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Bermejo, M. L., Fajardo, M. I., Mellado, V. (2002). Integración, 200 2, 38, 25- 34
El aprendizaje de las ciencias en niños ciegos y deficientes
visuales
María Luisa Bermejo1, María Isabel Fajardo1 y Vicente Mellado2
(1) Dpto. de Psicología y Sociología de la Educación. e-mail: <mbermejo@unex.es> e <ifajardo@unex.es>
(2) Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. e-mail: vmellado@unex.es
Facultad de Educación. Universidad de Extremadura. Avd. Elvas s/n. 06071-Badajoz.
RESUMEN: Consideramos que con las oportunas adaptaciones curriculares todas las personas
ciegas y deficientes visuales pueden estudiar ciencias en todos los niveles académicos.
Revisamos algunas de las dificultades del aprendizaje de las ciencias en niños ciegos y
deficientes visuales. Defendemos una enseñanza multisensorial de las ciencias que utilice todos
los sentidos posibles para captar información del medio e interrelacionar los datos para producir
aprendizajes significativos. Finalmente destacamos el papel de las analogías en el aprendizaje, si
se consigue que a través de ellas se relacione lo nuevo con lo que ya se conoce por otros canales
sensoriales.
PALABRAS CLAVE: Educación. Estudiantes ciegos. Enseñanza y aprendizaje de las
ciencias. Analogías.
ABSTRACT: We considered that all the blind people can study sciences in all the academic
levels with the curricular adaptations. In the papers we reviewed some of the difficulties of
learning sciences for blind students. We defend a multisensorial education of sciences that uses
all the senses possible to catch information of means and to interrelate the data to produce
significant learnings. Finally we emphasized the analogies in the learning science for blind
students.
KEY WORD: Education. Blind students. Teaching and learning science. Analogies.
INTRODUCCIÓN
Se dice que un alumno tiene necesidades educativas especiales si tiene dificultades de
aprendizaje y necesita recursos educativos especiales para atender dichas dificultades. Un
estudiante que tiene problemas de aprendizaje es aquel que no puede aprender al mismo ritmo
que la mayoría de los alumnos de esa edad, o que tiene una discapacidad que necesita de otros
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recursos especiales diferentes a lo que la escuela proporciona normalmente.
El aprendizaje y el progreso adecuado debe alcanzar a todos los alumnos, lo que sólo será
posible individualizando la enseñanza e intentado que cada cual alcance los objetivos de la
educación escolar de acuerdo con sus posibilidades. Las orientaciones curriculares emanadas de
la reforma educativa contemplan al alumnado que requiere una ayuda especial o extra para
resolver sus dificultades de aprendizaje, así como la necesidad de establecer estrategias
adecuadas para dar respuesta a las dificultades de cada alumno. Estas estrategias se denominan
de forma genérica adaptaciones curriculares.
Pero hablar de adaptaciones curriculares significa referirse, como desde las orientaciones de la
reforma educativa se reconoce, “a estrategias de planificación y de actuación docente" (MEC,
1992, p. 21), lo que supone dar al profesorado un papel relevante: "la clave de esta estrategia es
un profesorado reflexivo que entiende su actividad profesional - la enseñanza - como una tarea
compleja y difícil para la que no existen respuestas prefabricadas" (MEC, 1992, p. 20).
Las adaptaciones curriculares serían la acomodación de la oferta educativa común a las
necesidades y posibilidades de cada alumno. Se basan en un continuo, entre los cambios
habituales que el profesorado introduce en su enseñanza y las que se apartan significativamente
del currículo. Las adaptaciones están enfocadas, por una parte, a los alumnos con dificultades de
aprendizaje, debidas, bien a limitaciones personales o a una historia escolar y social difícil y
negativa, y, por otra, al alumnado con minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales.
Se distingue entre adaptaciones curriculares no significativas que no alteran sustancialmente el
curriculum ordinario, significativas que pueden suponer la eliminación de contenidos esenciales
de las diferentes áreas y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación, y las
adaptaciones de acceso, dirigidas especialmente a los alumnos con deficiencias motoras, visuales
y auditivas, que ocasionan dificultades físicas o de comunicación. El término alumnos con
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necesidades educativas engloba tanto a los alumnos que requieren adaptaciones significativas,
como a los que requieren adaptaciones de acceso.
El deficiente visual dentro de las discapacidades, es el grupo de personas que primero ha
recibido ayudas sociales, el que generalmente ha despertado más interés y el que ha logrado unas
legislaciones especiales. Los trabajos sobre alumnos ciegos fueron los más numerosos en la
revisión de las investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje de las ciencias a estudiantes con
discapacidades que realizaron Mastropieri y Scruggs (1992).
La persona ciega desde un punto de vista legal, según la ONCE (1992), es toda aquella ”que
posee una agudeza visual igual o inferior a 0,1 (1/10 de la escala de Wecker) en el mejor ojo
con la corrección apropiada, y/o una limitación en el campo visual, de tal forma que su
diámetro más amplio sea inferior a una distancia angular de 10 grados o menos”
El término deficiencia visual grave abarca ciegos y deficientes visuales. Nos referiremos
específicamente al término ciego cuando hablemos de niños que no tienen visión, o que ven
bultos o luces, y deficientes visuales cuando tengan un resto de visión aprovechable.
Se consideran niños de baja visión a los que tienen una agudeza visual entre 0,10 y 0,30. En
algunos ámbitos las definiciones cuantitativas se están reemplazando por definiciones
funcionales tanto de ceguera como de visión parcial. Así, por ejemplo, se habla de ceguera
educativa en referencia a las personas que poseen una visión tan defectuosa que no pueden ser
educadas por medio de la vista y su educación debe realizarse a través de los sentidos auditivos,
olfativos, gustativos, cutáneos y kinestésicos (nos dan información sensorial desde el interior del
cuerpo). Las definiciones funcionales de la visión parcial son menos precisas, aunque estos niños
pueden utilizar la vista como principal sentido para aprender y no requieren el uso del método
Braille. Sin embargo, únicamente son capaces de leer letras grandes o necesitan gafas de gran
ampliación, o pueden leer cantidades limitadas de letras comunes.
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Las adaptaciones curriculares abarcan diversos y complejos aspectos, ya que hay que referirse
a cada materia y a cada necesidad educativa específica, y en los pocos años que lleva aplicándose
la reforma educativa en España, todavía no disponemos de suficientes materiales de referencia.
Hemos de destacar la labor que hace la ONCE en el estudio, la investigación y en el desarrollo
de materiales adecuados a las diferentes áreas de conocimiento. En otros países, refiriéndonos
específicamente a las ciencias experimentales, existen reuniones científicas, congresos,
bibliografía especializada e incluso revistas específicas como el Journal of Science Education
por Students with Disabilities. En general hay coincidencia en que la ciencia puede ser
considerada como una de las más valiosas asignaturas que pueden ser enseñadas a estudiantes
con diferentes discapacidades (Baron-Cohen, 1998; Egelston-Dodd y Himmelstein, 1996; Jordan
et al., 1999; Mastropieri y Scruggs, 1992; Weisgerber, 1995).
LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
EN NIÑOS CIEGOS O DEFICIENTES VISUALES
Los especialistas coinciden en que todas las personas ciegas y deficientes visuales pueden
aprender ciencias en todos los niveles académicos (Sevilla, Ortega, Blanco, Sánchez, B. y
Sánchez, C., 1990; Soler, 1999; Weisgerber, 1995). Si tienen un resto visual aprovechable es
necesario que lo utilicen al máximo, y si son ciegos totales ello no debe suponer un obstáculo
insuperable para aprender ciencias experimentales. Lo fundamental es conseguir mediante
métodos didácticos adecuados que la información científica sea percibida por los niños a través
del resto de los canales sensoriales.
Para los alumnos ciegos y/o deficientes visuales las adaptaciones curriculares que se van a
utilizar son sobre todo de acceso:
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- Condiciones fisico-ambientales adecuadas como la eliminación de barreras arquitectónicas,
condiciones adecuadas de luminosidad, ubicación del alumno en un lugar adecuado, etc.
- Materiales, equipamientos y ayudas técnicas, como la máquina Perkins, los sintetizadores de
voz, etc.
- Aprendizaje de un código de comunicación alternativo, como el sistema Braille.
Generalmente en la enseñanza, a diferencia de otras discapacidades, no se tiene que hacer
ninguna adaptación de los contenidos conceptuales. Las adaptaciones se harán sobre todo en las
actividades, en las estrategias metodológicas y en los criterios de evaluación, así como en la
utilización de materiales adaptados a las necesidades de la persona ciega, aspecto este último
sobre el que tratan la mayoría de las investigaciones revisadas por Mastropieri y Scruggs (1992).
Las adaptaciones en muchos caso podrán ser válidas para toda la clase. El profesor de aula,
junto con el equipo de profesionales que colaboren (equipo de atención básica de la ONCE,
maestro de educación especial o psicopedagogo), serán quienes determinarán si el niño ciego
necesita otro tipo de adaptaciones. Para realizar una adaptación curricular en colaboración, hay
que considerar cuatro etapas: a) hacer una evaluación inicial psicopedagógica por los equipos
específicos en colaboración con el profesorado que atiende al alumno, para lo que hay que tener
en cuenta el nivel de competencia curricular, el nivel general del desarrollo, los factores que
facilitan el aprendizaje, y la evaluación del contexto educativo y sociofamiliar del estudiante; b)
establecer las necesidades educativas especiales que requieran atención prioritaria; c) dar una
respuesta educativa valorando las propuestas curriculares del aula, las modificaciones necesarias
adaptadas al contexto educativo, los recursos materiales necesarios y las modalidades de apoyo
colaborando con la familia; y d) realizar un seguimiento registrando los progresos y revisando las
medidas adoptadas (Gómez, Martín y Sánchez, 1994). Como ejemplo de adaptación curricular
para alumnos ciegos en nuestro contexto, señalamos la que realizan Munt et al. (1998) en el área
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de tecnología en la ESO.
Entre las dificultades para el aprendizaje de las ciencias de los niños y niñas con alguna
discapacidad Weisgerber (1995) destaca tres tipos de barreras: las barreras actitudinales, que
suelen ser las más frustrantes para el propio niño, ya que según Ausubel (1976) una de las
condiciones para que se dé el aprendizaje sería la actitud o disponibilidad del niño para aprender;
las personales, debidas a las limitaciones de su discapacidad, que en el caso de los ciegos son
barreras de acceso a la información; y las ambientales y arquitectónicas.
Los aspectos afectivos y emocionales están siendo cada vez más considerados para superar las
dificultades de aprendizaje de todos los alumnos en asignaturas como las ciencias o las
matemáticas. Guerrero, Blanco y Vicente (en prensa) proponen un programa de intervención
para la resolución de problemas, uno de los temas que genera más fracaso y ansiedad en los
alumnos, basado en el conocimiento y control de los procesos cognitivos, afectivos y
emocionales por el propio alumno, que nos parece especialmente interesante para los niños
ciegos o deficientes visuales.
Los niños ciegos necesitan adaptar su marco de referencia a las características del aprendizaje
de las ciencias. Sevilla et al. (1990) señalan que los niños ciegos de nacimiento tienen más
dificultades con la tercera dimensión espacial. También los desarrollos y operaciones algebraicas
pueden suponer una dificultad adicional al no percibir una simbología que les facilite las tareas,
así como las construcciones geométricas, el material gráfico, etc. A éstas añadiríamos las
dificultades para aprender contenidos relacionados con las grandes dimensiones en el espacio,
objetos microscópicos, las formas compuestas, o el movimiento. Este conocimiento lo alcanzan
por medio de las analogías, extrapolaciones y láminas en relieve.
El niño congénitamente ciego percibe los objetos de una manera diferente a la de los niños con
visión normal. Sin embargo esto no quiere decir que no posea los conceptos. Estos niños llegan
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al conocimiento de las cualidades de los objetos mediante el oído, el tacto, el olfato, el gusto y la
kinestesia. La audición les da indicios de la dirección y distancia de los objetos que producen
sonidos, pero no de los objetos como tales; las experiencias tactiles y kinestésicas requieren un
contacto directo con los objetos o un movimiento alrededor de ellos.
Para llevar a cabo la integración de alumnos con necesidades educativas especiales el
profesorado es clave. El rol que asuma el profesor es un importante modelo para los alumnos con
discapacidades (Weisgerber, 1995). Entre los obstáculos a la educación en ciencias de los niños
ciegos y deficientes visuales se encuentran la falta de metodologías y materiales específicos y las
bajas expectativas del profesorado. En la investigación realizada por Norman, Caseau y
Stefanich (1998) con profesores de todos los niveles educativos en EEUU, casi la tercera parte de
ellos consideraban poco realista que un alumno ciego pudiera llegar a ser químico, un hecho que
no se corresponde con la realidad ya que en EEUU existen bastantes químicos ciegos.
Según Soler (1999) los profesores que imparten las asignaturas de ciencias experimentales
pueden ser poco motivantes para estos alumnos debido a que:
- Utilizan una enseñanza visuocentrista en la que se utiliza mucho el canal visual, sin tener en
cuenta el resto de los canales sensoriales.
- Privan a estos alumnos y al resto de la clase vidente de una información científica más
completa, porque apenas se tienen en cuenta otras vías de información.
- Tienen excesiva prisa por dar todos los contenidos, a veces privando al alumno de una
explicación detallada y secuencial de cada experiencia.
- Tienen bajas expectativas, por desconocimiento o por una actitud negativa, y piensan que un
alumno ciego no puede captar todo lo que se está explicando, o que la imagen del medio que le
rodea va a ser sesgada debido a su déficit.
Otra razón que se aduce en las dificultades de aprendizaje de las ciencias para los alumnos
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con necesidades educativas especiales se debe a que los profesores de educación especial tienen
pocos conocimientos científicos (Mastropieri y Scruggs, 1992).
En infantil y primaria el maestro que tiene que impartir el conocimiento del medio natural,
tiene en su formación asignaturas relacionados con la educación especial. Mayores problemas
existen en secundaria donde podemos encontrarnos con un profesor de ciencias que carezca de
la formación psicopedagógica necesaria y un psicopedagogo que carezca de la formación en
ciencias. Ambos provienen de dos culturas profesionales que apenas comparten significados, lo
que dificulta enormemente el trabajo colaborativo al que están obligados.
Son escasas las ocasiones (Robardey y Hyde, 1989) en que se organizan cursos específicos
que combinen la formación científica, la psicopedagógica y la relacionada con la deficiencia
visual, aunque todos los implicados deben tener en cuenta una serie de criterios científicos,
didácticos y psicopedagógicos en relación a las dificultades de aprendizaje y a las estrategias
metodológicas para favorecer el aprendizaje de las ciencias por los niños ciegos.
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS A NIÑOS CIEGOS
La intervención educativa del alumno ciego y con baja visión la concebimos dentro de la
escuela ordinaria, aunque dotada de los adecuados servicios de apoyo y de los recursos
didácticos y tecnológicos que necesitan para una adecuada atención. Esta intervención debe ser
abordada por un equipo interdisciplinar en la que participen, una vez conocido el diagnóstico
oftalmológico, un determinado grupo de profesionales entre ellos el equipo de atención básica
MEC-ONCE, psicopedagogos, profesores tutores y profesores especialistas. Entre las funciones
que es necesario realizar están:
- La valoración del comportamiento visual del alumno, es decir si tiene resto visual y como lo
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utiliza.
- La evaluación psicopedagógica para determinar las respuestas educativas adecuadas.
- La propuesta de intervención educativa en la materia específica.
- El seguimiento de la evolución de estos alumnos ciegos o de baja visión.
Weisgerber (1995) destaca tres aspectos en el aprendizaje de las ciencias para niños con
discapacidades: el aprendizaje multisensorial, el aprendizaje cooperativo y el interdisciplinar.
Este autor ha elaborado una guía para el aprendizaje de las ciencias de los niños de primaria con
distintas discapacidades, y diseña tres tipos de actividades de intervención que, según las
características de cada discapacidad, es necesario tener en cuenta:
* Actividades centradas en el profesor, tales como asegurar los accesos, usar los apoyos de
forma adecuada, planificar y estructurar las lecciones pensando en la discapacidad específica,
proporcionar información de ciencias a la que tenga acceso el alumno, usar múltiples
modalidades para transferir la información, motivar y ganarse la confianza del alumno,
comprobar que se recibe la información, preparar apoyos para las tareas, evaluarlas, etc.
* Actividades centradas en los niños: aprender a comunicar sus necesidades, recoger la
información, obtener y utilizar los recursos y materiales, específicamente los informáticos,
aprender a responder y a informar de los resultados, etc.
* Actividades de cooperación con los compañeros: organizando equipos de trabajo,
distribuyendo el material y los recursos tecnológicos, aprendiendo a trabajar en equipo, etc.
Recursos y materiales didácticos
Para un correcto aprendizaje, es necesario adaptar los materiales y el laboratorio de ciencias
para que puedan servir tanto a los alumnos ciegos y deficientes visuales como a los que no tienen
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problemas de visión (Mastropieri y Scruggs, 1992; Seltzer, 1986), lo que implica revisar y
adaptar:
- La estructura y el mobiliario. Por ejemplo, si los alumnos utilizan el Braille, es conveniente
que las mesas tengan compartimiento inferior ya que los escritos en Braille ocupan mucho
espacio.
- El material de laboratorio. Por ejemplo que las probetas, vasos, y en general el material de
vidrio y plástico tengan las graduaciones en relieve. Soler (1999) describe ampliamente distintos
materiales de laboratorio adaptados para actividades de física, química, biología, geología e
interdisciplinar, así como materiales de acceso, como la adaptación al Braille de cualquier texto
informático en un ordenador convencional. También contamos con ejemplos de adaptaciones
parlantes de instrumentos de medida de precisión, como la balanza de precisión y el multímetro-
termómetro descritos por Fernández del Campo et al. (1997). Sevilla et al. (1990) han realizado
una propuesta de física general universitaria para alumnos ciegos, en la que han adaptado y
modelizado los materiales didácticos a las características de este alumnado. Los materiales
adaptados mejoran tanto las variables cognitivas del alumno ciego como las actitudes hacia la
materia (Sevilla et al, 1991).
Otro aspecto es la adaptación del libro de texto, que vaya a ser utilizado por los niños ciegos o
deficientes visuales, a través de su transcripción al Braille o grabación en audio para los primeros
o de ayuda óptica para los segundos. Soler (1999) estima que es necesario considerar algunos
criterios específicos que debe cumplir el libro de texto:
- Buena impresión en general, para que les resulte más fácil a los deficientes visuales.
- Información clara y sistematizada, sin demasiados distractores inútiles.
- Descripción detallada de las ilustraciones.
- Que incluyan actividades multisensoriales y no sólo las basadas en la observación visual.
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- Que no incluyan muchas actividades y ejercicios que requieran completar cuadros y frases
del mismo libro.
En los libros de texto es necesario tener en cuenta que algunos contenidos, relacionados con
los objetos muy grandes, muy pequeños, o muy distantes, no pueden ser percibidos por los niños
ciegos y que sólo pueden conocerse por analogía y extrapolación a partir de otros objetos de los
que se tenga la percepción.
Otros recursos de los que se puede disponer son:
- Las máquinas duplicadoras de relieve, que realizan adaptaciones mediante el Thermoform, y
que constituyen un material didáctico muy empleado para realizar dibujos en relieve de mapas y
figuras.
-El libro hablado y el Braille hablado.
-El material tiflotécnico que comprende los diversos instrumentos de alta definición empleados
por los escolares ciegos y deficientes visuales.
La aparición de los ordenadores ha supuesto un gran progreso para el aprendizaje de estos
alumnos. Destacamos la línea Braille, dispositivo que se conecta a un ordenador y permite al
ciego la lectura de la información que tiene la pantalla a través de una línea Braille; los
programas de ampliación en la pantalla del ordenador, el diccionario enciclopédico
informatizado adaptado a sintetizadores de voz, etc.
-Las nuevas tecnologías pueden jugar un importante papel aumentando la información,
comunicación, independencia y participación de estudiantes con discapacidades. En Internet
pueden encontrarse páginas específicamente preparadas para ello (Burgstahler, 1999).
Finalmente es necesario adaptar la evaluación a las características de estos alumnos, no sólo en
cuanto al material empleado en la misma, sino en que necesitan más tiempo en sus respuestas
(Sevilla et al., 1990). Un alumno ciego puede realizar pruebas orales en la evaluación, siempre
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que la materia a tratar lo permita, y pruebas escritas, que requieren la presentación de la prueba
en Braille y el material necesario para su realización. El sistema Braille hace más lenta la lectura
y la escritura con lo cual el alumno ciego debe disponer de un tiempo adicional que dependerá de
las características de las pruebas a realizar. Los alumnos con un resto visual pueden utilizar las
ayudas ópticas necesarias de ampliación y también dispondrán de un tiempo adicional.
La didáctica multisensorial para el aprendizaje de las ciencias.
Soler (1999) propone una didáctica multisensorial de las ciencias de la naturaleza, que consiste
en utilizar todos los sentidos posibles para captar información del medio e interrelacionar los
datos para producir aprendizajes completos y significativos. Estos métodos son válidos para
todos los alumnos ya sean videntes o invidentes y pueden resultar muy necesarios para la
integración de niños con problemas visuales, al poder utilizar otros sentidos. Son útiles para los
profesores que imparten las materias de ciencias ya que les permiten tener otra perspectiva
diferente y más amplia de su asignatura, con la que se beneficiará a todo el alumnado. También
para los psicopedagogos y maestros de educación especial, para que ayuden a la integración de
los niños ciegos y deficientes visuales con el resto de la clase, colaboren con el profesor de la
materia en detectar los problemas de aprendizaje y para que puedan realizar una intervención
adecuada.
La didáctica multisensorial utiliza el tacto, el oído, el gusto y el olfato, y por supuesto el resto
visual aprovechable de los alumnos deficientes visuales en el aprendizaje de las ciencias, para los
que también pueden diseñarse actividades específicas con las ayudas ópticas necesarias. Soler
(1999) analiza cada uno de estos sentidos en relación al aprendizaje de las ciencias, aunque para
ello previamente es necesario aprender a utilizarlos (figura 1).
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TACTO:
* Observación de minerales y rocas
* Observación de las distintas partes de las plantas
* Observación de modelos anatómicos
tridimensionales
* Percepción de masas, volúmenes y densidades
* Lectura táctil de instrumentos de laboratorio
* Exploración táctil del medio ambiente próximo
* Confección de murales tactiles
* Actividades de modelado
* Montaje y adaptación de circuitos eléctricos.
OIDO:
* Observación auditiva de ecosistemas
* Reconocimiento de animales
* Actividades químicas
(reconocimiento del pH)
* Actividades de ciencias de la Tierra.
* Observación de fenómenos
meteorológicos
* Observación de las propiedades del sonido
* Actividades analógicas con sonido
OLFATO:
* Reconocimiento de flores, hierbas y plantas
* Detección de la clorofila
* Identificación de sustancias químicas
* Reconocimiento de minerales, rocas, y
suelos
* Reconocimiento de olores naturales y
artificiales
* Observación olfativa del medio ambiente
GUSTO:
* Principios inmediatos de los alimentos
* Distinción y conservación de alimentos
* Reconocimiento de hierbas medicinales
* Reconocimiento de minerales y rocas
* Aprendizaje de propiedades químicas
Figura 1: Algunas de las actividades multisensoriales descritas por Soler (1999).
El tacto de forma general ayuda a discriminar las texturas, la dureza y la flexibilidad, a
distinguir formas y volúmenes y a proporcionar una estética y un componente afectivo. El
aprendizaje que se realiza a partir del tacto es de naturaleza analítica, ya que se perciben primero
las partes para posteriormente formar la imagen mental global.
El oído permite captar, además de estímulos acústicos, otros kinestésicos y de equilibrio. A
diferencia del tacto la percepción del oído es de tipo global y simultánea, lo que lleva a referirse
a ambientes sonoros, que habrá que analizar y descomponer en sus elementos constituyentes. El
oído puede dar una sutil información acerca del proceso físico que se percibe.
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El olfato aún ha sido menos utilizado en una enseñanza de las ciencias visuocentrista, sin
embargo también puede aportar valiosa información en múltiples actividades. El olfato es un
sentido de percepción global de un único estímulo compuesto, a diferencia del oído que percibe
globalmente diversos sonidos simultáneos pero diferenciados e independientes. Esto supone una
mayor dificultad de diferenciación y una mayor necesidad de entrenamiento en los estímulos
olfativos.
El sentido del gusto percibe cuatro sabores básicos: dulce, agrio, amargo y salado. Es un
sentido de percepción global de estímulo compuesto, sin embargo el aprendizaje gustativo es de
tipo analítico pues percibe sólo aquello que entra en contacto con la lengua disuelto en la saliva.
En las actividades de este grupo y en el anterior habrá que tener muy presente las normas y
condiciones de higiene y seguridad.
En educación ambiental contamos con numerosas ejemplos de actividades multisensoriales
para alumnos ciegos de primaria (Buden et al, 1997; Martín-Blasa, 1996; Miñana y Vallés, 1995)
que pueden servirnos de referencias para otras materias de ciencias.
Las analogías en la enseñanza de las ciencias a niños ciegos.
Algunas de las actividades anteriores están basadas en la utilización de modelos analógicos
que permiten a los niños ciegos inferir a través de los demás sentidos características y
propiedades que los otros niños adquieren por el sentido de la vista.
Para los niños ciegos las analogías pueden ser especialmente útiles para el aprendizaje de las
ciencias, si les permiten relacionar conceptos científicos abstractos o visuales con otros dominios
que ellos puedan dominar a través de los demás sentidos. Por ejemplo, Blanco et al (1994)
destacan la utilización por los ciegos de sistemas analógicos de representación para la
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determinación de las distancias.
Una analogía es una comparación entre dominios, cosas, ideas o situaciones distintas, pero que
mantienen una cierta relación de semejanza entre sí (Aragón, Bonat, Cervera, Mateo y Oliva,
1999; Marcos, 1993; Zook, 1991). Desde el constructivismo se considera que los significados se
construyen de forma activa, relacionando lo nuevo con las ideas que se poseen, por un proceso
generalmente analógico, como ya indicara la teoría de los esquemas (Duit, 1991). También la
analogía juega un papel clave en el proceso de equilibración de Piaget (Lawson, 1994).
Las analogías constituyen una extraordinaria ayuda para el aprendizaje de cualquier persona,
ciega o no, si se consigue que a través de ellas se relacione lo nuevo con lo que ya se conoce
(Dagher, 1995). En la propia historía de la ciencia los científicos han utilizado analogías para
construir nuevas teorías, algunas de las cuales han permanecido en el tiempo (recordemos la
analogía del Sistema Planetario Solar para el átomo de Bohr o la doble hélice para el ADN)
Las analogías son potencialmente muy útiles (Aragón et al., 1998; Duit, 1991) para el
aprendizaje de las ciencias porque: permiten partir de los conocimientos previos del alumno,
ayudan a conocer las ideas alternativas de los alumnos, facilitan la transferencia de
conocimientos, favorecen la metacognición, favorecen el cambio conceptual, facilitan la
visualización de conceptos abstractos, entrenan en la construcción y uso de modelos, refuerzan
los recursos expresivos de comunicación, y pueden adaptarse a la diversidad del alumnado.
Sin embargo algunas analogías pueden reforzar ideas alternativas en lo alumnos, por lo que los
profesores tienen que analizar su alcance antes de utilizarlas en clase. Una limitación es que al
haber pocos estudios sobre las analogías, la mayoría de los profesores sólo utilizan las que ellos
se inventan o las que han visto utilizar en clase a sus profesores, y apenas se realizan análisis
didácticos sobre las ventajas o desventajas de cada analogía concreta (Otero, 1997).
Para los niños ciegos las analogías deben adaptarse para que pueda comprenderse un concepto
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o propiedad científica a través de los demás sentidos. Veamos a continuación dos ejemplos de
analogías para alumnos de secundaria.
a) Analogía de la escalera para la conversión de temperatura entre diferentes escalas.
Tomemos las escalas de temperatura Celsius o centígrada, utilizada en España, y la escala
Fahrenheit, que aún sigue utilizándose en Gran Bretaña y países anglosajones. Los puntos de
fusión del hielo y de ebullición del agua, en condiciones normales, corresponden al 0 y al 100 de
la escala Celsius y equivalen, respectivamente, a los puntos 32 y 212 de la escala Fahrenheit.
Para calcular la equivalencia de temperaturas entre ambos sistemas, TC temperatura Celsius y
TF temperatura Fahrenheit, muchos alumnos de secundaria, e incluso de universidad, suelen
aplicar erróneamente la siguiente correspondencia:
100 º C 212 º F
T
F
T
C
Cuando realizan el razonamiento anterior no consideran que si en la escala Celsius la
temperatura varía 100 ºC, en la escala Fahrenheit la variación es sólo de 180 ºF = 212-32, y no de
212.
En una segunda fase del proceso de razonamiento la correspondencia que suelen realizar es la
siguiente:
100 º C 180 º F
T
F
T
C
También errónea porque ambos ceros no coinciden, por lo que la correspondencia sería:
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100
180 T
F
- 32
T
C
=
100 º C 180 º F
T
F
- 32
T
C
Por tanto:
A los alumnos que pueden ver, el dibujo de la figura 2 les ayuda en gran medida a comprender
la correspondencia proporcional entre ambas escalas:
Celsius Fahrenheit
100 ªC
0 ªC
212 ªF
32 ªF
0 ªF
TCTF
TCTF -32
Figura 2: comparación gráfica entre las escalas Celsius y Fahrenheit de temperatura.
Este dibujo, que expresa directamente la correspondencia entre los intervalos de temperatura, y
que los alumnos ciegos no pueden ver, es el que vamos a sustituir por la analogía de la escalera,
que puede describirse de forma verbal para los alumnos ciegos y de la que ellos tienen una
experiencia sensorial.
La analogía consiste en dos escaleras de un mismo edificio con los escalones numerados, que
se diferencian en la altura de sus escalones. El escalón 0 de la escalera que llamaremos Celsius
coincide con el 32 de la que llamamos Fahrenheit y el 100 de la Celsius coincide con el 212 de la
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Fahrenheit. Esto significa que cuando en la Celsius subimos 100 escalones en la Fahrenheit hay
que subir 180. O que diez escalones de la Celsius equivalen a 18 de la Fahrenheit, como se
muestra en la figura 3.
El problema de equivalencia de temperaturas entre ambas escalas, se plantea en la analogía de
la escalera en calcular la equivalencia entre la numeración de dos escalones situados a la misma
altura en las dos escaleras.
123
10
0
-1
-2
-3
15
50
32
Escalera
Celsius Escalera
Fahrenheit
33
31
Figura 3: Analogía de la escalera para la conversión de temperaturas entre las escalas Celsius y Fahrenheit.
Para los cambios de fase del agua podemos incluir dos descansillos, en los escalones 0 y 100
de la escalera Celsius y en los 32 y 212 de la Fahrenheit.
Por nuestra experiencia con alumnos ciegos que realizan estudios de Magisterio, la analogía de
la escalera les ayuda a establecer la relación proporcional entre intervalos, ya que los ciegos
tienen la experiencia sensorial de las escaleras y pueden razonar fácilmente sobre la diferencia
entre una escalera que tiene 10 escalones entre dos pisos y otra que tiene 18 y en las que el
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escalón cero de ambas escaleras no está en el mismo piso.
b) Analogía del movimiento de dos ruedas unidas por un eje para la refracción de la luz.
La refracción es el cambio de velocidad que experimenta la luz al pasar de un medio a otro y
como consecuencia el cambio en la dirección de propagación, excepto naturalmente cuando el
rayo incidente es perpendicular a la superficie de separación de los medios (figura 4).
V
2
V
1
Figura 4: Refracción de la luz.
En 1939 Einstein ya utilizaba una analogía para explicar la refracción considerando la luz
como una onda: “Dos personas están caminando, sosteniendo entre ambas una barra rígida. Al
principio caminan en línea recta y con la misma velocidad [...] y la barra experimentará
desplazamientos paralelos [...]. Si por un momento las velocidades de ambos no son las mismas,
la barra girará. [...] Cuando las velocidades se igualen nuevamente, el movimiento se realizará en
una dirección distinta de la primitiva” (Einstein e Infeld, 1939, p. 98).
Harrison y Treagust (1993) analizan la analogía mecánica de la figura 5 para la
enseñanza/aprendizaje de la refracción en una clase de secundaria. Las dos ruedas unidas por un
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eje se mueven paralelas por una superficie lisa a la misma velocidad y se dirigen hacia una parte
más rugosa, separada por la linea L. Al llegar primero la rueda B a la linea de separación
disminuirá su velocidad y hará que el eje gire y que la dirección del movimiento varíe respecto a
la inicial. Cuando la rueda A, más atrasada, alcance la superficie rugosa, la velocidad de ambas
ruedas volverá a igualarse, aunque será menor que en la superficie lisa, y ambas volverán a
marchar paralelas en una dirección distinta que la que tenían en la superficie lisa.
A
B
L
L
Figura 5 . Analogía mecánica de Harrison y Treagust (1993) para la refracción.
Tanto la analogía de Einstein como la de Harrison y Treagust son útiles para el aprendizaje de
la refracción para todos los estudiantes. Estas analogías permiten a los alumnos ciegos y
deficientes visuales aprender el concepto de la refracción a través de la realización de
experiencias multisensoriales.
CONSIDERACIONES FINALES
Los estudios realizados indican que todas las personas ciegas y deficientes visuales pueden
aprender ciencias en todos los niveles académicos. Para ello es necesario conseguir mediante las
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estrategias didácticas adecuadas que la información científica sea percibida por los niños a través
del resto de los canales sensoriales.
El profesorado es un factor clave para el aprendizaje de las ciencias del alumno ciego y
deficiente visual. El aprendizaje puede mejorar notablemente si el profesorado que imparta las
asignaturas relacionadas con las ciencias de la naturaleza cuenta con una adecuada preparación
científica y didáctica (Mellado y González, 2000), con materiales adaptados, y con apoyos de los
especialistas. Con las necesarias adaptaciones curriculares de acceso y de material, y la
metodología adecuada, el profesor puede proporcionar a estos estudiantes una mejor adaptación a
la escuela ordinaria y una mejor enseñanza de las ciencias.
Es fundamental la estimulación multisensorial con el fin de compensar la carencia de visión.
Aprender a través del tacto, de los olores, del paladar, de los sonidos va a llevar al alumnado
ciego a conocer el mundo que les rodea creándoles al mismo tiempo imágenes mentales. Esta
metodología va a aumentarles los sentimientos de seguridad y a fomentarles una actitud positiva
hacía el aprendizaje de las ciencias.
Es muy importante la colaboración del profesorado de ciencias con el equipo psicopedagógico
(MEC-ONCE) y/o con el maestro de educación especial, en la enseñanza de niños ciegos y
deficientes visuales (Norman et al., 1998). Cada especialista aporta su formación, experiencia y
una particular visión del tema, pero todos ellos tienen que compartir objetivos y significados en
beneficio del aprendizaje de los alumnos. El profesor de ciencias no puede sentirse sólo, lo que
podría generarle actitudes negativas, ansiedad frente a lo desconocido e inseguridad frente a su
propio rol como profesor, sino sentirse apoyado por los demás especialistas en la enseñanza de
las ciencias a los alumnos ciegos y deficientes visuales.
Por último es necesario investigar y profundizar en los problemas de enseñanaza y aprendizaje
de contenidos concretos de ciencias para alumnos ciegos y deficientes visuales. La utilización de
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modelos analógicos es un ejemplo de representación de los contenidos que permite a estos niños
comprender más fácilmente conceptos científicos abstractos a través de los otros sentidos.
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