOOC se resumen en:
Falta de retroalimentación y baja interacción.
Altas tasas de deserción.
No hay comprobación fiable de los resultados del aprendizaje y de las
evaluaciones entre pares.
Hay muchos temas diferentes, pero sin un currículo.
Si nos centramos en aquellos aspectos que están influyendo de forma negativa en los
MOOC, podríamos comenzar nombrando uno de los principales problemas, la
identificación de los estudiantes. Para evitar el plagio de los usuarios en estas
plataformas se han aplicado numerosas técnicas como “el bloqueo del teclado a otras
zonas diferentes o la grabación de la actuación del alumno a través de una webcam”
(Cabero et al., 2014, p.22). Aunque ¿qué interés tendrían los participantes de hacer
trampas si los MOOC están destinados a personas cuyo objetivo es aprender?
Por otro lado, podemos hablar de la baja participación de los estudiantes en estos
cursos Belenger y Thornton (2013) llevaron a cabo el primer MOOC de la Universidad
de Duke, un curso titulado Bioelectricity: A Quantitative Approach, en el que se
matricularon 12.000 alumnos que representaban a más de 100 países. En la primera
semana de curso el vídeo de Introducción al mismo fue visitado más de 8000 veces,
[41]
mientras que la segunda semana fue visionado alrededor de 4000 veces, y a partir de
la cuarta semana se estabilizó contando con 1000 visitas semanales hasta la semana
ocho (Figura 9). En este curso se monitorizó el nivel de actividad en los foros para
medir el compromiso de los estudiantes. Ocurrió de forma similar al visionado de
vídeos, la primera semana más de 800 estudiantes publicaron en el foro, cerca de
3200 estudiantes participaron en un examen, de los cuales sólo 346 hicieron el
examen final y 261 obtuvieron el certificado (Figura 10).
Figura 9. Bioelectricity Video Views
Fuente: Belenger, S. & Thornton, J. (2013). Bioelectricity: A Quantitative Approach
Figura 10. Student persistence in Bioelectricity, Fall 2012
Fuente: Belenger, S. & Thornton, J. (2013). Bioelectricity: A Quantitative Approach
Este estudio demuestra que menos de un 2% inicial de los alumnos matriculados al
principio del curso siguiendo el curso y participaron en el mismo.
¿Y por qué existe un nivel tan bajo de participación en estos cursos después de la
semana?
[42]
La respuesta podemos obtenerla reflexionando sobre la diversidad de alumnado con
los que se cuenta en este espacio de enseñanza y aprendizaje. La filosofía de los
MOOC, abiertos y masivos, hacen difícil controlar la motivación de los usuarios. El
profesor/es que imparte/n el curso deben estar preparados para tratar con un amplio
abanico de diversidad de alumnado, nos encontramos sin lugar a dudas en un entorno
de motivación muy diferente al tradicional, en el que trabajamos con estudiantes de
todo tipo, desde interesados en sólo una parte del curso (Lurkers/Observers),
estudiantes que lo cursan por entretenimiento o mejora personal (Drop-Ins), a
estudiantes que cursan un MOOC esperando obtener resultados óptimos para su
futuro profesional (Active participants).Méndez (2013, p.4) afirma que:
De ahí a que en muchos MOOC la primera actividad para los estudiantes sea una
encuesta demográfica que trata de conocer la motivación e interés por el curso;
sin embargo, es extremadamente difícil adaptar un curso ya diseñado a los datos
que se obtienen incluso en la primera semana de curso, por lo que el trabajo de
evaluación de distintas motivaciones o la preparación para éstas idealmente ha de
realizarse antes del diseño del curso.
Un alumno matriculado en un curso en línea no deja de ser un alumno que está
realizando una formación académica. La diferencia principal con estudios
presenciales, es que en este caso la formación la recibirá junto a otros miles de
compañeros. Chamberlin y Parish (2011) afirman que debido al gran número de
usuarios inscritos en estos cursos se hace difícil llevar a cabo interacciones e
interacciones significativas de cara al aprendizaje. Como bien recordó Aroldo
David Noriega, director de cursos del Instituto Superior de Educación Abierta, en una
entrevista sobre aprendizaje basado en competencias y formación virtual, mantenida
con la revista America Learning Media, "... de nada sirve poner el mejor de los cursos
en línea si falta la comunicación" (American Learning Media, 2014, s.p.). Sin
interacción no hay eLearning ya que como bien afirma Ken Blanchard "El feedback es
el desayuno de los campeones"
“La crítica pedagógica que se realiza a los MOOCs va en la línea de evitar que se
conviertan en un salón de conferencias. Es justamente el proceso de interacción entre
pares, de evaluación entre ellos lo que convierte a esta conferencia on-line en un
proceso de aprendizaje distinto” (Peña y Salgado, 2014, p.160).
En cuanto a su metodología didáctica, siguiendo las palabras de Moya (2013, p.96),
los MOOC debes seguir un programa que agrupe los aspectos que configuran una
programación, afirmando que:
[43]
El proceso de programación debe ser el mismo que para la formación presencial y
se debe tener en cuenta que la selección de contenidos debe estar adaptada a los
recursos de la web 2.0 y a las características de la plataforma seleccionada o del
entorno virtual en el que se vaya a desarrollar el MOOC/COMA, que en gran
medida determina la estructura y la secuencia de los contenidos, así como la
distribución de las unidades didácticas, su progresión y su proceso de evaluación.
Tanto en relación con su diseño pedagógico como con las expectativas de
aprendizaje de los estudiantes, los MOOC suponen un cambio en los esquemas
instructivos. Si en un principio su estructura se planteó de una forma minimalista, con
el fin de permitir que los participantes diseñasen su propio proceso de aprendizaje, los
resultados de investigación revelan que mejorar su calidad pedagógica requiere
considerar múltiples factores relacionados con el cómo, el dónde y el cuándo aprenden
los participantes (The New Media Consortium y UOC, 2012).
Debido a las numerosas críticas que este fenómeno está recibiendo en el campo de la
educación, es un tema relevante de estudio, teniendo en cuenta la necesidad de
contribuir a la mejora del diseño de los MOOC para evitar lo que en el ciclo de
sobreexpectación(Figura 11) toma el nombre de desilusión completa.
Figura 11. Ciclo de sobreexpectación sobre los MOOC
Fuente: http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2013/07/21/mooc-el-abismo-de-la-desilusion/
[44]
Capítulo 2
Metodología y diseño de
investigación
En este capítulo mostramos en primer lugar qué originó esta investigación y por qué.
Posteriormente situaremos este trabajo como un proyecto relevante en el proceso de
esta investigación, el MOOC “Educación en un mundo conectado”, entendiéndose este
como una fase dentro del estudio de investigación, tal y como se explicará a lo largo
de este capítulo.
Tras presentar los objetivos de investigación, el enfoque y diseño metodológico, se
muestra el contexto de trabajo y sus características más relevantes.
Este capítulo se concluirá con el desarrollo de la investigación, los instrumentos de
recogida de datos seleccionados, la depuración de la información recogida a lo largo
del proceso y los resultados obtenidos.
1. Problema de investigación
El problema de investigación de este trabajo versa acerca de uno de los problemas
fundamentales que se producen en el mundo MOOC. Según la Escuela Europea de
Dirección de Empresa (EUDE), un 90% de los estudiantes matriculados en un MOOC
no terminan el curso, llevando a una tasa de deserción realmente alta (Universia,
2014). La revisión llevada a cabo en los capítulos anteriores nos ha permitido conocer
mejor el escenario de los MOOC, así como sus particularidades. Uno de los aspectos
que es necesario destacar antes de reflexionar acerca de los factores principales que
propician el abandono en este movimiento son sus condicionantes fundamentales, los
cuales analizaremos con más detalle en el transcurso de este capítulo: diseño
pedagógico y acreditación/certificación.
Para estudiar esta problemática y adquirir conocimientos acerca de los diversos
motivos que causan un impacto negativo en el mundo educativo en los MOOC, se ha
realizado una investigación que forma parte de un proyecto institucional de la
Universidad de Murcia, la cual apunta por la innovación docente y la calidad de la
[45]
educación. Este trabajo tiene como objeto estudiar los aspectos críticos de los MOOC,
trabajando para ello en un MOOC llamado "Educación en un mundo conectado", el
cual ha sido elaborado dentro de la plataforma Canvas Network.
2. Objetivos de la investigación
A continuación mostramos cuál es el objetivo principal de este trabajo de investigación:
A través de este, el cual pretende ahondar lo máximo posible en las causas
fundamentales del alto índice de abandono dentro de los escenarios MOOC, para ello
hemos establecido los siguientes objetivos específicos asociados al mismo:
Analizar los perfiles de los participantes en el MOOC considerando rasgos
sociodemográficos, motivaciones, experiencia previa y expectativas.
Obtener información útil de cara a valorar la calidad del MOOC y mejoras para
ediciones futuras.
3. Enfoque y diseño metodológico
Con el objetivo de clasificar y ofrecer posibles soluciones a los retos planteados en
este tópico de estudio, nos adentraremos a explicar y justificar el diseño de esta
investigación.
Este trabajo responde a un paradigma interpretativo o hermenéutico, obteniendo el
conocimiento a partir de la comprensión e interpretación de la realidad a través de
reflexiones personales e interpretaciones subjetivas, de modo que se forma parte del
escenario de investigación y se realizan observaciones durante un largo período de
tiempo.
Una vez seleccionado el paradigma a utilizar, el siguiente paso es ubicar nuestro
diseño de investigación. Cabe decir que el diseño de una investigación es lo que
mantiene el proyecto cohesionado, es decir, mo se va a estructurar de modo que
queden las preguntas de investigación respondidas. De este modo, esta investigación
responde a un estudio de caso. Pérez (1994, p.81) afirma que “su objeto básico es
comprender el significado de una experiencia”, siendo conveniente cuando lo que se
quiere es analizar aquellas situaciones que presentan múltiples variables y que están
relacionados con el contexto en el que se desarrollan. En esta investigación se trata de
Investigar el abandono de los participantes en los MOOC
[46]
observar la realidad de estudio y analizarla en profundidad. Se realizará una
descripción fiel del fenómeno investigado con el objetivo de aprender sobre él
descubriendo, interpretando, explicando y narrando hechos para finalmente sacar
conclusiones al respecto(Monroy, 2009).
Este estudio de caso informará sobre un proyecto llevado a cabo durante un período
de tiempo prolongado contando su historia y evolución (Mckernam, 1989). Para ello se
tendrán en cuenta tres fases principalmente: observación participante, obtener
información y registrarla, y comprender el fenómeno estudiado.
Se trata por tanto de una investigación no experimental, en la cual no se manipularán
variables para ver su efecto sobre otras, sino que se observará el fenómeno tal es en
su contexto para después analizarlo sin construir ninguna situación, observando una
situación ya existente: el abandono de los estudiantes en las plataformas MOOC. Tal y
como señalan Kerlinger y Lee (2002, p.420): "En la investigación no experimental no
es posible manipular las variables o asignar aleatoriamente a los participantes o los
tratamientos debido a que la naturaleza de las variables es tal que imposibilita su
manipulación". A través de este diseño, se pretende contrastar teorías y comprobar
hipótesis con la intención de proporcionar datos críticos que permitan una mejora en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, este proyecto se centra en describir las
características del fenómeno estudiado, teniendo en cuenta tanto su aparición en el
mundo de la educación, como su comportamiento a lo largo del proceso. Siendo la
meta llegar a conocer estas plataformas en su profundidad.
Después de definir el problema de investigación y el diseño que se llevará a cabo, el
siguiente paso a dar ha sido seleccionar e indicar el tipo de objetivo que tendrá este
estudio. Siguiendo las palabras de Briones (2002, citado en Fernández 2006), el
objetivo que se debe seguir en una investigación confirmatoria puede tener cinco
posibles metas: objetivo descriptivo, clasificatorio, comparativo, relacional, y explicado.
De entre estos, este proyecto se centra en un objetivo descriptivo, con este, se
tratará de describir las características del fenómeno estudiado, teniendo en cuenta
tanto su aparición en el mundo de la educación, como su comportamiento a lo largo
del proceso. Siendo la meta llegar a conocer estas plataformas en su profundidad.
Para que una investigación tenga éxito, no sólo es precisa una amplia revisión de
diferentes evidencias bibliográficas, sino que es imprescindible tener presente en todo
momento que una investigación se hace con un propósito lo suficiente significativo y
establecido con anterioridad, tratando de explicar por qué se llevará a cabo, y qué
beneficios se obtendrán a través del mismo, y no como un mero capricho. Valorando lo
[47]
FASE 1
Diseño de
investigación
FASE 2
Diseño de
investigación
FASE 3
Comunicado de
resultados
anterior, se ha avanzado en este estudio seleccionando una metodología de
investigación de carácter cuantitativo, de forma que se registran y analizan el porqué
de las cosas, todo ello con el fin de poder interferir en la realidad objeto y/o utilizar el
conocimiento obtenido a su favor.
4. Fases del proyecto de investigación
El estudio de investigación se ha llevado a cabo durante el curso 2014/2015, para ello
se ha seguido un orden establecido con anterioridad, en la Figura 12 podemos ver el
proceso seguido a lo largo de todo el trabajo y a continuación se presenta un
cronograma (Tabla 4) donde se pueden ver reflejadas las tareas realizadas a lo largo
del proceso y su distribución temporal.
FASE 0
Condicionamientos
previos
Identificación y
delimitación del
tema
Revisión
bibliográfica
Revisión de
experiencias
Diseño del MOOC
Elaboración de los
instrumentos y
validación
Recogida de datos
Depuración y
tratamiento de
resultados
Análisis de
resultados
Elaboración
informe
Entrega del TFM
Defensa
Conclusiones y
futuras líneas de
investigación
FASES DE INVESTIGACIÓN
Trabajo final
de máster
Figura 12. Fases de la investigación
Fuente: Elaboración propia
[48]
Tabla 4. Cronograma de trabajo
Tareas realizadas
Octubre
Noviembre
Diciembre
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Septiembre
FASE 0
Condicionamientos
previos
Revisión
bibliográfica sobre
MOOC
Revisión de otras
experiencias
FASE 1
Diseño de la
investigación
Diseño del curso
“Educación en un
mundo conectado”
Elaboración de los
instrumentos y
validación
FASE 2
Análisis de datos
Recogida de
información
Depuración y
tratamiento de los
resultados
Análisis de
resultados
FASE 3
Comunicado de
resultados
Elaboración
informe de
investigación
Entrega de la
memoria
Defensa del TFM
Fuente: Elaboración propia
5. Contexto
Esta investigación es fruto de un proyecto MOOC que surge gracias al Grupo de
Investigación y Tecnología (GITE) de la Universidad de Murcia, bajo la coordinación de
la Dra. María Paz Prendes Espinosa y la colaboración de todo el grupo de
investigación en tecnología educativa.
Este curso pretende ayudar a los participantes a conocer los aspectos más relevantes
de la Tecnología Educativa, para ello se tratan desde aspectos generales de la misma
hasta diversos aspectos más específicos acerca de cómo utilizar las TIC (Tecnologías
de la Información y la Comunicación) en la educación. Tomamos como punto de
partida un enfoque pedagógico desde el cual analizamos las TIC como herramientas
útiles en contextos diversos y siempre a partir del análisis previo de estrategias y
metodologías. Se tratarán las aplicaciones educativas de diversas herramientas y su
uso en dos vertientes: en el aula -de manera presencial o semipresencial- y en
entornos de telenseñanza (e-learning). Se finalizará tratando el tema de la ciudadanía
digital y la participación ciudadana, temas de gran relevancia actual.
[49]
Como bien se mencionó anteriormente, este curso se ha llevado a cabo en la
plataforma Canvas Network, la cual defiende el “Aprendizaje online abierto, definido
por ti”. Un espacio que proporciona una red abierta de cursos en línea tanto a
profesores como alumnos e instituciones de todo el mundo. Este entorno da la
posibilidad de diseñar un curso desde cero; incluir un sistema para evaluar el nivel;
insertar vídeos, audios e imágenes; integrar chat; crear grupos; seguir la actividad del
alumno en tiempo real.
Así, a través de este proyecto se intentará dar un paso más en el mundo de la
investigación del campo de los MOOC y sus necesidades más actuales, de forma que
se estudiarán en profundidad todo lo referente al ‘fracaso y abandono’ en este
movimiento.
5.1. Participantes
Para la realización de este caso de estudio, se ha trabajado con un total de 2500
participantes, 8 profesores y 1 diseñador. De entre las 828 personas que han
cumplimentado la encuesta inicial del MOOC, se observa que 282 tienen una edad
comprendida entre los 26 y 35 años, 223 de 36-45 años, 186 son mayores de 45 años,
136 alumnos de 18-25 años y 1 es menor de 18 años, lo cual demuestra que el curso
ha contado con un público con edades comprendidas entre 26 y 45 años
mayoritariamente, correspondiendo a más de un 50% (Gráfico 2).
Gráfico 2. Edad de los participantes
Fuente: Elaboración propia
[50]
6. Procedimiento de investigación
A continuación se exponen las fases y estadios llevados a lo largo del desarrollo de
este trabajo.
FASE 0. Condicionamientos previos
1. Revisión documental
El punto de partida de esta investigación comenzó por el interés hacia un tema,
delimitación del mismo y planteamiento de un problema. A consecuencia de la
vaguedad de ideas iniciales acerca del tema a estudiar, fue necesario proceder a la
revisión bibliográfica correspondiente, seleccionando materiales que no divagaran en
otros aspectos ajenos al estudio. Se hizo una búsqueda exhaustiva acerca del
concepto MOOC, así como de plataformas y sus usos en el campo educativo. Se
procedió a la revisión bibliográfica de tal modo que se buscó, recopiló y organizó la
documentación a lo largo del trabajo, proceso que prosiguió hasta el fin del estudio.
La revisión bibliográfica se hizo en cuatro etapas: detectar la bibliografía, consultar los
documentos, contrastar la información obtenida y analizar la historia del tópico de
estudio.
La consulta bibliográfica nos llevó primeramente a revisar el concepto MOOC de forma
generalizada para más tarde realizar un análisis de información específica acerca del
problema de estudio. Posteriormente se contrastó la información encontrada, lo que
nos llevó a cuestionamientos, inquietudes y dudas acerca del tópico que se fueron
resolviendo a través de consultas a la tutora del trabajo fin de máster. Finalmente se
hizo un estudio sobre los orígenes y la evolución del tópico de estudio, llegando así a
la situación actual del conocimiento que se plasma en el capítulo 1, el escenario de los
MOOC, en el que podemos observar tanto las raíces como la historia del fenómeno a
investigar.
La búsqueda de información se ha llevado a cabo a través de diferentes vías. La
primera revisión documental se realizó a partir de revistas científicas en educación con
un índice de impacto alto. Entre ella destacan con la máxima puntuación A+:
Comunicar. Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación10
Educación XXI11
10 http://www.revistacomunicar.com/
[51]
También se ha buscado información en revistas como:
RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia12
RED. Revista de Educación a Distancia13
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación14
Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa15
En la búsqueda llevada a cabo se han utilizado los térmicos "Massive Open Online
Courses", "Cursos Online Masivos y Abiertos" y "MOOC". En aquellas revistas que no
ha sido posible una búsqueda automática, se ha llevado a cabo una comprobación
manual de los números de las referencias existentes sobre la temática deseada.
Considerando que los MOOC no comienzan su andadura hasta el año 2012, se ha
seleccionado como fecha de publicación desde 2012 en adelante.
Posteriormente se ha efectuado una búsqueda a través del catálogo de la Fundación
Dialnet de la Universidad de la Rioja considerando este de gran relevancia ya que
cuenta con un total 395 revistas especializadas en educación. Destacar que la muestra
de resultados obtenidos ha sido en casi todos los casos más elevada para el térmico
"MOOC". Se obtienen un total de 122 documentos de entre los cuales 108 son
artículos de revistas, 12 artículos de libro y 2 libros.
Figura 13. Resultados de búsqueda "MOOC" en Dialnet
Fuente: Dialnet
11 http://www.uned.es/educacionXX1/
12 http://ried.utpl.edu.ec/
13 http://www.um.es/ead/red/
14 http://www.sav.us.es/pixelbit/
15 http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec.htm
[52]
La siguiente fase se ha hecho a través de Internet, principalmente por medio de
Google Académico en el que la muestra de resultados obtenidos ha sido bastante
grande, permitiendo esto a realizar un análisis de los documentos encontrados y
realizar seguidamente una nueva búsqueda filtrando la palabra clave "abandono"
Figura 14. Resultados de búsqueda Google Académico
Fuente: Google Académico
Lasqueda a través de las fuentes anteriormente citadas ha llevado a encontrar
experiencias prácticas de las que se ha extraído información útil para el TFM. Para ello
se han utilizado datos referentes a congresos, conferencias y estudios acerca de la
tasa de abandono de los estudiantes en los MOOC. Estos resultados han sido
extraídos a través de una búsqueda precisa a través de Google Académico y Google.
2. Revisión de otras experiencias con MOOC
El proceso de investigación se inicia en torno a un problema en cuestión que surge de
un contexto teórico y a su vez práctico. Una vez recogida y analizada la información
acerca del objeto de estudio, surge la necesidad de realizar una segunda revisión
documental, atendiendo en este caso a experiencias relevantes acerca de los MOOC,
estudios sobre abandono o posibles mejoras en el diseño de estos cursos.
El procedimiento de búsqueda realizado para esta revisión documental ha sido el
mismo que el comentado con anterioridad. En este caso se han introducido los
térmicos "Estudios MOOC".
La búsqueda, estudio y síntesis de estos informes ha sido un proceso difícil y crucial
para responder a las preguntas de investigación planteadas, delimitando y
entendiendo qmotivos o factores influyen a la hora del abandono o fracaso de los
estudiantes en un curso de estas características. Esta recolección de investigaciones
ya hechas ha proporcionado a este trabajo conjeturas y reflexiones de otros
[53]
profesionales. Ya que como se ha podido observar la problemática de la alta tasa de
abandono en los estudiantes dentro de un MOOC es un tema de interés y que provoca
cuestionamientos al respecto.
FASE 1. Diseño de la investigación
Etapa 1. Diseño y producción del MOOC
El flujo de trabajo de este curso se inició presentando una planificación detallada a la
Unidad de Innovación de la Universidad de Murcia en donde se reflejaron las
actividades a realizar y los hitos más representativos del proyecto.
Tras las correcciones oportunas el equipo docente se dispuso al diseño y edición del
curso en el entorno seleccionado para tales efectos, espacio que se presenta con el
lema “Aprendizaje online abierto, definido por ti”, ofreciendo la posibilidad de crear
cursos desde cero o utilizar diseños predefinidos anteriormente (Canvas, 2015, s.p.).
Una vez analizadas las funciones de la plataforma Canvas Network comenzó la
publicación de los contenidos del curso “Educación en un mundo conectado” con el
objetivo de tratar los aspectos más relevantes de la tecnología educativa, reutilizar
recursos y materiales abiertos ya creados, y responder a la filosofía de un MOOC.
Antes de subir la información a la plataforma seleccionada se diseñó todo el plan de
trabajo por parte del equipo docente en diversas reuniones dirigidas por la
coordinadora M. Paz Prendes.
El curso tiene una estructura similar a la de casi todos los MOOC:
1. Página de inicio:
Descripción, estructura, objetivos y profesorado del curso
Público objetivo
Duración del curso y tiempo estimado de esfuerzo
Vídeo promocional de bienvenida
Objetivos del curso
Módulos y fechas establecidas
Requisitos para superar los módulos y obtener la certificación
2. Página de desarrollo:
Resumen del módulo correspondiente
Lecciones apoyadas en vídeo de corta duración
[54]
Tareas
Material suplementario compuesto por vídeos, lecturas o enlaces
Pruebas de autoevaluación
Recursos complementarios
3. Elementos colaborativos y de interacción:
Preguntas y respuestas
Foros de discusión
Twitter (#MOOCgite)
El MOOC sigue una secuenciación lineal por módulos, correspondiéndose cada uno
de ellos a un tiempo de carga para el alumno no superior a 3 horas. El curso se ha ido
modificando a lo largo del proceso atendiendo a las necesidades tanto del alumnado
como de la plataforma. De entre las modificaciones que se hicieron a la estructura del
mismo cabe destacar que se creó un módulo introductorio considerando aspectos
fundamentales como que los participantes conocieran los objetivos del curso,
funciones de los instructores, buen uso y aprovechamiento del entorno, entre otros.
Otro de los cambios establecidos fue la incorporación de una semana más teniendo en
cuenta posibles retrasos y tiempo necesario para la recuperación de tareas. El curso
cuenta con una duración de 7 semanas en las que se llevarán a cabo actos tales como
dinamización de foros, revisión y evaluación de las lecciones facilitadas, presentación
de contenidos en formato texto y vídeo, generación de Badges y diplomas de
participación.
A continuación se presenta la secuencia temporal del curso por módulos, con fecha de
inicio el 18 de mayo y fin 5 de julio.
[55]
Figura 15. Estructura del MOOC “Educación en un mundo conectado”
Fuente: Elaboración propia
La plataforma cuenta con un panel de navegación en el que se puede acceder a los
contenidos de forma rápida y sencilla, de tal modo que los participantes pueden
moverse a través de las diferentes opciones: página de inicio, anuncios, módulos,
tareas, foros y personas.
Módulo 1. Aprendices en un mundo
conectado (18-24 mayo)
Módulo 2: Herramientas TIC para
enseñar y aprender (25-31 mayo)
Módulo 3: Enseñar y aprender hoy
(1-7 junio)
Módulo 4: Las TIC en el aula
(8-14 junio)
Módulo 5: E-learning (15-21
junio)
Módulo 6: Ciudadanía
digital (22-28 junio)
Semana de
recuperación (29-5 julio)
[56]
Figura 16. Panel de navegación del MOOC
Fuente: Canvas Network
Figura 14. Anuncios del MOOC
Fuente: Canvas Network
El curso está compuesto por videotutoriales de corta duración, material de apoyo a los
vídeos en formato texto, lecturas, tareas y un total de seis pruebas tipo test de
autoevaluación. En un primer momento los videotutoriales se facilitaron a través de la
herramienta tv.um.es, tras recibir varios mensajes por parte de los alumnos
comunicando acerca de problemas de visionado y acceso a los mismos estos se
trasladaron con la ayuda de ATICA a YouTube. Herramienta que proporcionó un
acceso rápido a la masividad de alumnado independientemente de su ubicuidad. En lo
que respecta a las lecturas, muchas de ellas se consideraron recursos
complementarios para evitar la extensión de los módulos. Las autoevaluaciones se
estandarizaron dejando un total de diez preguntas tipo test de verdadero y falso, y
opción múltiple. Tras varias comunicaciones con la diseñadora instruccional Hilary
Melander de la plataforma Canvas se tomó la decisión de comenzar cada módulo con
[57]
un resumen del mismo facilitando un acercamiento al tema, objetivos, secuenciación
didáctica de contenidos y requerimientos necesarios para superarlo y obtener el Badge
correspondiente.
En cuanto a la certificación, después de considerar varias opciones nos decantamos
por dos fundamentalmente:
- Medallas: En este MOOC nos hemos decantado por certificar la participación y
seguimiento de los estudiantes a través de medallas. Se trata de una acreditación
gratuita sin reconocimiento académico que se expide a los alumnos una vez han
superado un número de hitos establecidos con anterioridad y expuestos en la página
resumen de cada uno de los módulos. Tras visionar las páginas de contenido, realizar
los aportes pertinentes a cada uno de los foros de discusión, y superar el mínimo
establecido en el test de autoevaluación los alumnos de forma automática obtienen
una medalla o Badge al final de cada uno de los módulos.
Para la elaboración de estos se utilizó Open Badges Designer, herramienta con la que
trabaja Canvas que permite una vez configurado descargar la medalla e introducirla
dentro de nuestro perfil de usuario en la plataforma.
Estas medallas se elaboraron con un nombre identificativo de cada módulo y una
imagen descriptiva del mismo. Se crearon 6 en total, una por cada módulo (Figura 15).
Figura 18. Badges “Educación en un mundo conectado”
Fuente: Elaboración propia
- Certificación participante: Una vez completados todos los módulos y
requerimientos establecidos se proporcionaba la opción a un certificado de
participación. Los alumnos introducían sus datos a través un documento de Google
facilitado y posteriormente se le enviaba un certificado.
[58]
El modelo de enseñanza-aprendizaje se ha llevado a cabo de acuerdo a los cinco
estadios propuestos por Salmon (2004), proporcionando un proceso gradual,
adaptación al sistema e incentivando la confianza de los participantes.
Moderación en línea
Soporte técnico
Figura 19. Modelo de enseñanza-aprendizaje
Fuente: Salmon, G. (2004).E-actividades. El factor clave para una formación en línea activa. Barcelona:
Editorial UOC
Etapa 2. Elaboración de los instrumentos de recogida de datos y validación
a) Selección y elaboración de instrumento de recogida de datos
Para evaluar los resultados obtenidos en cuanto a factores de abandono en el curso
se refiere, se seleccionó la encuesta como técnica y el cuestionario como instrumento
de investigación. Este instrumento se diseñó en un primer momento en la herramienta
de encuestas de la Universidad de Murcia, tras el comienzo y puesta en marcha del
curso se traspasó a Google Forms a causa de motivos técnicos, presentando la
herramienta de origen seleccionada problemas a la hora del acceso masivo de varios
participantes a la misma vez. En total se realizaron un cuestionario inicial, otro final y
un cuestionario de abandono al final de cada uno de los módulos.
b) Validación de expertos
Una vez diseñados los cuestionarios se sometieron a la validación del panel de
expertos internacional en tecnología educativa (PI2TE). Participaron en el juicio de
5. DESARROLLO
Proveer enlaces fuera del foro o conferencia Dar respuestas de apoyo
4. CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
Conferencia o foro Facilitar el proceso
3. INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN
Buscar software personalizado Facilitar tareas y dar soporte en el uso de
materiales de aprendizaje
2. SOCIALIZACIÓN EN LÍNEA
Enviar y recibir mensajes Familiarizarse y proporcionar puentes entre
los ambientes cultural y de aprendizaje
1. ACCESO Y MOTIVACIÓN
Preparar el sistema y el acceso Bienvenida y animación
[59]
expertos un total de 4 evaluadores, teniendo en cuenta la pertinencia, relevancia, estilo
y observaciones a los ítems de los cuestionarios.
Una vez recogida la validación de los expertos, se modificaron los ítems teniendo en
cuenta el informe de evaluación.
FASE 2. Análisis de datos
Etapa 1. Recogida de información a través de cuestionarios
a) Recogida de datos inicial
b) Recogida de datos sobre abandono -un cuestionario por módulo, en total 6-
c) Recogida de datos final
A partir de mayo y hasta el día 5 de julio se llevó a cabo la recogida de información.
Con ánimo de llegar a explicar el fenómeno y comprenderlo en toda su amplitud, se
analizó la información a partir de cuestionarios.
El cuestionario inicial se cumplimentó de forma online a través de la herramienta
encuestas de la Universidad de Murcia y Google Forms. Una vez analizados los
problemas de acceso de la herramienta encuesta de la Universidad de Murcia, el
cuestionario final se proporcionó a los alumnos directamente a través de Google
Forms en la plataforma, dando paso a los participantes sin restricción alguna. Los
cuestionarios estuvieron abiertos durante las 7 semanas del curso, dejándolos
accesibles durante todo el MOOC.
Como se ha mencionado anteriormente, durante el proceso de recogida de
información surgieron algunos obstáculos que se fueron resolviendo como:
- Incidencia percibida por los alumnos en el acceso a la herramienta Encuestas
de la UMU. Problema resulta con el cambio de herramienta.
- Incidencia percibida tras pasar los cuestionarios a la herramienta Google
Forms, la cual por un fallo técnico fue modificado por los alumnos. Problema
que se resolvió accediendo al formulario de Google y cambiando las opciones
puestas con anterioridad para limitar la edición sólo al propietario.
[60]
Etapa 2. Depuración y tratamiento de los resultados obtenidos
Para el buen manejo de los datos obtenidos todos los cuestionarios se han organizado
en Google Drive en dos carpetas: cuestionarios y resultados. Una vez terminado el
MOOC se volcaron los resultados en el programa estadístico SPSS el cual cuenta con
la capacidad de trabajar con grandes bases de datos. Tras la tabulación de los datos,
se trataron y simplificaron para su posterior análisis.
Etapa 3. Análisis de resultados(Desarrollado en el capítulo siguiente, análisis de
datos y resultados)
a) Estudio de los datos obtenidos a través de los diversos cuestionarios
b) Realización de comparativas
c) Análisis de la información recogida
En julio una vez recogidos todos los datos se realizó el análisis de los mismos. A
través de los resultados de los cuestionarios se obtuvieron valores cuantitativos
mediante los que se realizaron análisis comparativos y descriptivos. Además de los
cuestionarios se realiza un análisis de la información recopilada en la plataforma
(mensajes en foros, envío de evaluaciones, calificaciones, actividad diaria, etc.).
Etapa 4. Conclusiones y propuesta de futuras líneas de investigación (Desarrollo
en el capítulo 4, conclusiones)
A lo largo del mes de julio se obtienen las conclusiones asociadas a los resultados y
se terminó la redacción del trabajo hasta el mes de septiembre.
FASE 3. Comunicado de resultados
1. Elaboración del informe de investigación
2. Entrega de la memoria de trabajo fin de máster
3. Defensa del trabajo fin de máster
[61]
7. Técnicas e instrumentos de recogida de información
En este apartado se describen las técnicas e instrumentos utilizados para la
recolección de información.
Un instrumento de medición es aquel que posibilita registrar la información o los datos
necesarios sobre las variables que tenemos en mente. En la vida medimos
constantemente, por ejemplo, al levantarnos miramos el reloj y medimos la hora,
calculamos el café que debemos colocar en la cafetera, medir forma parte de nuestro
día a día (Bostwick y Kyte, 2005). Así, en toda investigación es importante aplicar un
instrumento que mida las variables de interés que tenemos pensadas.
Para el buen manejo de los datos recogidos el primer paso que se ha dado ha sido
organizarlos para posteriormente interpretarlos y formular conclusiones. Los datos
provienen de una fuente de información primaria, recibiéndolos directamente de la
población de estudio, a través de la observación indirecta con la ayuda de
cuestionarios, atendiendo para su elaboración a un plan que exige varias decisiones:
método e instrumento de investigación, plan de muestreo, y técnicas para establecer
contacto.
Para la recolección de los datos se ha optado por la técnica de la encuesta, utilizando
el cuestionario como medio para registrar la situación que se desea observar en un
colectivo amplio con el fin de obtener mediciones cuantitativas de una gran variedad
de ítems.
El objetivo de los cuestionarios no es otro que el de obtener de forma sistemática y
ordenada información relevante acerca del MOOC “Educación en un mundo
conectado”. Por lo que respecta al cuestionario, se ha seguido un tipo de encuesta con
fines científicos explicativos con el objetivo de determinar las razones o causas que
por las que los estudiantes abandonan o fracasan en un MOOC.
Las fases que se han seguido para elaborar los cuestionarios han sido:
1. Decidir la información del cuestionario en función de las intenciones de la
investigación.
2. Decidir qué tipo de preguntas utilizar: cerradas, abiertas o una combinación de
ambas.
3. Redactar un primer borrador.
4. Revisión del borrador por parte de un panel de expertos y reformulación de
preguntas.
[62]
5. Redactar el cuestionario definitivo en las herramientas seleccionadas.
6. Aplicar el cuestionario en la población de estudio.
Según su tipología las preguntas de los cuestionarios utilizados son cerradas, en las
que los participantes responden a un número de interrogantes con un «SÍ» o un «NO»,
o limitándose a seleccionar una de las categorías.
Cerradas de carácter dicotómico: «SÍ», «NO», «DE ACUERDO», «EN
DESACUERDO», etc.
Cerradas de selección múltiple.
Cerradas con un ítem abierto, dando la posibilidad de incorporar otras
respuestas diferentes.
Los cuestionarios han sido aplicados y cumplimentados a través de un enlace en la
plataforma Canvas Network. Las ventajas e inconvenientes del uso de este medio de
difusión son las siguientes:
Tabla 5. Ventajas y desventajas de un cuestionario a través de Internet
Ventajas
Desventajas
Permite la participación de un colectivo
amplio
Si no se garantiza el anonimato se
pueden dar pocas respuestas
No se observan los hechos
directamente sino a través de la
interpretación verbal de los
participantes
El entrevistador no condiciona al
entrevistado
Rapidez en la recogida de datos
Dificultad a la hora de controlar que una
misma persona no conteste dos veces
Sin costes
Ahorro de tiempo
Fuente: Briones, 1982; Visauta, 1989
A la hora de plantear las preguntas y diseño de los cuestionarios se han tenido en
cuenta los siguientes aspectos (Briones, 1982; Visauta, 1989):
1. Realizar preguntas claras y sencillas redactadas en un lenguaje adecuado al
contexto.
2. Preguntas cortas evitando aburrir al encuestado.
3. Evitar la ambigüedad.
[63]
4. Colocar al principio del cuestionario las preguntas más sencillas, yendo de
menos a más de forma paulatina.
5. Agrupar las preguntas en torno a temas o baterías de preguntas.
6. No formular preguntas sobre las que puede que el encuestado no tenga
conocimiento.
7. Evitar hacer preguntas muy generales ya que lo que se pretende es obtener
información acerca de un tema en concreto.
8. Preguntar acerca del mismo acontecimiento.
9. No ser repetitivos en las cuestiones.
10. Disponer las preguntas con un orden lógico, de tal modo que vayan
apareciendo de un modo natural como un progreso.
11. Título del estudio y finalidad del mismo.
12. Declaración de anonimato.
Entre las ventajas se han identificado las siguientes:
- Posibilidad de acceso a un amplio grupo de personas sin limitaciones en
cuanto a ubicuidad o zona horaria.
- Flexibilidad a la hora de responder a los cuestionarios.
- Reducción de tiempo dedicado a la recogida de información.
Para la elaboración, seguimiento y puesta en marcha de los cuestionarios se ha
utilizado la herramienta encuestas de la UMU como medio principal, incorporándola
tras presentarse algunos problemas la herramienta Google Forms.
La herramienta encuestas de la UMU ha permitido el diseño del cuestionario,
personalización de la cabecera, sistema de acceso a la encuesta,
consulta/explotación, cumplimentación de la encuesta, y estadísticas.
[64]
Figura 20. Diseño del cuestionario encuestas UMU
Fuente: encuestas.um.es
Figura 21. Diseño del cuestionario en Google Forms
Fuente: Google Forms
[65]
Cuestionario inicial
El objetivo de este instrumento fue recopilar datos identificativos de la muestra,
experiencias previas en MOOC de los alumnos, expectativas en relación al curso
“Educación en un mundo conectado”, y opinión del alumnado sobre el diseño del
mismo. El cuestionario inicial (ANEXO 1) se compone de 18 ítems totales, a
continuación se describen los tipos de preguntas atendiendo a su tipología y temática
o dimensión.
Según su tipología:
Cerradas de carácter dicotómico: En este caso contamos con los ítems 2, 6 y
12.
Cerradas de selección múltiple: 1, 4, 5, 7, 16 y 18.
Cerradas con un ítem abierto, dando la posibilidad de incorporar otras
respuestas diferentes: Cabe mencionar que en casi todos se dejó la opción
«otros», atendiendo a la posibilidad de que los participantes pudieran
responder otra cosa si en su caso lo consideraban pertinente. Los ítems que
corresponden son 3, 8, 9, 10, 11, 13, 14 y 17.
Según su temática o dimensión:
Datos identificativos de la muestra: 1, 2, 3, 4, 5.
Experiencias previas en MOOC: 6, 7, 8, 9, 10.
Expectativas en relación al curso: 11, 12, 13, 18.
Opinión del alumnado sobre el diseño de un curso MOOC: 14, 15, 16, 17.
Se observa al conocer la tipología de preguntas según su contenido, temática o
dimensión que lo que se espera de este cuestionario es tener presente con qué tipo de
alumnado se va a trabajar, qué experiencias han tenido previamente al curso sobre
MOOC, qué esperan del curso, y qué opiniones tienen acerca de la estructura y diseño
pedagógico de un curso de estas características. Con estos datos se podrá tener en
cuenta las preferencias y consideraciones para futuras ediciones, evitando así llevar a
cabo un diseño instruccional pobre o caótico, e incrementando posibles mejoras que
se estimen pertinentes.
[66]
Cuestionarios de abandono
La finalidad de este instrumento fue conocer el estado de la situación de abandono o
fracaso de los estudiantes del MOOC. De esta forma se decidió poner una pregunta de
carácter cerrado de selección múltiple con una pregunta abierta, de tal modo que se
les pide a los estudiantes que contesten al mismo tras finalizar cada uno de los
módulos si se disponen a abandonar el curso en ese preciso momento.
Según su tipología
Cerrada de selección múltiple con un ítem abierto.
Las respuestas de esta pregunta (ANEXO 2) son fruto de la investigación teórica
llevada a cabo durante todo el proceso de investigación realizado. Captando
información y recogiendo datos que identifiquen los posibles motivos o razones que
llevan a un estudiante que inicia un curso en abierto de forma gratuita a abandonarlo.
Cuestionario final
El cuestionario final en red (ANEXO 3) fue facilitado en la plataforma en el último
módulo. Los participantes lo cumplimentaron con el objetivo de dar a conocer sus
intereses, opiniones y experiencias durante el curso.
El cuestionario está formado por un total de 22 preguntas, a continuación se presentan
de forma detallada las preguntas atendiendo a su tipología y contenidos o temas.
Según su tipología:
Cerradas de carácter dicotómico: En este caso contamos con el ítem 2.
Cerradas de selección múltiple: Ítems 1, 4, 5, 11, 12 y 19.
Preguntas con respuesta escala Likert: Ítems 6, 9, 10, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
19, 20 y 22.
Cerradas con un ítem abierto, dando la posibilidad de incorporar otras
respuestas diferentes: Ítems 3, 7 y 8.
Según su temática o dimensión:
Datos identificativos de la muestra: Ítems 1, 2, 3, 4, 5.
En relación al curso y su diseño: Ítems 6 - 22.
[67]
Como vemos, las preguntas que se han diseñado contienen varias alternativas
predefinidas anteriormente. Se presentan a los participantes las distintas posibilidades
de respuesta y ellos deben de ceñirse a las mismas. Las preguntas de escalas de
actitudes tipo Likert responderían a la categoría de preguntas cerradas, ahora bien,
también disponemos de preguntas en las que el participante puede responder con más
de una opción, sin ser las respuestas excluyentes unas de otras, y en otras ocasiones
deben asignar un puntuaje a una cuestión en concreto.
Se han seleccionado las preguntas de carácter cerrado por su fácil codificación y
preparación para su posterior análisis, y porque requieren de un menor esfuerzo para
los participantes encuestados ya que no tienen que escribir ni pensar, simplemente se
limitan a seleccionar la categoría o categorías que se acercan más a su posición
respecto a lo que le han preguntado.
Tras el uso de los cuestionarios y su análisis se procederá al uso de los datos
acumulados tras el transcurso del MOOC en la plataforma Canvas. Entre ellos cabe
destacar la frecuencia de publicación de los participantes por día, pudiendo de este
modo analizar el índice de participantes por semanas, comparando este a estudios
revisados con anterioridad a los que se hace alusión en el capítulo 1 del marco teórico.
A continuación se van a exponer los resultados obtenidos en el transcurso de esta
investigación resaltando aquellos datos más significativos.
[68]
Capítulo 3
Análisis de datos y resultados
A continuación vamos a presentar los datos obtenidos mediante los cuestionarios
llevados a cabo en el transcurso del MOOC “Educación en un mundo conectado” que
nos ayudarán a tener una visión más concreta acerca de los resultados del curso. Para
el análisis de datos proporcionado se ha utilizado el programa IBM SPSS Statistics 19
para Windows.
Una etapa fundamental de este proceso de la investigación ha sido el procedimiento
técnico en el que se han ido clasificando y transformando los datos en símbolos
numéricos para su posterior análisis. Los resultados obtenidos se han codificado y
clasificado en distintas categorías para analizarlos convenientemente atendiendo
principalmente a análisis meramente descriptivos y relación entre variables
independientes.
1. Cuestionario Inicial
En este cuestionario han participado 1656 encuestados de un total de 2500 inscritos
en el MOOC. El análisis realizado ha sido principalmente descriptivo, tratando de
hacernos una idea acerca de las características del proyecto de investigación. Para
ello se han utilizado los estadísticos descriptivos de frecuencias facilitados por el
programa estadístico SPSS.
Destacar que las tablas de frecuencias y gráficos de los ítems de selección múltiple
han sido tabuladas de forma que se han agrupado las diferentes posibilidades de
respuestas en un mismo grupo, calculando de ese modo las respuestas como un todo
y no como variables independientes.
En la variable edad [ítem 1] se ha observado que la edad de los participantes del
MOOC oscila entre los 26-35 años, correspondiéndose a un 34%.
Ha sido una sorpresa contar con un número tan bajo de participantes de edades
comprendidas entre los 18 y 25 años ya que el rol de alumnos que frecuenta este tipo
[69]
de cursos es por norma general estudiantes o desempleados. Si reflexionamos acerca
de este dato podemos observar que el MOOC ha sido celebrado en unas fechas poco
adecuadas para alumnos en período formativo ya que los meses de mayo y junio
suponen un punto crucial para la superación del calendario académico.
Sin embargo se ha comprobado que los alumnos participantes en este curso disponen
de una edad de entre los 26 y 45 años mayoritariamente, siendo también atractivo
para personas mayores de 45 años (Gráfico 3).
Gráfico 3. Edad de los participantes
El 57% de los alumnos que cumplimentaron este cuestionario tenían un nivel de
estudios de diplomatura, licenciatura o graduado lo cual demuestra que los usuarios
que han participado en este MOOC se corresponden a personas con formación
reglada, contando sólo con un 5% de participantes sin estudios universitarios.
Gráfico 4. Nivel de estudios de los participantes
Tras analizar los resultados de la variable lugar de residencia [ítem 5] se han obtenido
los datos esperados, observando un grupo mayor de alumnos por parte de países
hispanohablantes, resaltando que en Norteamérica, Centroamérica y América del Sur
se han dado más inscritos, correspondiendo a un total de 1306 alumnos, un 78’8%. En
[70]
comparación al porcentaje anterior el resto de Europa tiene una participación menor
del 19’8% siendo España la que cuenta con más inscritos, en concreto un total de 328
alumnos. Como dato curioso resaltar que hemos contado con 4 participantes de Asia y
ninguno de Oceanía. Este análisis variaría mucho en el caso de que fuera un curso en
lengua inglesa.
Los resultados de esta variable nos hacen pensar que el objetivo de universalización
de la educación a nivel global y masivo no se ha alcanzado. El alcance de los MOOC
de forma general está siendo desigual resultando beneficiada la comunidad académica
y profesional, pertenecientes en su mayoría a países desarrollados.
Gráfico 5. Lugar de residencia
En lo que respecta a la variable ¿has tenido la oportunidad de participar/inscribirte
alguna vez en un curso MOOC? [ítem 6] nos hemos encontrado principalmente con
personas que no han tenido vivencias anteriores en MOOC, siendo 1302 los sujetos
participantes, es decir, un 78’6% del total de los casos los que no tenían experiencia
previa en MOOC. Esto puede ser debido a que este modelo de enseñanza-aprendizaje
comenzó a tener su expansión a partir del año 2012 y que sus temáticas generalmente
han sido científicas y tecnológicas, viéndose en los últimos años cursos de otras
áreas, y siendo por lo tanto la temática de nuestro MOOC una novedad en el abanico
de ofertas del mercado actual.
[71]
Gráfico 6. Experiencias previas de los alumnos en MOOC
De entre las personas que tenían experiencias previas en MOOC obtuvimos 3088
respuestas a la variable qué herramientas consideras que facilitan más tu aprendizaje
en un MOOC [ítem 9]. Esta respuesta era de selección múltiple con intención de que
los estudiantes pudieran seleccionar diferentes categorías sin ser excluyentes unas de
otras.
De entre las respuestas obtenidas, 528 sujetos, un 18'7% del total prefieren
contenidos en formato vídeo, y 458 actividades de tipo práctico en relación a los
contenidos, un 14'8% de los casos.
Con estos datos se tuvo en consideración en la medida de lo posible facilitar los
contenidos en formato vídeo, de tal modo que pudieran ser descargados desde otros
dispositivos móviles y escuchados en cualquier ubicación que permitiera una buena
audición, no siendo completamente necesario su visionado por la ausencia de
demostraciones visuales de importancia y permitiendo así escucharlos desde otros
lugares como el coche, un mp3, etc.
A su vez se ha fomentado la participación activa y el desarrollo de tareas prácticas en
comunidad, creando conocimiento a través de foros y debates.
[72]
Gráfico 7. ¿Qué herramientas consideras que facilitan más tu aprendizaje en un MOOC?
Partiendo de la necesidad de conocer la tipología de alumnos con los que íbamos a
tratar se realizó un análisis a partir de la variable ¿tienes intención de concluir todos
los módulos del curso? [ítem 12].
Del total de respuestas obtenidas 1650 sujetos afirmaron tener intención de concluir
todos los módulos, un 99,64% del total de casos, contando de este modo con un foro
de participantes activos cuyas intenciones eran aprovechar al máximo los
conocimientos que pudiera brindarle esta formación, así como la experiencia de este
tipo de aprendizaje.
Gráfico 8. ¿Tienes intención de concluir todos los módulos?
Se considera de gran relevancia esta variable ya que nos aporta datos acerca de las
intenciones de nuestros estudiantes ya que no es lo mismo contar con un foro de
inscritos el cual pretende curiosear el MOOC y realizar sólo un porcentaje de los
módulos que un público dispuesto a aprovechar al máximo los recursos y materiales
propuestos.
[73]
Tras considerar los datos identificativos de los participantes y sus experiencias previas
en cursos de las mismas características, creímos pertinente tener en cuenta las
opiniones de los alumnos en cuanto a diseño pedagógico de un MOOC, tipos de
evaluación, idiomas, entre otros.
El diseño y la planificación de un MOOC es una de las piezas fundamentales para su
éxito. No sólo es importante en la medida en la que se organiza y estructura el proceso
de enseñanza-aprendizaje, sino que también es imprescindible facilitar al usuario el
trabajo dentro del entorno formativo.
En relación a la variable en relación al diseño, elige lo más importante para ti [ítem 15]
hemos recogido un total de 2862. Un total de 2232 participantes, un 74'5% de los
casos han mostrado especial interés en un diseño responsive: visible y accesible
desde varios dispositivos y con una pantalla organizada y estructurada (tablón,
cabeceras, etc.). La minoría que seleccionó la respuesta “otros” indicó necesarios
aspectos genéricos de la usabilidad: diseño intuitivo, amigable, funcional, simple y
didáctico.
Con estos resultados hemos verificado que el diseño instruccional que han preferido
nuestros alumnos es aquel que se presenta en una interfaz sencilla y funcional, no
pareciendo el simple visionado de vídeos con algunas pruebas tipo test de
autoevaluación, sino prestando el servicio de un curso interactivo y participativo.
Gráfico 9. En relación al diseño, elige lo más importante para ti
Siendo necesario el feedback del profesorado si se quiere dar unos mínimos de
calidad se procedió durante el transcurso del MOOC a la comunicación asíncrona a
través de foros, correo electrónico y redes sociales principalmente ya que nos ofrecía
una solución para el intercambio de información y resolución de dudas en tiempo y
forma.
[74]
En la variable de selección múltiple prefieres que la interacción profesor-alumno se
a través de… [ítem 17] se han obtenido un total de 1016 respuestas, 27% del total de
casos que afirman tener preferencia por un tipo de interacción llevada a cabo a través
de foros asistidos por profesores y redes sociales.
Gráfico 10. Prefieres que la interacción profesor-alumna se dé a través de…
A continuación presentamos los resultados obtenidos en los cuestionarios de
abandono realizados al final de cada uno de los módulos del MOOC.
2. Cuestionarios de abandono
Teniendo en cuenta que nuestra investigación se basa en la alta tasa de abandono de
los estudiantes dentro de este sistema de enseñanza-aprendizaje, creímos pertinente
insertar al final de cada uno de los módulos del curso una pregunta para aquellos que
en ese momento se dispusieran a abandonar.
Se trata de una pregunta de selección múltiple que se ha utilizado con anterioridad
para el cuestionario inicial y que creemos de gran interés para mejorar futuras
ediciones del curso.
[75]
Gráfico 11. Abandono durante el curso
Como podemos observar, 12 de los participantes que han abandono afirman hacerlo
por la falta de interacción entre profesor-alumno y otros motivos tales como falta de
tiempo a causa de estar en período de oposiciones, y problemas técnicos de acceso a
la red. Sin embargo ninguno de los estudiantes que han respondido este cuestionario
ha afirmado abandonar por un diseño pobre y/o caótico lo cual nos confirma que la
estructura metodológica llevaba a cabo ha tenido éxito.
Volviendo al motivo principal de abandono, la interacción, nos preguntamos qué
podemos hacer al respecto y qué otras herramientas podríamos utilizar para propiciar
un entorno lúdico y comunicativo entre los inscritos. Bien es cierto que han faltado
herramientas comunicativas síncronas como pueden ser tutorías online,
videoconferencias en tiempo real o chat. Tendremos este aspecto en consideración
para futuras ediciones, intentando con ello suplir la tasa de abandono y contar con la
totalidad de alumnos que finalicen el curso.
El número de participantes con los que ha terminado el curso ha sido casi en su
totalidad, en torno a los 2400 alumnos de entre los 2500 inscritos al inicio del MOOC,
lo cual supone un 96% de alumnos activos.
0
1
2
3
4
5
6
7
Módulo 6
Módulo 5
Módulo 4
Módulo 3
Módulo 2
Módulo 1
[76]
3. Cuestionario final
En este cuestionario han participado un total de 323 personas de entre las 2500
inscritas en el curso. Esto demuestra la baja participación de los alumnos en el curso y
la caída de alumnos activos. En esta encuesta se hicieron preguntas para conocer la
muestra de estudio y aspectos relacionados con el MOOC, intentando acercarnos a
una visión más realista de la opinión del alumnado, sus necesidades e intereses.
En este cuestionario no se han analizado los ítem 1, 2, 3, 4 y 5 ya que son iguales al
cuestionario inicial y no resulta significativo hacer una análisis de los mismos.
En la variable indica con qué frecuencia has usado el foro del curso [ítem 6] 139 de los
sujetos, un 43% del total admitió haber usado el foro poco y otros 139 bastante,
contando con tan sólo 14, un 4% del total de casos que no lo usó nada.
Uno de los retos de este curso fue poner en marcha estrategias dinamizadoras para
lograr la participación activa del alumnado del curso mediante foros, redes sociales y
microblogging. En su mayoría se han usado foros para la creación del conocimiento en
comunidad, creyendo necesario el debate y la interacción entre los participantes, de tal
modo que ellos mismos puedan dar feedback al resto de sus compañeros y expresar
su opinión acerca de las tareas realizadas.
La colaboración en estos sistemas de aprendizaje es la base para construir, generar o
interpretar los conocimientos o contenidos proporcionados. El equipo docente que ha
llevado a cabo este curso ha creído pertinente crear un entorno de reflexión entre los
alumnos en donde puedan participar de forma activa, compartir y difundir información.
Gráfico 12. Indica con qué frecuencia has usado el foro del curso
[77]
Los vídeos del curso se facilitaron con subtítulos con el propósito de que los alumnos
pudieran tomar notas de forma fácil y efectiva. Este material se colgó en la plataforma
desde la herramienta YouTube, disponiendo de contenidos atractivos sobre el uso y
aprovechamiento de las TIC en el campo educativo.
Estos materiales tienen el objetivo de introducir nuevos conceptos a los estudiantes de
una forma práctica y visual, no siendo simples visionados de YouTube ya que esto
empobrecería el concepto de comunidad de aprendizaje que promovemos.
En la variable has pausado los vídeos del curso [ítem 8] no se obtienen datos
significativos, contando con 148 sujetos que dicen haber parado los vídeos cada vez
que se presenta una idea importante y 104 cuando escuchan ideas confusas o tienen
alguna duda sobre la explicación.
De entre las respuestas obtenidas a la variable califica el contenido/información
ofrecida en los vídeos del curso tem 9] un total de 199 sujetos, 61'6% del total
calificaron la calidad de los contenidos de los vídeos con una puntuación de 5 y 107
con una puntuación de 4, correspondiendo a un 33'1%, siendo 5 la mayor la
puntuación y 1 la menor. Sólo 1 sujeto, un 0,3% del total de participantes opina que los
contenidos de los vídeos son poco llamativos.
Gráfico 13. Califica el contenido/información ofrecida en los vídeos del curso
Teniendo en cuenta que uno de los problemas principales del fenómeno MOOC es la
falta de motivación del alumnado, los recursos y materiales del curso se utilizaron
partiendo de esta premisa y teniendo en cuenta que no todos los estudiantes se
encuentran automotivados, sino que algunos de ellos necesitan impulsos extra que les
ayuden a continuar con el curso. Esto se ha conseguido a través de la comunicación
vía correo electrónico, anuncios, interacción a través de foros y redes sociales. Uno de
nuestros objetivos era conseguir que nuestros estudiantes se encontrasen motivados
[78]
en todo momento, así, una de las preguntas que se realizó en el cuestionario final fue
los vídeos resultan atractivos y motivadores.
Como podemos observar la mayor parte de los participantes consideran los vídeos
atractivos y motivadores, mientras que una minoría opina que son poco llamativos.
Admitimos que aún queda mucho por mejorar sobre la forma de apoyar a los alumnos,
pero los resultados obtenidos a la variable los vídeos resultas atractivos y motivadores
[ítem 10] nos indican que 287 sujetos, un 89% del total opina que el trabajo realizado
en los vídeos es lúdico y enriquecedor.
Gráfico 14. Los vídeos resultan atractivos y motivadores
En la variable nos gustaría saber qué módulo/s te ha/n gustado más del curso [ítem
11] no encontramos datos significativos ya que obtenemos casi el mismo número de
respuestas en todos los módulos, demostrando esto que todos ellos son de interés
para los participantes inscritos en el curso.
En el diseño de un curso MOOC es importante tener en cuenta la adaptación de la
plataforma a diferentes dispositivos móviles. Se da el caso de plataformas con un
diseño pobre o caótico, presentando un interfaz poco funcional. La navegación por la
plataforma debe de ser sencilla con una estructura pensada para que los usuarios
busquen y accedan a los contenidos de forma fácil y rápida. Es importante que cuente
con un buen diseño de portada o página de inicio ya que