L'intérêt pour les sciences et la technologie à l'école: Résultats d'une enquête auprès d'élèves du primaire et du secondaire au Québec [Interest in school science and technology: results from a survey with primary and secondary students in Quebec]

Abstract

http://www.crijest.org/sites/crijest.org/files/Hasni-Potvin-Rapport-CRIJEST-2015-VF.pdf

Full text

Octobre 2015
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS
D’ÉLÈVES DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE
AU QUÉBEC
L’INTÉRÊT POUR
LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE
À L’ÉCOLE

RAPPORT
DE RECHERCHE
Abdelkrim Hasni* et Patrice Potvin**
Professeurs titulaires en didactique des sciences et de la technologie
Titulaires de la CRIJEST
Vincent Belletête* (étudiant à la maîtrise) et François Thibault** (étudiant au doctorat)
* Université de Sherbrooke; ** Université du Québec à Montréal
Avec la collaboration de
Gilles Thibert, professeur à la retraite
Kamal Achachi, Ahmed Benabdallah, Audrey Bigras, Jean-Philippe Bolduc, Marie-Hélène Bruyère,
Annie Corriveau*, Amélia Darsigny, Valérie Hénault, Olivier Laforest, Simon Langlois,
Chloé Lemay-Dagenais, Guillaume Malenfant-Robichaud, Claude-Émilie Marec,
Marie-Claude Nicole*, Mélodie Paquette, Cynthia Paré, Ousmane Sy et Élaine Turmel*,
étudiant(e)s, assistant(e)s de recherche et professionnelles de recherche*
Dépôt légal − Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2015
Bibliothèque nationale du Québec
Bibliothèque nationale du Canada
ISBN : 978-2-9815542-0-8
© Chaire de recherche sur l’intérêt des jeunes à l’égard des sciences et de la technologie

REMERCIEMENTS
Nous tenons à remercier les commissions scolaires partenaires, pour le nancement de la Chaire
et pour leur soutien à la réalisation des recherches dans les écoles.
Nous remercions également les élèves qui ont accepté généreusement de remplir le questionnaire
ainsi que les enseignants et les conseillers pédagogiques qui ont donné leur appui à cette enquête
et qui ont fourni tous les efforts nécessaires à sa réussite.
Nos remerciements vont aussi à Gilles Thibert, professeur à la retraite, qui a accepté
généreusement de collaborer activement à l’élaboration du questionnaire ainsi qu’à tous
les étudiants et professionnels qui ont contribué, à des degrés variables, à l’analyse de la
documentation scientique, au recueil des données par questionnaire ainsi qu’à la saisie des
données et aux analyses : Kamal Achachi, Vincent Belletête, Ahmed Benabdallah, Audrey Bigras,
Jean-Philippe Bolduc, Marie-Hélène Bruyère, Annie Corriveau, Amélia Darsigny, Valérie Hénault,
Olivier Laforest, Simon Langlois, Chloé Lemay-Dagenais, Guillaume Malenfant-Robichaud,
Claude-Émilie Marec, Marie-Claude Nicole, Mélodie Paquette, Cynthia Paré, Ousmane Sy, François
Thibault et Élaine Turmel.
I


TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS ...............................................................................................................I
TABLE DES MATIÈRES .........................................................................................................III
LISTE DES TABLEAUX ..........................................................................................................V
LISTE DES FIGURES ............................................................................................................VI
INTRODUCTION ...................................................................................................................1
CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE GÉNÉRALE ET OBJECTIFS DE L’ENQUÊTE ..........................5
1. L’étude de l’intérêt : une préoccupation internationale ...................................................5
2. Une problématique négligée :
le statut relatif des ST par rapport aux autres disciplines scolaires ..............................7
3. Les objectifs de l’étude ...................................................................................................8
CHAPITRE 2. CADRE CONCEPTUEL .....................................................................................11
1. Le concept d’intérêt : signications et dimensions à considérer....................................11
1.1 La caractérisation du concept d’intérêt .......................................................................12
1.2 Les dimensions de l’intérêt ...........................................................................................13
1.3 Les niveaux d’étude de l’intérêt ....................................................................................14
2. Le statut relatif des ST par rapport aux autres disciplines scolaires ..............................15
2.1 Le degré de facilité ........................................................................................................15
2.2 L’ordre de préférence .....................................................................................................16
2.3 L’ordre d’importance ......................................................................................................16
3. Conclusion ...................................................................................................................... 18
CHAPITRE 3. MÉTHODOLOGIE .............................................................................................21
1. L’élaboration et la validation du questionnaire ................................................................21
2. L’échantillon et la procédure de recueil des données .....................................................25
3. Les modalités de traitement des données ......................................................................25
CHAPITRE 4. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ...................................................................27
1. Des remarques générales sur la présentation des résultats...........................................27
2. Le contexte familial ........................................................................................................28
2.1 La fréquence de suivi par les parents de ce que font les élèves
dans les différentes disciplines (et à l’école) ..............................................................28
2.2 La fréquence de la participation en famille à des pratiques culturelles en ST ..........31
3. Le sentiment d’efcacité ................................................................................................34
4. Les ST dans la société ....................................................................................................37
4.1 Le sentiment d’utilité des ST dans la société ..............................................................37
4.2 L’intérêt pour les ST hors de l’école ..............................................................................40
5. L’intérêt pour les ST à l’école ..........................................................................................42
5.1 L’intérêt général pour les ST ..........................................................................................42
5.2 Le sentiment d’utilité pour soi des ST apprises à l’école ............................................45
III

6. La préférence pour certaines méthodes d’enseignement courantes .............................. 48
7. Le degré de participation perçu à des activités d’investigation scientique ..................53
8. La facilité des composantes du programme des ST ......................................................56
8.1 La facilité des champs disciplinaires composant les ST ...........................................56
8.2 La facilité de composantes associées aux compétences en ST ...............................59
9. Le statut relatif des ST comparé à d’autres disciplines scolaires ...................................61
9.1 Le degré de facilité des ST par rapport aux autres disciplines ..................................61
9.2 L’ordre de préférence des ST par rapport aux autres disciplines ...............................64
9.3 L’ordre d’importance des ST par rapport aux autres disciplines ................................67
10. Les études et les métiers associés aux ST ...................................................................70
10.1 La connaissance des études et des métiers en ST ..................................................70
10.2 La perception de l’intérêt des métiers en ST .............................................................72
10.3 La perception de l’accessibilité des études et des métiers en ST ...........................75
10.4 L’intention de poursuivre des études ou de choisir un métier en ST ........................77
11. Les corrélations de différentes composantes avec l’intérêt général
et avec l’intention de faire des études ou un métier en ST ...........................................79
CHAPITRE 5. DISCUSSION ET IMPLICATIONS POUR L’INTERVENTION ET
POUR LA RECHERCHE .................................................................................... 85
CONCLUSION ......................................................................................................................99
RÉFÉRENCES ......................................................................................................................100
ANNEXE 1. QUESTIONNAIRE DE L’ENQUÊTE SUR L’INTÉRÊT DES JEUNES
À L’ÉGARD DES ST .............................................................................................111
IV

LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Les principales composantes de l’enquête .................................................................24
Tableau 2 : Suivi par les parents de ce que font les élèves dans les disciplines scolaires :
variation en fonction du genre .....................................................................................29
Tableau 3 : Suivi par les parents de ce que font les élèves à l’école :
variation en fonction du niveau scolaire .....................................................................31
Tableau 4 : Participation en famille à des pratiques culturelles en ST :
variation en fonction du genre .....................................................................................32
Tableau 5 : Participation en famille à des pratiques culturelles en ST :
variation en fonction du niveau scolaire .....................................................................33
Tableau 6 : Le sentiment d’efcacité en ST : variation en fonction du genre ...............................35
Tableau 7 : Le sentiment d’efcacité en ST : variation en fonction du niveau scolaire ...............37
Tableau 8 : L’utilité des ST dans la société : variation en fonction du genre ................................38
Tableau 9 : L’utilité des ST dans la société : variation en fonction du niveau scolaire ................39
Tableau 10 : L’intérêt général pour les ST hors de l’école : variation en fonction du genre .........40
Tableau 11 : L’intérêt général pour les ST hors de l’école :
variation en fonction du niveau scolaire ...................................................................42
Tableau 12 : L’intérêt général pour les ST à l’école : variation en fonction du genre ...................43
Tableau 13 : L’intérêt général pour les ST à l’école : variation en fonction du niveau scolaire ....44
Tableau 14 : Le sentiment d’utilité des ST apprises à l’école : variation en fonction du genre ...46
Tableau 15 : Le sentiment d’utilité des ST apprises à l’école :
variation en fonction du niveau scolaire ...................................................................47
Tableau 16 : La préférence pour certaines méthodes d’enseignement courantes :
variation en fonction du genre ...................................................................................49
Tableau 17 : La préférence pour certaines méthodes d’enseignement courantes :
variation en fonction du niveau scolaire ...................................................................51
Tableau 18 : La participation perçue aux principaux moments de la démarche
d’investigation scientique : variation en fonction du genre ...................................54
Tableau 19 : La participation perçue aux principaux moments de la démarche
d’investigation scientique : variation en fonction du niveau scolaire ...................55
Tableau 20 : La facilité des champs disciplinaires des ST : variation en fonction du genre .......57
Tableau 21 : La facilité des champs disciplinaires des ST :
variation en fonction du niveau scolaire ...................................................................58
Tableau 22 : La facilité d’exercice des compétences en ST : variation en fonction du genre .....59
Tableau 23 : La facilité des compétences en ST : variation en fonction du niveau scolaire .......61
Tableau 24 : La facilité perçue des ST et des autres disciplines scolaires :
variation en fonction du niveau scolaire ...................................................................62
Tableau 25 : La facilité perçue des ST et des autres disciplines scolaires et
variation en fonction du niveau scolaire ...................................................................63
Tableau 26 : La préférence relative des ST : variation en fonction du genre ...............................65
Tableau 27 : La préférence relative des ST : variation en fonction du niveau scolaire ................67
Tableau 28 : L’importance relative des ST : variation en fonction du genre .................................68
Tableau 29 : L’importance relative des ST : variation en fonction du niveau scolaire .................69
V

Tableau 30 : La connaissance des études et des métiers en ST :
variation en fonction du genre ...................................................................................70
Tableau 31 : La connaissance des études et des métiers en ST :
variation en fonction du niveau scolaire ...................................................................72
Tableau 32 : La perception de l’intérêt des métiers en ST : variation en fonction du genre .......73
Tableau 33 : La perception des métiers en ST : variation en fonction du niveau scolaire ..........74
Tableau 34 : La perception de l’accessibilité des études et des métiers en ST :
variation en fonction du genre ...................................................................................75
Tableau 35 : L’accessibilité des études et des métiers en ST :
variation en fonction du niveau scolaire ...................................................................76
Tableau 36 : L’intention de faire des études ou un métier en ST :
variation en fonction du genre ...................................................................................77
Tableau 37 : L’intention de faire des études ou un métier en ST :
variation en fonction du niveau scolaire ...................................................................79
VI

VII
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Principales dimensions considérées par l’enquête sur l’intérêt
des jeunes pour les ST ....................................................................................................18
Figure 2 : Suivi par les parents de ce que font les élèves dans les disciplines scolaires :
variation en fonction du niveau scolaire ........................................................................30
Figure 3 : Participation en famille à des pratiques culturelles en ST :
variation en fonction du niveau scolaire ........................................................................33
Figure 4 : Le sentiment d’efcacité en ST : variation en fonction du niveau scolaire ..................36
Figure 5 : L’utilité des ST dans la société : variation en fonction du niveau scolaire ...................39
Figure 6 : L’intérêt général pour les ST hors école : variation en fonction du niveau scolaire .....41
Figure 7 : L’intérêt général pour les ST à l’école : variation en fonction du niveau scolaire .........44
Figure 8 : Le sentiment d’utilité des ST apprises à l’école :
variation en fonction du niveau scolaire ........................................................................47
Figure 9 : Les méthodes d’enseignement les plus aimées :
variation en fonction du niveau scolaire ........................................................................50
Figure 10 : Les méthodes d’enseignement moyennement aimées :
variation en fonction du niveau scolaire ......................................................................52
Figure 11 : Les méthodes d’enseignement les moins aimées :
variation en fonction du niveau scolaire ......................................................................52
Figure 12 : La participation aux principaux moments de la démarche
d’investigation scientique : variation en fonction du niveau scolaire ......................55
Figure 13 : La facilité des champs disciplinaires des ST :
variation en fonction du niveau scolaire ......................................................................58
Figure 14 : La facilité d’exercice des compétences en ST :
variation en fonction du niveau scolaire ......................................................................60
Figure 15 : La facilité perçue des ST et des autres disciplines scolaires :
variation en fonction du niveau scolaire ......................................................................63
Figure 16 : La préférence relative des ST : variation en fonction du niveau scolaire ...................66
Figure 17 : L’importance relative des ST : variation en fonction du niveau scolaire ....................69
Figure 18 : La connaissance des études et des métiers en ST :
variation en fonction du niveau scolaire ......................................................................71
Figure 19 : La perception de l’intérêt des métiers en ST :
variation en fonction du niveau scolaire ......................................................................74
Figure 20 : L’accessibilité des études et des métiers en ST :
variation en fonction du niveau scolaire ......................................................................76
Figure 21 : L’intention de faire des études ou un métier en ST :
variation en fonction du niveau scolaire ......................................................................78

VIII
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE

1
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
INTRODUCTION
Ce rapport présente les résultats d’une enquête réalisée en 2013 auprès d’élèves du primaire et
du secondaire des commissions scolaires partenaires de la Chaire de recherche sur l’intérêt des
jeunes à l’égard des sciences et de la technologie (CRIJEST).
La CRIJEST, dont les missions et les objectifs ont été dénis conjointement par les commissions
scolaires et les deux universités partenaires (Université de Sherbrooke et Université du Québec à
Montréal), a démarré ses travaux en 2012. Ces travaux visent, d’une part, à mieux comprendre les
facteurs qui déterminent l’intérêt des jeunes pour les sciences et la technologie (ST) et pour les
métiers associés à ces domaines. Ils visent, d’autre part, à développer et à mettre en œuvre des
stratégies d’intervention susceptibles d’éveiller davantage cet intérêt. La formation de personnel
hautement qualié (étudiants et professionnels de l’éducation) et la diffusion des résultats dans
les commissions scolaires partenaires et dans la communauté scientique font également partie
des visées poursuivies par les travaux de la CRIJEST.
En lien avec ces visées, la Chaire poursuit les principales missions suivantes :
1) La compréhension des facteurs qui déterminent l’intérêt (ou le désintérêt) des jeunes pour
les sciences et la technologie (ST) et pour les métiers associés à ces domaines;
2) L’identification et la diffusion de stratégies d’intervention auprès des jeunes des
commissions scolaires partenaires pour éveiller davantage leur l’intérêt à l’égard des ST et
des métiers associés à ces domaines;
3) L’identication et la diffusion de stratégies d’accompagnement du personnel scolaire pour
la mise en place d’interventions qui favorisent l’intérêt des jeunes au regard des ST et des
métiers associés à ces domaines.
La CRIJEST vise également à :
4) Favoriser la formation du personnel hautement qualié dans le domaine;
5) Diffuser les résultats obtenus par la recherche auprès des commissions scolaires
concernées et de la communauté scientique.
La réalisation des missions de la Chaire prend appui sur le postulat qu’un enseignement
scientique et technologique de qualité est garant de l’augmentation de l’intérêt des jeunes pour
ces champs disciplinaires et pour les métiers qui leur sont associés. Conséquemment, c’est à
travers un apprentissage des ST qui respecte la nature intrinsèque des disciplines scolaires qui
composent ce domaine, et dont la didactique joue le rôle de gardien1, que des intérêts réels et
durables pourraient être déclenchés et que des carrières dans ces domaines pourraient alors se
manifester.
1
La nature intrinsèque des sciences et de la technologie à l’école se décline en termes de savoirs conceptuels (lois, principes,
concepts, modèles, etc.) et de processus (démarches scientiques et technologiques de production des connaissances et des objets
techniques). Elle couvre aussi la connaissance de la nature des savoirs scientiques et technologiques et la relation de ces disciplines
avec la société ainsi que l’usage de ces savoirs pour la prise de décision et pour le choix d’actions face à des problématiques qui
touchent la vie personnelle et sociale des élèves (l’environnement, l’éthique, la santé, l’économie, etc.). La prise en considération et
le respect de ces orientations sont au cœur de la didactique des sciences et de la technologie et elles guident les travaux réalisés au
sein de la CRIJEST.

2
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
De manière spécique, les résultats de l’enquête présentés dans ce rapport s’inscrivent dans la
première des cinq missions de la CRIJEST. Des informations sur les activités associées aux autres
missions deviendront disponibles sur le site Internet de la CRIJEST (crijest.org) au fur et à mesure
que les travaux progresseront.
Le rapport est composé de cinq chapitres :
1) Dans la problématique, nous rappelons les principaux enjeux scientiques et sociaux qui
entourent la question de l’intérêt des jeunes à l’égard des ST et nous présentons les objectifs
de l’enquête;
2) Dans le cadre conceptuel, nous développons les signications accordées au concept d’intérêt
et les dimensions qui sont retenues pour le recueil et l’analyse des données;
3) Le chapitre 3 est consacré à la présentation des procédures de recueil et d’analyse des données;
4) Dans le chapitre 4, nous présentons les principaux résultats en mettant l’accent, pour chacune
des dimensions de l’enquête, sur le portrait général et sur la différenciation des réponses en
fonction du genre et du niveau scolaire;
5) Le dernier chapitre sera consacré à la discussion des résultats et à la formulation de
recommandations pour la pratique et pour la recherche.
Le rapport s’adresse à tous les acteurs concernés par l’éducation scientique et technologique
à l’école. La problématique qu’il développe et les résultats qu’il présente permettent d’apporter
un éclairage utile pour guider les interventions des acteurs scolaires (enseignants, conseillers
d’orientation, conseillers pédagogiques, directions des écoles, etc.) et des parents auprès
des élèves. Les résultats sont aussi utiles pour les décideurs locaux (commissions scolaires)
ou provinciaux, et pourraient éclairer les décisions relatives à l’enseignement de ce champ
disciplinaire.
Pour la communauté scientique, ce rapport apporte des éclairages complémentaires aux travaux
internationaux et cela, à plusieurs niveaux. En effet, l’étude présentée dans ce rapport est parmi les
rares qui ont considéré autant de composantes et d’items dans la même étude. Notre recherche a
permis d’élaborer et de valider un outil qui permet de réaliser des enquêtes multidimensionnelles
sur la question de l’intérêt, puisqu’il inclut une vingtaine de composantes explorées à l’aide de
139 items (questions). Cet outil a aussi l’avantage d’être adapté aux élèves du primaire et du
secondaire, ce qui autorise l’étude de l’évolution de l’intérêt sur une grande période de la scolarité.
Une autre originalité de notre recherche se situe sur les plans conceptuel et méthodologique. Il
s’agit de la prise en considération de manière systématique de ce que nous avons nommé l’intérêt
relatif, à côté de l’intérêt spécique (considéré prioritairement dans les études antérieures) : la
facilité, l’ordre de préférence et l’ordre d’importance des ST par rapport aux autres disciplines
scolaires. Au regard de l’avancement des savoirs, la présente étude apporte un éclairage important
sur l’intérêt en considérant une vingtaine de composantes, et elle débouche sur de nouveaux
questionnements qu’il serait important de prendre en considération dans les études futures.

4
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE

5
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE GÉNÉRALE ET
OBJECTIFS DE L’ENQUÊTE
1. L’ÉTUDE DE L’INTÉRÊT : UNE PRÉOCCUPATION INTERNATIONALE
La formation scientique et technologique véhicule des enjeux importants pour les sociétés
modernes. Ces enjeux concernent d’abord le développement d’une culture scientifique et
technologique chez tous les citoyens, aussi bien ceux qui se destinent à des carrières scientiques
et technologiques que les autres. En effet, un décit de cette culture rend difcile l’exercice
d’une citoyenneté éclairée, dans une société fortement marquée par les savoirs scientiques et
les avancées technologiques. Les enjeux concernent ensuite le progrès social. Le manque de
personnes formées dans le domaine priverait la société de ressources humaines indispensables
au développement industriel et économique sur lesquelles celle-ci repose. Il est par ailleurs
important de constater, au cours des dernières décennies, un écart grandissant entre l’expertise
scientique et technique offerte par l’école et la demande sociale en la matière : les sociétés
expriment des besoins de plus en plus grandissants pour des personnes formées dans le domaine

6
6
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 1
alors que le nombre d’élèves qui s’y intéressent stagne ou, dans certains cas, baisse (Organisation
de coopération et de développement économiques (OCDE), 2006, 2008). Partout cet écart, que
plusieurs qualient de désaffection des élèves pour les ST, est observé. C’est le cas, par exemple,
en Angleterre (Cotgreave et Davies, 2005; Hannover et Kessels, 2004), en France (Convert, 2005;
Ourisson, 2002; Porchet, 2002), aux États-Unis (Foster, 2010), au Canada (Dobson et Burke, 2013)
et en Allemagne (Haas, 2005). Comme le montre, entre autres, l’enquête PISA dans laquelle
la culture scientique a été introduite comme dimension importante (OCDE, 2006), même si
la majorité des élèves de 15 ans interrogés considèrent que les ST sont importantes pour la
compréhension du monde naturel et qu’elles améliorent la qualité de vie des individus, seulement
la moitié d’entre eux disent que ces disciplines sont pertinentes pour eux et très peu expriment
l’intention de faire une carrière dans le domaine. Dans ce contexte, en plus de la qualité des
apprentissages, la relation que les élèves entretiennent avec les ST à l’école et avec les métiers
qui leur sont associés doit constituer une des principales préoccupations de l’école, des politiques
éducatives et des recherches en éducation scientique et technologique.
Au cours des dernières décennies, les études qui ont considéré cette relation, en recourant
aux concepts d’intérêt, d’attitude et de motivation (I/A/M), ont connu un grand essor (Potvin
et Hasni, 2014b). L’hypothèse derrière cette orientation est qu’un intérêt (I/A/M) élevé à l’égard
des ST influencerait positivement l’engagement des élèves dans les tâches (Ainley, Corrigan
et Richardson, 2005; Ainley, Hidi et Berndorff, 2002; Schiefele, Krapp et Winteler, 1992) et dans
les études scientiques et, par conséquent, dans le développement de la culture scientique et
technologique souhaité et le choix des carrières (Hidi et Harackiewicz, 2000; Nieswandt, 2006).
Les récentes études et les synthèses qui en découlent (Christidou, 2011; Krapp et Prenzel, 2011;
Potvin et Hasni, 2014b; Renninger et Hidi, 2011; Schraw et Lehman, 2001) permettent de mettre
en évidence l’effet de nombreux facteurs sur l’intérêt. Certains de ces facteurs sont fréquemment
invoqués.
1) Le genre : si certaines études montrent qu’il n’y a pas de différences signicatives entre les
lles et les garçons (Jenkins et Nelson, 2005; Krstovic, Brown, Chacko et Trinh, 2008; Wang
et Berlin, 2010; Zeyer, 2010), plusieurs permettent de constater un intérêt plus bas chez les
lles pour les ST et les carrières qui leur sont associées (Adesoji et Raimi, 2004; Britner, 2008;
Caleon et Subramaniam, 2008; Chang, Yeung et Cheng, 2009; Desy, Peterson et Brockman,
2011). D’autres études montrent que les lles et les garçons expriment des intérêts différents
selon les domaines disciplinaires : les premières afchent généralement une préférence plus
prononcée que les garçons pour les disciplines des sciences de la vie; le contraire est observé
pour la physique, la chimie et la technologie (Buccheri, Gurber et Bruhwiler, 2011; Dawson, 2000;
Jones, Howe et Rua, 2000; Krapp et Prenzel, 2011).
2) L’âge des élèves et le niveau scolaire : la plupart des études qui se sont consacrées à l’évolution
de l’intérêt en fonction de l’âge ou du niveau scolaire montrent que les élèves afchent un
intérêt pour les ST qui baisse au fur et à mesure qu’ils avancent dans la scolarité (Barmby,
Kind et Jones, 2008; Cavas, 2011; Jenkins et Nelson, 2005; Kirikkaya et Vurkaya, 2011; Murphy,
Ambusaidi et Beggs, 2006; Osborne, Simon et Collins, 2003; Potvin et Hasni, 2014a; Reid et
Skryabina, 2002). Cette baisse serait particulièrement marquée entre la n du primaire et le
début du secondaire (Osborne et al., 2003; Sorge, 2007).
3) Des variables scolaires : parmi les études s’inscrivant dans cette perspective, ce sont celles qui
permettent de mettre en évidence le rôle des méthodes d’enseignement qui occupent la place
la plus importante. Certaines de ces études ont considéré l’effet des démarches d’investigation
sur l’intérêt (Areepattamannil, Freeman et Klinger, 2011; Bryan, Glynn et Kittleson, 2011; Gibson

7
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PROBLÉMATIQUE GÉNÉRALE ET OBJECTIFS DE L’ENQUÊTE
et Chase, 2002; Pyatt et Sims, 2012). D’autres ont plutôt considéré certaines dimensions de
ces démarches comme le hands-on (Gerstner et Bogner, 2010; Ornstein, 2006; Owen, Dickson,
Stanisstreet et Boyes, 2008; Teshome, Maushak et Athreya, 2001) ou les activités de type
laboratoire (Adesoji et Raimi, 2004; Freedman, 2002; Glowinski et Bayrhuber, 2011; Murphy et
al., 2006; Thompson et Soyibo, 2002). Dans une synthèse réalisée par les auteurs de ce rapport
(Potvin et Hasni, 2014b), parmi les 17 articles qui ont étudié les démarches d’investigation et
les démarches qui leur sont apparentées (hands-on, laboratoire, etc.), 11 rapportent des effets
positifs sur l’I/A/M. Ces études permettent aussi de souligner l’effet limité des approches hands-
on, de la simple manipulation ou des activités de type laboratoire par rapport aux démarches
d’investigation qui font appel à un meilleur engagement intellectuel de la part des élèves.
D’autres démarches sont aussi souvent étudiées en lien avec l’intérêt (Ibid.) : il s’agit, d’une
part, des démarches visant une meilleure contextualisation des apprentissages, en rendant
explicites les liens avec la vie et la réalité telle qu’elle existe à l’extérieur de l’école, en faisant
appel à diverses problématiques qui touchent les individus et la société (santé, nutrition,
actualité, débats sur des enjeux qui interpellent les ST, etc.) (Graeber et Lindner, 2008; Hulleman,
Durik, Schweigert et Harackiewicz, 2008; Nadelson et Jordan, 2012). Il s’agit, d’autre part, des
démarches d’enseignement collaboratif (Berger et Hanze, 2009; De Paz, 2001; Hong, 2010;
Keraro, Wachanga et Orora, 2007). En outre, d’autres recherches ont étudié les effets de la
participation des élèves à des activités extrascolaires, comme les camps d’été et les sorties
(études de terrain, musées, etc.) (Jarvis et Pell, 2005; Markowitz, 2004; Nadelson et Jordan,
2012; Sheridan, Szczepankiewicz, Mekelburg et Schwabel, 2011; Stake et Mares, 2005).
Finalement, les effets des TIC ont également été étudiés par certains auteurs (Odom, Marszalek,
Stoddard et Wrobel, 2011; Pyatt et Sims, 2012; Soyibo et Hudson, 2000). D’une manière globale,
si les résultats de certaines de ces études ne sont pas toujours concluants, la plupart tendent
à démontrer l’impact positif des méthodes d’enseignement étudiées sur l’intérêt des élèves.
4) Des caractéristiques d’ordre personnel : de nombreuses études ont eu recours à des cadres
théoriques qui mobilisent des concepts clés tels que le self-efficacy, le self-concept ou le
sens of competence et ont montré que le regard que les élèves portent sur eux-mêmes et sur
leurs «compétences » en ST influence grandement leur engagement dans ces domaines
disciplinaires et, ultimement, dans des métiers qui sont associés à ces champs (Britner et
Pajares, 2001; Bryan et al., 2011; Chang et Cheng, 2008; Haussler et Hoffmann, 2002; Wender,
2004).
5) Des variables sociales et familiales : d’autres études montrent que certaines variables
extrascolaires comme le milieu socioéconomique ou ethnique (Britner et Pajares, 2001; Wenner,
2003) influencent aussi l’intérêt. D’autres ont montré le rôle de l’engagement parental dans la
réussite scolaire des élèves et dans le rapport que ces derniers développent avec l’école et avec
les disciplines scolaires ou encore, dans le choix des études à faire (Andres et Grayson, 2004;
Crosnoe, 2001; David, Bali, Davies et Reay, 2003; Jacobs et Bleeker, 2004).
2. UNE PROBLÉMATIQUE NÉGLIGÉE : LE STATUT RELATIF DES ST PAR RAPPORT AUX
AUTRES DISCIPLINES SCOLAIRES
Comme le montrent les études et les synthèses déjà citées (Krapp et Prenzel, 2011; Potvin et
Hasni, 2014b; Renninger et Hidi, 2011; Schraw et Lehman, 2001), les connaissances dont nous
disposons sur l’intérêt à l’égard des ST ont été développées en considérant généralement de
manière spécique ce domaine ou encore, les champs disciplinaires qui le composent (les ST en

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L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 1
général, les champs disciplinaires en ST, les méthodes de leur enseignement, leur utilité dans la
vie hors de l’école, etc.). Ces études, malgré leur apport incontestable, ne permettent pas de nous
conrmer, par exemple, si le peu d’intérêt afché par les élèves, la différence d’intérêt selon le genre
ou le déclin de l’intérêt en fonction du niveau scolaire sont associés de manière spécique à cette
discipline scolaire ou s’ils ne sont qu’une conséquence d’une baisse généralisée de l’intérêt des
élèves pour l’école et pour les disciplines scolaires qui composent le curriculum. De manière à
prendre en considération cette question, il est important de comprendre « how high are students’
interest in science compared with other subjects » (Krapp et Prenzel, 2011, p. 40) ou « how popular
is science compared to other subjects » (Osborne et al., 2003, p. 1056). En d’autres mots, il est
essentiel de prendre en considération, lors de l’étude de l’intérêt, le statut relatif qu’occupe cette
discipline par rapport aux autres disciplines scolaires.
Dans leur recension des écrits sur les attitudes des élèves à l’égard des ST, Osborne et al. (2003)
ont déjà exprimé leur étonnement de voir peu d’études se pencher sur cette question. Ils ont aussi
souligné qu’il était surprenant que ce type d’études n’ait pas été répété souvent : « It is therefore
surprising that such surveys have not been repeated more often » (p. 1056). Les récentes synthèses
(Krapp et Prenzel, 2011; Potvin et Hasni, 2014b) conrment encore ce constat.
Les rares études qui ont adopté cette perspective l’ont fait en considérant deux aspects : a) le
degré de facilité (ou de difculté) des ST perçu par les élèves, et b) l’ordre de préférence que
ces derniers accordent à cette discipline scolaire par rapport aux autres disciplines. Dans notre
étude, tout en tenant compte de ces deux dimensions, nous en introduisons une troisième :
l’ordre d’importance des ST comparées aux autres disciplines qui composent le curriculum. Cette
dimension sociologique renvoie à la hiérarchisation qui marque les curriculums scolaires : « The
relative ‘value’ of subjects is determined by their ofcial curriculum designation, creating a hierarchy
of learning within which particular subjects are categorised as optional to the educational experience
of young people » (Piteld, 2013, p. 403). Nous présenterons dans le cadre de référence ces trois
dimensions du statut relatif telles qu’elles seront prises en considération dans notre enquête.
3. LES OBJECTIFS DE L’ÉTUDE
L’étude dont il est question dans ce rapport vise à documenter l’intérêt des élèves dans le contexte
québécois et, particulièrement, dans les commissions scolaires partenaires de la Chaire de
recherche sur l’intérêt des jeunes à l’égard des sciences et de la technologie (CRIJEST). Elle
s’inscrit dans l’un des huit objectifs de la programmation de la CRIJEST : « la compréhension
des facteurs qui déterminent l’intérêt (ou le désintérêt) des jeunes des commissions scolaires
partenaires pour les sciences et la technologie et pour les métiers associés à ces domaines ».
Les recherches sur l’intérêt que nous venons de présenter dans ce premier chapitre et les
synthèses qui en découlent montrent que certaines variables et dimensions semblent jouer un
rôle important dans le développement de l’intérêt spécique au regard des ST et méritent d’être
étudiées aussi dans le contexte québécois. En plus du genre et du niveau scolaire, il s’agit entre
autres des variables scolaires (incluant les méthodes d’enseignement), du sentiment d’efcacité
(self-efcacy) et des variables sociologiques. Notre choix des variables et des dimensions à
retenir dans notre étude repose, d’une part, sur l’analyse des recherches antérieures dont nous
venons de rappeler les grandes lignes. Cependant, si ces variables et ces dimensions ont souvent
été étudiées de manière isolée dans ces recherches, notre but est de les considérer de manière
concomitante dans la même étude, tout en cherchant à établir les relations entre celles-ci et
l’intérêt général pour les ST. Notre choix des variables et dimensions à considérer dans notre étude

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RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PROBLÉMATIQUE GÉNÉRALE ET OBJECTIFS DE L’ENQUÊTE
découle, d’autre part, des priorités établies par les chercheurs avec les partenaires de la CRIJEST:
étudier en priorité, parmi les variables et les dimensions rapportées dans la littérature, celles sur
lesquelles l’école peut agir (les méthodes d’enseignement, le sentiment d’efcacité, l’engagement
de la famille dans les activités culturelles et dans le soutien aux élèves, etc.). Ce rationnel explique
aussi pourquoi certaines variables et dimensions, comme le rôle du statut socio-économique des
parents, n’ont pas été retenues. Il explique aussi la prise en considération de l’intérêt des élèves
pour les métiers en ST comme dimension importante de l’enquête.
Outre la contribution à la compréhension du phénomène de l’intérêt des élèves pour les ST dans
le contexte particulier du Québec, notre recherche apporte aussi une contribution importante aux
travaux internationaux dans le domaine. L’originalité de cette recherche se situe à au moins trois
niveaux :
1) L’ampleur de l’étude que permet le questionnaire développé et validé à cette n. C’est une
recherche qui intègre dans la même enquête une vingtaine de dimensions (représentées par
139 items) qui ont été jusqu’ici prises en charge de manière séparée dans d’autres recherches
antérieures (Hasni et Potvin, 2015; Potvin et Hasni, 2014b). Ce choix favorise l’étude des
relations qui s’établissent entre l’intérêt général pour les ST et plusieurs autres dimensions en
même temps.
2) La réalisation de l’étude en considérant sept niveaux scolaires en même temps, ce qui permet
de comparer l’évolution de l’intérêt en fonction du niveau scolaire sur une longue période.
Comme nous l’avons montré dans nos analyses antérieures (Hasni et Potvin, 2015; Potvin et
Hasni, 2014b), rares sont les études qui ont pris en considération un nombre élevé de niveaux
scolaires et qui couvrent à la fois le primaire et le secondaire.
3) La prise en considération du statut relatif (statut des ST par rapport aux autres disciplines
scolaires) comme objet important de l’étude. Comme nous l’avons souligné dans la section
précédente, deux dimensions de ce statut ont été considérées dans les rares travaux réalisés
antérieurement. Cependant, ces recherches, dont nous présenterons les principales orientations
et les principaux résultats au point 2 du cadre conceptuel, ne nous renseignent que sur certains
aspects limités de la perception que les élèves ont du degré de facilité et du degré de préférence
des ST. En outre, ces études se basent sur un nombre limité d’items (parfois un seul item); un
grand nombre d’entre elles visent à comparer les différentes disciplines qui composent les ST
entre elles (biologie, physique, chimie, etc.); elles ne considèrent pas les effets potentiels du
statut relatif sur l’intérêt pour les ST ou sur l’intention de faire des études ou une carrière dans
ce champ. Au regard de ces deux dimensions (ordre de facilité et ordre de préférence), notre
étude apporte une contribution complémentaire : elle s’appuie sur un grand nombre d’items et
elle vise à comparer les ST avec chacune des principales disciplines scolaires qui composent
le curriculum, une à une (voir la section méthodologie), tout en explorant les relations entre le
statut relatif et l’intention des élèves de faire ou non des études ou une carrière en ST. La prise
en considération de la troisième dimension du statut relatif, l’ordre d’importance des ST perçu
par les élèves, est, à notre connaissance, une originalité de notre recherche sur l’intérêt.

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10
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 2

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RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
CHAPITRE 2
CADRE CONCEPTUEL
L’élaboration du questionnaire de l’enquête repose, d’une part, sur la problématique que nous
venons de décrire et, d’autre part, sur les concepts d’intérêt et de statut relatif dont il est question
dans ce chapitre.
1. LE CONCEPT D’INTÉRÊT : SIGNIFICATIONS ET DIMENSIONS À CONSIDÉRER
Le concept d’intérêt fait partie de différents champs de recherche en sciences humaines et
sociales : la psychologie, la psychologie de l’éducation, la sociologie, l’éducation scientique
et technologique, etc. (Krapp et Prenzel, 2011). Soulignons d’entrée de jeu que notre étude se
situe davantage dans ce dernier champ, celui de l’éducation scientique et technologique. Notre
préoccupation vise à comprendre les phénomènes qui caractérisent cet enseignement et nous
ne visons pas à contribuer à la théorisation du champ de l’intérêt. Par conséquent, notre cadre
conceptuel nous servira avant tout à présenter de manière opérationnelle l’usage que nous faisons
de ce concept. C’est-à-dire qu’il sera utilisé pour déterminer, sur la base des écrits dans le domaine,
les principales dimensions et les principaux indicateurs à utiliser pour l’élaboration des outils de
recueil des données et pour l’analyse des résultats.

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12
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 2
Comme le soulignent Renninger et Hidi (2011) : « The construction of a theoretically satisfactory
interest measure requires a specication of the interest construct or a particular aspect of this
construct that is used as a basis for operationalization » (p. 36).
Renninger et Hidi (2011) rappellent dans leur récente synthèse qu’il n’y a pas d’orientation théorique
stabilisée et totalement partagée du construit d’intérêt. Cependant, un accord semble se dégager
entre les auteurs en ce qui concerne certaines caractéristiques centrales de ce construit (Krapp et
Prenzel, 2011). Trois groupes de caractéristiques reviennent dans la plupart des écrits et ils nous
servent de base pour opérationnaliser le concept dans notre recherche : la distinction du concept
d’intérêt par rapport aux autres concepts proches comme celui d’attitude et de motivation; la
description des dimensions qui composent le construit de l’intérêt; la distinction entre les niveaux
auxquels ce concept peut être étudié (comme relation dynamique avec l’environnement ou comme
état psychologique).
1.1 La caractérisation du concept d’intérêt
L’intérêt est l’un des concepts permettant l’étude des relations que les élèves entretiennent avec
les ST, à côté d’autres concepts comme celui d’attitude ou de motivation.
À la suite de Gardner (1996), de nombreux auteurs (Hidi, Renninger et Krapp, 2004; Krapp, 2007;
Krapp et Prenzel, 2011; Renninger et Hidi, 2011; Schiefele, 2009) considèrent que le critère décisif
permettant de distinguer le concept d’intérêt des autres concepts voisins (attitude ou motivation)
est la spécicité de son contenu (content specicity) : « One cannot simply have an interest: one must
be interested in something » (Gardner, 1996, p. 6). Ce concept est caractérisé aussi par sa fonction
relationnelle : un intérêt représente ou décrit une relation spécique, plus ou moins durable, entre
une personne et un objet situé dans son espace de vie.
Lorsqu’on parle d’un objet d’intérêt en ST, celui-ci peut être une discipline particulière (biologie,
physique, chimie, etc.), un contenu spécique (l’étude des animaux), une opération ou un objet
concrets (la manipulation en laboratoire), ou encore une activité scientique abstraite (formulation
d’un problème ou d’une question scientique, ou analyse de résultats de recherche) (Krapp, 2007;
Krapp et Prenzel, 2011). En ce sens, des auteurs qui ont étudié l’intérêt spécique pour la physique
(Haussler, 1987; Haussler et Hoffmann, 2002) distinguent trois principales dimensions de l’intérêt:
(1) l’intérêt pour un sujet (topic) particulier de la physique; (2) l’intérêt pour un contexte (context)
particulier dans lequel un sujet de la physique est présenté; (3) l’intérêt pour l’activité (activity)
particulière dans laquelle l’élève est amené à s’engager, dans le sujet de physique considéré.
En outre, lorsqu’on parle des ST comme objet d’intérêt, il est important de distinguer les ST dans
la société (hors de l’école) et les ST telles qu’enseignées et apprises dans le contexte scolaire. Ce
sont ces dernières, les ST comme discipline (ou matière) scolaire, qui constituent l’objet central
de notre recherche.
Considérant les caractéristiques centrales précédentes, le concept d’intérêt est important en
éducation scientique et technologique pour au moins deux raisons. D’une part, en raison de
l’accent mis sur des contenus spéciques (objets, domaines, sujets, etc.), le concept paraît
approprié pour la compréhension de la tendance des élèves (et des adultes) à s’engager ou non
dans une relation favorable à l’apprentissage de ces objets (Krapp et Prenzel, 2011). D’autre part,
l’intérêt est compris comme un phénomène qui émerge de l’interaction de l’individu avec son
environnement (Hidi et Renninger, 2006; Silvia, 2006). L’intérêt nait donc d’une « transaction » entre
l’individu et l’objet d’intérêt (Krapp, 2007). En d’autres termes, les trois éléments (l’objet, le sujet

13
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
CADRE CONCEPTUEL
et l’interaction) qui sont déterminants pour l’intérêt sont aussi centraux dans les interventions
pédagogiques, ce qui rend l’étude de l’intérêt pertinente dans le contexte scolaire.
1.2 Les dimensions de l’intérêt
Même si certains chercheurs caractérisent l’intérêt surtout comme une variable affective ou qu’ils
considèrent son étude prioritairement sous cet angle (Rennie et Punch, 1991; Steinkamp et Maehr,
1983), de nombreux auteurs sont d’avis que l’intérêt ne peut pas être confondu avec le sentiment
de plaisir lors de l’apprentissage (enjoyment while learning) (Krapp et Prenzel, 2011). Il s’agit
plutôt d’un construit dont la dénition opérationnelle repose sur trois dimensions : émotionnelle
(affective), cognitive et relative à la valeur (value) accordée à l’objet d’intérêt (Hidi, 2006; Hidi et
Renninger, 2006; Hidi et al., 2004; Krapp, 2007; Krapp et Prenzel, 2011; Renninger et Hidi, 2002,
2011; Schiefele, 2009).
Des modèles comme le modèle à quatre phases du développement de l’intérêt (Four-Phase
Model of Interest Development), développé par Hidi et Renninger (2006), proposent même une
interdépendance de ces dimensions lors de l’apparition et du maintien de l’intérêt : « Although the
very earliest phases of interest might be considered to be an emotion and to have minimal knowledge
requirements […] Hidi & Renninger suggested that for interest to develop, knowledge and value, in
addition to affect, need to be present » (Ainley et Ainley, 2011, p. 69).
a) La dimension émotionnelle (ou affective) – Les auteurs cités considèrent que cette dimension
renvoie à l’émotion et au sentiment de plaisir induits par la présence réelle ou invoquée de l’objet
considéré ainsi qu’à l’engagement dans une interaction avec celui-ci. Il s’agit, par exemple,
d’aimer les sciences ou certains des objets spéciques de ce domaine (des contenus, des
habiletés ou des processus, des stratégies pédagogiques, etc.) ou d’avoir du fun (enjoying,
having fun, etc.) à leur contact.
b) La dimension cognitive – Cette dimension renvoie à la compréhension de l’objet : ce que les
élèves en savent ou pensent en savoir. D’une part, sans cette connaissance, il n’y a pas d’intérêt
réel ou durable pour l’objet. Ainsi, on ne peut pas espérer que les élèves nous expriment leur
intérêt pour la démarche de résolution de problème ou pour un phénomène en biologie (comme
la photosynthèse) sans qu’ils en possèdent une connaissance minimale. D’autre part, l’intérêt
pour un objet suscite une volonté d’en apprendre davantage :
A person who is interested in a certain subject area is not content with his or her
current level of knowledge or abilities in that interest domain. Rather, there is a high
readiness to acquire new information, to assume new knowledge and to enlarge
the competencies related to this domain. But there is also a high readiness for
activating interest-related competencies in situations that do not require new learning
(Krapp, 2007, p. 10).
c) La dimension « valeur » – Cette dimension renvoie à la valeur que les personnes accordent à
l’objet d’intérêt et au degré d’identication à cet objet (Krapp, 2007). Il s’agit, par exemple, de
l’importance que les élèves accordent aux ST dans leur vie personnelle ou sociale. Ainley et
Ainley (2011), en utilisant des données issues de l’enquête PISA, concluent que la dimension
« valeur » est un fort prédicteur de l’enthousiasme pour les sciences (enjoyment of science) et
des effets sur l’apprentissage et l’engagement dans ce domaine.

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L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 2
Nous suggérons dans notre recherche que si cette valeur peut être étudiée à un niveau
«spécique» (la valeur accordée aux ST ou à un des éléments qui les composent), elle peut l’être
aussi de manière « relative » : comparaison de la valeur accordée aux ST par rapport à d’autres
disciplines scolaires (les langues, les arts, les sciences humaines et sociales, etc.). D’où le choix
de considérer dans notre enquête l’étude du statut relatif des ST (voir point 2).
1.3 Les niveaux d’étude de l’intérêt
La distinction entre deux niveaux d’intérêt, considérés par certains comme deux orientations
actuelles de recherche dans le domaine, est partagée par de nombreux auteurs (Ainley et al., 2002;
Hidi, 2001; Hidi et Harackiewicz, 2000; Hidi et Renninger, 2006; Krapp, 2007; Renninger et Hidi,
2011; Schiefele et al., 1992; Silvia, 2006; Swarat, Ortony et Revelle, 2012). Ces deux niveaux sont:
l’intérêt situationnel (situational interest) et l’intérêt général (general or personal interest). C’est ce
deuxième type d’intérêt qui fera l’objet de notre étude par questionnaire. L’intérêt situationnel est
associé à des situations notamment didactiques et pédagogiques particulières et ponctuelles. Il
est étudié à la CRIJEST en s’appuyant sur l’analyse des pratiques de classe et ne fera donc pas
l’objet d’une analyse dans ce rapport. Nous présentons ici ces deux types d’intérêt simplement
pour mieux caractériser l’intérêt général.
a) L’intérêt situationnel se caractérise par le fait qu’il est associé à une situation (une
tâche, un contexte, etc.) auquel l’individu est exposé ou dans lequel il est engagé
(Ainley et al., 2002; Hidi et Renninger, 2006). Cette situation peut générer un sentiment
positif (par exemple : la joie de s’engager dans une expérience scientifique) ou négatif
(par exemple : le dégout d’observer et de décrire les parties d’un scorpion) (Swarat
et al., 2012). D’une manière générale, dans le cadre scolaire, la situation peut couvrir
notamment des savoirs particuliers auxquels sont exposés les élèves (biologie, physique,
etc.) ou des tâches dans lesquelles ils sont engagés (réalisation d’expériences, écoute
de l’enseignant, lecture de manuels, formulation d’explications scientifiques, etc.).
Une autre caractéristique de cet intérêt est que même s’il est transitoire, il peut dans certaines
conditions fournir la base pour un intérêt persistant (Krapp, 2007) : « When situational interest
is maintained over time, or when it occurs repeatedly in response to the same stimuli, does it
possibly lead to long-term interest, increased knowledge, changes in values, and consistent positive
feelings» (Swarat et al., 2012, p. 4). C’est ce que concluent aussi Hidi et Harackiewicz (2000)
dans leur revue de littérature : l’intérêt situationnel constitue une base pour le développement
ou le maintien de l’intérêt général. En se référant à Dewey, ils soulignent que certaines
conditions de l’enseignement et de l’apprentissage ne permettent pas seulement de « capturer
» momentanément l’intérêt (catch it), mais aussi de le « retenir » (hold it), conduisant ainsi au
développement de l’intérêt général (ou personnel).
b) L’intérêt général (individual, personal, dispositional, etc.), qui nous concerne particulièrement
dans cette recherche, est caractérisé par un désir intrinsèque et persistant (relativement stable)
d’entrer en relation et de comprendre un objet particulier. La persistance de ce type d’intérêt doit
être comprise dans le sens qu’il s’agit d’un « cognitive and affective quality that individuals carry
with them from place to place » (Schraw et Lehman, 2001, p. 24). L’intérêt personnel s’appuie
sur le savoir préexistant, les expériences et les émotions personnelles (sentiment positif) et la
valeur accordée à l’objet d’intérêt. Il se développe lentement et parvient à s’installer pour une
longue durée (Krapp, 2007; Renninger et Hidi, 2011; Schraw et Lehman, 2001; Wade, 2001).

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RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
CADRE CONCEPTUEL
Au l du temps, l’intérêt individuel peut être intégré dans le système de valeurs de la personne et
devenir une des composantes principales de ce système. Par conséquent, il est admis que les
personnes véhiculent un ensemble d’intérêts particuliers à différents objets qui influencent les
façons dont ils interagissent et se comportent avec ces objets (Schraw et Lehman, 2001; Swarat
et al., 2012). Cet intérêt est aussi objet d’actualisation (d’évolution) en fonction des situations
vécues par les personnes : « When people with certain individual interest encounter a situation
that matches the particular interest, their individual interest is actualized — referred to as actualized
individual interest by some researchers » (Swarat et al., 2012, p. 4). L’intérêt général est accompagné
de ce désir d’entrer en relation avec l’objet et par conséquent, de prédisposition et d’intention d’agir
(Ainley et Ainley, 2011; Hidi et Harackiewicz, 2000).
c) L’intention d’agir : Une autre caractéristique importante de l’intérêt individuel est qu’il
conduit à « a relatively enduring preference for certain topics, subject areas, or activities »
(Schiefele et al., 1992, p. 152) ou encore à «enduring predisposition to attend to certain objects and
events and to engage in certain activities, content or objects » (Hidi et Renninger, 2006, p. 113). La
prédisposition est comprise ici dans le sens d’une réponse cohérente et favorable à un objet donné
accompagnée d’une intention d’agir (s’engager, par exemple, davantage dans les études scientiques) :
We can predict that having a coherent body of science knowledge and understanding
(knowledge), enjoying science (affect), and valuing science (value) will be predictive
of the level of general interest in learning science (individual interest), which in turn
will predict being currently engaged in science activities and having the intention to
engage with science activities in the future (current and future engagements) (Ainley
et Ainley, 2011, p. 55).
Dans le cadre de notre recherche, cette prédisposition sera analysée à trois niveaux : l’engagement
dans les activités de ST à l’école; l’intention de poursuivre des études en ST; l’intention de pratiquer
un métier en lien avec les ST dans l’avenir.
2. LE STATUT RELATIF DES ST PAR RAPPORT AUX AUTRES DISCIPLINES SCOLAIRES
2.1 Le degré de facilité
Les études rapportées par Osborne et al. (2003) dans leur recension des recherches sur la question
semblent montrer que « students’ perception of science as a difcult subject [is] a determinant of
subject choice » (p. 1070). La plupart de ces études ont cependant considéré le degré de facilité
(ou de difculté) en comparant entre elles les disciplines qui composent le champ des ST et non
pas ce champ avec les autres disciplines scolaires. En ce sens, la synthèse de Krapp et Prenzel
(2011) montre que :
While the subjects physics and chemistry, which are considered to be relatively difcult
by the majority of students at the secondary level, are relatively unpopular and are
rated as an interesting school subject comparatively seldom […] the subject biology
has much higher scores when it comes to ratings of popularity and interest (p. 40).
C’est la même tendance que permettent de mettre en évidence les résultats rapportés dans la
synthèse d’Osborne et al. (2003). De leur côté, Jones et al. (2000) montrent que « more females
than males perceived science as difcult to understand » (p. 186). Les résultats obtenus par Pell
et Jarvis (2001) sont cependant différents de ceux qui se dégagent de la plupart des autres
études : « There is a clear trend, common to both boys and girls, to rate science as less difcult

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16
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 2
and less demanding as they get older » (p. 857). Plus récemment, la facilité des ST a été prise en
considération dans le questionnaire de l’enquête ROSE (Relevance of Science Education) menée
dans divers pays (Osborne et Dillon, 2008; Schreiner, 2006). Cependant, une seule question (School
science is a difcult subject) est utilisée et elle ne permet pas de comparer cette facilité aux autres
disciplines scolaires.
2.2 L’ordre de préférence
Osborne et al. (2003) soulignent dans leur recension que la popularité relative des ST qu’indique
leur ordre de préférence par rapport aux autres disciplines fournit « some indications of students’
attitudes towards the subject » (p. 1055). Cette préférence relative peut être étudiée en demandant
aux élèves de classer les disciplines selon leur ordre de préférence. Par exemple, les études
rapportées dans la synthèse d’Osborne et al. (Ibid.) indiquent que la physique et la chimie sont les
disciplines les moins populaires alors que la biologie est préférée à ces disciplines. C’est le cas
aussi d’autres disciplines comme la géographie et l’histoire.
Dans deux de leurs recherches, Colley, Comber et Hargreaves (1994a, 1994b) se sont intéressés à
l’étude de la préférence des disciplines scolaires selon le genre. Dans la première, ils ont montré,
entre autres, que pour les élèves de 11-13 ans, les garçons préfèrent davantage l’éducation
physique et les sciences alors que les lles préfèrent plus l’anglais. Pour les élèves de 15 -16
ans (deuxième étude), les lles ont manifesté une préférence marquée pour les arts; les garçons
semblent préférer davantage les mathématiques, l’éducation physique et les sciences. Dans une
autre étude qui visait à mettre à jour les résultats des recherches précédentes (Colley et Comber,
2003), l’ordre de préférence semble avoir évolué : les disciplines les plus préférées sont celles que
les auteurs appellent « practical subjects » : arts, anglais et technologie. Dans l’ensemble de ces
études, les ST semblent occuper une place intermédiaire en termes de préférence. Les résultats
de l’étude qualitative réalisée par entrevue auprès de 190 enfants (Hendley, Stables et Stables,
1996) rejoignent les résultats précédents : lorsque les élèves sont invités à dire quelles sont les
trois disciplines qu’ils aiment le plus, les sciences arrivent au cinquième rang sur une liste de 12
disciplines.
Jovanic et King (1998) affirment que le principal facteur qui fait que les filles sont moins
intéressées que les garçons par les ST est qu’elles ont la perception qu’elles sont meilleures dans
d’autres disciplines. Cette relation entre la perception de soi et la préférence pour les différentes
disciplines a aussi été étudiée par Hannover et Kessels (2004) en adoptant un cadre théorique de
la psychologie sociale et en considérant quatre disciplines scolaires : les ST, les mathématiques
et les langues (l’allemand et l’anglais). Pour ces auteures, en plus des autres variables, l’intérêt
des élèves pour les ST dépend « to (a) the specic image this subject domain has (in comparison to
other domains) and (b) the image students of the relevant age group have of themselves or want to
have of themselves » (p. 52).
2.3 L’ordre d’importance
Cette troisième dimension, qui vise à caractériser le statut relatif des ST, renvoie à la perception
qu’ont les élèves de l’importance de cette discipline dans leur formation à l’école par rapport aux
autres disciplines qui composent le curriculum. Cet ordre d’importance est fortement influencé,
notamment, par la hiérarchisation du curriculum, hiérarchisation qui se manifeste de différentes
manières : le nombre d’heures accordées à chaque discipline par le ministère de l’Éducation; la

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RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
CADRE CONCEPTUEL
distinction faite entre les disciplines appelées fondamentales et les disciplines dites secondaires;
le rôle que chaque discipline joue dans la sanction des études et le passage des élèves d’un niveau
scolaire à l’autre; etc. (Conseil supérieur de l’éducation, 1982, 2013; Hasni, Lenoir, Larose et Squalli,
2012; Lenoir et Hasni, 2010; Lenoir, Larose, Grenon et Hasni, 2000; Piteld, 2013).
La sociologie du curriculum, développée à partir des années 1970 (Forquin, 2008) à la suite des
travaux de Bernstein (1971, 1997) et de Young (1971, 1997), fournit un cadre théorique pertinent
qui justie la prise en considération de cette dimension dans les études sur l’intérêt. Ce courant
théorique a permis de souligner l’effet de la stratication (hiérarchisation) des disciplines sur la
sélection scolaire des élèves et sur leur choix de s’engager ou non dans les études et dans certains
champs de savoirs, comme les ST. Dans le contexte québécois, par exemple, plusieurs études
antérieures réalisées auprès d’enseignants du primaire et d’enseignants de ST du secondaire
(Hasni et al., 2012; Lenoir et Hasni, 2010; Lenoir et al., 2000) montrent que ces derniers considèrent
que les langues (français et anglais) et les mathématiques sont les disciplines les plus importantes
à la formation des élèves et qu’il faut par conséquent leur accorder beaucoup de place à l’école.
De manière spécique, les enseignants de ST qui ont participé à l’une de ces récentes études
situent les ST au quatrième rang d’importance après le français (langue première), les
mathématiques et l’anglais (langue seconde). Ils justient ce choix, entre autres, par le fait que ces
dernières disciplines sont utiles dans la vie hors de l’école, sont nécessaires à la réussite scolaire
(l’apprentissage des autres disciplines dépend de leur maîtrise), véhiculent des apprentissages
qualiés de fondamentaux (savoir lire, écrire et compter), bénécient de plus de temps dans la
grille horaire (signal ministériel de leur importance), etc. (Hasni et al., 2012).
Qu’en est-il du côté des élèves? Quelle importance accordent-ils aux ST par rapport aux autres
disciplines scolaires? Considérant l’effet important qu’ont les enseignants et le curriculum
sur l’intérêt des élèves pour les ST (et les autres disciplines scolaires), la hiérarchisation des
disciplines que les premiers véhiculent risque fort d’influencer ces derniers. Il est par conséquent
important de prendre en considération cette question dans les études sur l’intérêt.

18
18
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 2
3. CONCLUSION
En considérant les objectifs de la CRIJEST ainsi que la problématique et le cadre conceptuel que
nous venons de décrire, notre étude retient comme objet central l’intérêt pour les ST à l’école, mais
aussi dans sa relation avec quatre autres préoccupations (gure 1) : l’intérêt pour les ST dans la
société (à l’extérieur de l’école); l’intérêt pour les métiers en ST; le contexte familial (du point de
vue d’activités culturelles en ST); le sentiment d’efcacité des élèves au regard des ST.
Figure 1 : Principales dimensions considérées par l’enquête sur l’intérêt des jeunes pour les ST
L’INTÉRÊT POUR
LES ST À L’ÉCOLE
(ST en général, disciplines,
méthodes d’enseignement, etc.
Le statut relatif des ST)
Le contexte
culturel familial
L’intérêt pour
les ST dans
la société
L’intérêt pour
les métiers
en ST
Le sentiment
d’ecacité

19
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
CADRE CONCEPTUEL
Un ensemble de questions spéciques de recherche découle de ce cadre d’analyse et elles seront
étudiées chacune à l’aide d’un ensemble d’items spéciques (voir la section méthodologie).
Questions en lien avec l’intérêt spécique pour les ST à l’école et avec le statut relatif de cette
discipline (partie centrale de la gure 1)
1. Quel est l’intérêt général des élèves pour les ST à l’école?
2. Quel est le sentiment d’utilité pour soi (la valeur) des ST apprises à l’école?
3. Quel est le degré perçu de participation à certaines méthodes d’enseignement en classe
de ST?
4. Quel est le degré de préférence des élèves pour des méthodes d’enseignement courantes?
5. Quel est le degré de facilité perçue des composantes des programmes de ST?
6. Quel est le statut relatif que les élèves accordent aux ST par rapport aux autres disciplines (ou
matières) scolaires, vu sous l’angle des degrés de facilité, de préférence et d’importance?
Questions en lien avec le contexte familial
7. Quel est le suivi que font les parents avec les élèves au regard de ce qu’ils apprennent à l’école
en général et en ST en particulier?
8. Quelle est la fréquence de participation des élèves en famille à des activités culturelles en ST?
Questions en lien avec le sentiment d’ecacité
9. Comparés aux pairs, jusqu’à quel degré les élèves considèrent-ils qu’ils sont «bons à l’école»
en général et en ST en particulier?
10. Comparés aux pairs, jusqu’à quel degré les élèves considèrent-ils qu’ils comprennent
facilement les ST?
Questions en lien avec l’intérêt des ST dans la société
11. Quelle est l’utilité (la valeur) perçue des ST dans la société?
12. Quel est l’intérêt général que les élèves accordent aux ST à l’extérieur de l’école
(dans la société)?
Questions en lien avec l’intérêt pour les métiers en ST
13. Quel est le degré de connaissance par les élèves des études et des métiers en ST ?
14. Quelle est la perception de l’intérêt des métiers en ST?
15. Quelle est la perception que les élèves ont de l’accessibilité aux études et aux métiers en ST?
16. Est-ce que les élèves afchent une intention de poursuivre des études en ST plus tard ou de
faire un métier dans le domaine?

20
20
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 2

21
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
CHAPITRE 3
MÉTHODOLOGIE
1. L’ÉLABORATION ET LA VALIDATION DU QUESTIONNAIRE
Un questionnaire a été élaboré en adaptant des items (des questions) déjà utilisés dans d’autres
enquêtes internationales et qui sont pertinents à notre étude (par exemple : Ainley et Ainley, 2011;
Haussler et Hoffmann, 2002; House, 2009; Juuti, Lavonen, Uitto, Byman et Meisalo, 2010; Kanter
et Konstantopoulos, 2010; Lamb, Annetta, Meldrum et Vallett, 2012; Tuan, Chin et Shieh, 2005) ou
en formulant de nouvelles questions en lien avec nos objets d’étude spéciques (par exemple, le
statut relatif des ST) ou avec le contexte québécois. Outre nos questions spéciques de recherche,
parmi les autres considérations qui ont guidé l’adaptation des questions tirées des questionnaires
antérieurs, soulignons les trois suivantes:

22
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 3
1) L’identication des disciplines par les intitulés qui leur sont donnés dans les programmes, et
qui font davantage sens pour les élèves. Par exemple: parler de l’Univers vivant (au lieu de la
biologie), de l’Univers matériel (qui regroupe la physique et la chimie), de Terre et espace ainsi
que de l’Univers technologique. Nous avons aussi choisi de comparer dans cette étude les ST
à quatre disciplines scolaires et non pas à toutes les disciplines qui composent le curriculum.
Nous avons ainsi décidé de laisser de côté le programme d’éthique et de culture religieuse,
dont l’introduction risquait d’induire chez certains une méance de l’opposition des sciences
au religieux. Cette comparaison nous paraît cependant centrale et mériterait à elle seule une
étude approfondie.
2) An de réduire la désirabilité sociale lors des réponses à certaines questions, nous avons
formulé ces dernières de manière à encourager les élèves à se positionner. Ainsi, au lieu de
demander à ces derniers si les ST (et les autres disciplines) sont importantes, nous leur avons
demandé de situer chaque fois l’ordre d’importance qu’ils accordent aux ST par rapport à
chacune des autres disciplines ou matières scolaires (voir, par exemple, les items Q38 à Q43
du questionnaire en annexe 1).
3) Considérant que l’enquête concerne en même temps les élèves de la 5e année du primaire à la
5e année du secondaire, nous avons évité le recours à des questions longues qui nécessitent
un effort de compréhension et qui risquent de conduire à des interprétations différentes.
Le questionnaire élaboré ainsi est composé de 139 questions qui couvrent les questions
spéciques de recherche retenues pour étudier l’intérêt des élèves pour les ST et pour les métiers
qui sont associés à ces champs (annexe 1). Avant sa diffusion auprès de notre échantillon, le
questionnaire a été validé auprès de 220 élèves du primaire et du secondaire qui ne participent pas
à l’enquête. Lors de cette validation, les élèves étaient invités à nous faire part de toute éventuelle
remarque en lien avec la compréhension des questions et de nous indiquer le temps requis pour
remplir le questionnaire. De manière à permettre à chaque élève de le remplir en moins de 30
minutes environ, le questionnaire a été produit en deux versions, contenant chacune une partie des
139 questions: la version A-J est destinée aux élèves dont les noms de famille commencent par
une lettre entre A et J (version A); la version K-Z pour les élèves dont les noms de famille comment
par une lettre entre K et Z (version B).
Environ deux tiers des questions font partie des deux versions alors que les autres sont
spéciques à l’une ou l’autre des deux versions, ce qui explique pourquoi, dans le chapitre des
résultats, les réponses à certaines questions sont fournies par la moitié de l’échantillon seulement.
Nous souhaitions procéder de cette manière pour que de jeunes enfants du primaire ainsi que
des enfants plus âgés puissent remplir le questionnaire en un temps raisonnable (moins de 30
minutes). Nous voulions éviter ainsi l’obtention de réponses non «sérieuses» qui pourraient
accompagner la fatigue des élèves. Cette façon de faire visait également à permettre à chacun
des élèves de remplir la même version du questionnaire d’année en année dans le cadre de nos
études longitudinales prévues.
Ce choix méthodologique permet de répartir les élèves de chaque classe au hasard entre deux
sous-échantillons. Nous considérons par conséquent que ce choix est moins dommageable pour
la recherche que celui qui consiste à produire un seul questionnaire plus court (en renonçant à des
dimensions et à des items qui sont importants pour nos objectifs de recherche) ou encore à utiliser
un seul questionnaire très long avec tous les élèves (un questionnaire qui intègre l’ensemble des
139 items, mais qui risque d’être très exigeant pour les élèves).

23
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
MÉTHODOLOGIE
Les questions spéciques de la recherche et la validation statistique du questionnaire (Hasni et
Potvin, 2015), en recourant à l’analyse en composantes principales (Lamb et al., 2012; Tuan et al.,
2005; Wang et Berlin, 2010), permettent de regrouper les items en un ensemble de composantes
dont les principales – celles qui font l’objet de ce rapport – sont présentées dans le tableau 1. Il est
à noter que ce ne sont pas tous les items du questionnaire qui ont été considérés dans ce rapport:
1) Les données issues des questions ouvertes feront l’objet d’un traitement ailleurs que dans ce
rapport;
2) La validation statistique (Hasni et Potvin, 2015) a permis de constater que la contribution de
certains items aux facteurs (composantes) issus de l’analyse en composantes principales
est faible. Par conséquent, ces items ne font pas partie des composantes rapportées dans le
tableau 1, même si initialement ils y étaient associés sur une base théorique.
Soulignons aussi que les composantes présentées dans le tableau 1 diffèrent légèrement des
sections prévues initialement dans le questionnaire sur une base théorique (annexe 1). L’analyse
statistique a permis de montrer que des items prévus initialement dans certaines sections
du questionnaire se regroupent davantage avec certaines composantes issues de l’analyse
statistique. Par exemple, cette analyse a permis de regrouper les items qui renvoient à la préférence
pour les méthodes d’enseignement dans trois composantes: les méthodes d’enseignement
qualifiées de traditionnelles, les méthodes d’investigation ouvertes et les méthodes faisant
appel à des ressources externes (tableau 1). Il en est de même pour les items qui renvoient au
degré de participation perçu à des activités d’investigation où deux composantes se distinguent
(tableau 1): la participation à l’élaboration de la démarche d’investigation; la participation à des
activités de type laboratoire (ou hands-on). Notons que nous sommes d’avis que la démarche
d’investigation scientifique peut inclure des activités de laboratoire. Dans le reste du texte,
nous parlerons d’«activités de type laboratoire» lorsqu’il s’agit de la simple mise en œuvre d’un
protocole fourni, suivie d’un recueil et d’une analyse des données, sans que les élèves aient à
formuler un problème (une question ou une hypothèse) ou à proposer des façons possibles de le
résoudre (un protocole).

24
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 3
Tableau 1: Les principales composantes de l’enquête
Les items constituant les composantes (C) de l’enquête Alpha de
Cronbach
Le contexte familial
C1 La fréquence de suivi par les parents de ce que font les élèves dans les différentes
disciplines (et à l’école): Q6, Q7, Q8, Q9, Q10 0,882
C2 La fréquence de la participation en famille à des pratiques culturelles en ST: Q11,
Q12, Q13, Q14, Q15 0,728
Le sentiment d’ecacité
C3 Le sentiment d’efcacité en ST (et à l’école): Q18, Q19, Q20, Q21, Q22, Q23, Q106 0,844
Les ST dans la société
C4 L’utilité des ST dans la société: Q24, Q25, Q26, Q27 0,681
C5 L’intérêt général pour les ST hors de l’école: Q30, Q31, Q32 0,732
L’intérêt pour les ST à l’école
C6 L’intérêt général pour les ST à l’école: Q101, Q102, Q103, Q104, Q105 0,892
C7 L’utilité (valeur) pour soi des ST apprises à l’école: Q109, Q110, Q111, Q112 0,648
La préférence pour les méthodes d’enseignement courantes
C8 Les méthodes d’enseignement basées sur l’investigation ouverte et le recours aux
ressources externes: Q83, Q88, Q89, Q90, Q91 0,672
C9 Les méthodes d’enseignement qualiées de traditionnelles: Q82, Q86, Q87, Q93 0,619
Le degré de participation perçu à des activités d’investigation
C10 Le degré de participation des élèves à l’élaboration de la démarche d’investigation en
classe: Q95, Q96, Q97 0,727
C11 Le degré de participation des élèves à des activités de type «laboratoire»
(ou hands-on) en classe: Q99, Q100 0,5161
La facilité perçue des principales composantes du programme de ST
C12 La facilité des champs disciplinaires qui composent les ST: Q59, Q60, Q61, Q62 0,819
C13 La facilité de l’exercice de compétences en ST: Q63, Q64, Q65, Q66, Q67 0,813
Le statut relatif des ST comparé à d’autres disciplines (matières) scolaires
C14 Le degré de facilité: Q50, Q51, Q52, Q53, Q54, Q55 0,552
C15 La préférence relative des ST: Q44, Q45, Q46, Q47, Q48, Q49 0,698
C16 L’importance relative des ST: Q38, Q39, Q40, Q41, Q42, Q43 0,737
Les études et les métiers associés aux ST
C17 La connaissance des métiers et des études en ST: Q123, Q124, Q125 0,788
C18 La perception de l’intérêt des métiers en ST: Q116, Q119, Q120, Q122 0,628
C19 L’accessibilité des études et des métiers en ST: Q113, Q114, Q115 0,504
C20 L’intention de poursuivre des études ou de faire un métier en ST: Q130, Q131, Q134,
Q135, Q136, Q137 0,906
2
Même si l’alpha de Cronbach de trois composantes du questionnaire est faible (un peu plus de 0,5), elles ont été retenues considérant
leur cohérence théorique. Cependant, pour ces composantes, nous avons évité d’agglomérer les scores des items lors des analyses
statistiques. Les items sont dans ce cas analysés individuellement.

25
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
MÉTHODOLOGIE
2. L’ÉCHANTILLON ET LA PROCÉDURE DE RECUEIL DES DONNÉES
Les questionnaires ont été distribués à des élèves du primaire et du secondaire de 40 écoles
sélectionnées par les commissions scolaires partenaires (associées au projet de recherche)
parce qu’elles sont considérées représentatives de la diversité des écoles au sein de chacune
de ces commissions scolaires (consigne de distribution des questionnaires). Les questionnaires
ont été remplis par les élèves dans leur classe avec la permission des enseignants. Au cours de
l’année 2013, ce sont 2628 élèves qui nous ont retourné les questionnaires remplis accompagnés
du consentement parental: une approbation éthique par un comité universitaire désigné est
nécessaire pour tout recueil de données auprès d’élèves mineurs. Les questionnaires qui n’ont pas
été accompagnés de consentement n’ont pas fait partie de l’échantillon. En outre, 51 des 2628
questionnaires ont été rejetés parce qu’ils n’ont pas été remplis adéquatement (par exemple, un
taux élevé de non-réponses aux questions). L’échantillon nal est ainsi composé de 2571 élèves
(1448 lles et 1123 garçons), couvrant le troisième cycle du primaire (n = 708), le premier cycle
du secondaire (n = 639), le deuxième cycle du secondaire (n = 1043) et la 5e année secondaire (n
= 180).
3. LES MODALITÉS DE TRAITEMENT DES DONNÉES
En plus des analyses descriptives (pourcentages, moyennes et écarts-types) qui nous permettent
de donner un aperçu général sur les réponses à chacun des items, nous avons recouru, comme
l’ont fait d’autres chercheurs dans le cadre d’études comparables (Buccheri et al., 2011; Jenkins et
Nelson, 2005), au test t pour l’analyse des réponses en fonction du genre, et à l’analyse de variance
(ANOVA) pour les variations en fonction du niveau scolaire (Gibson et Chase, 2002). En outre,
pour ce dernier type d’analyse, nous avons aussi utilisé le test post-hoc de Bonferroni, adapté aux
grands échantillons, an de repérer les différences de moyennes signicatives entre les groupes
(les sept niveaux scolaires), comparés un à un. Il est ainsi possible de repérer à quels moments
de la scolarité surviennent les changements signicatifs (Howell, 1998).

26
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4

27
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
CHAPITRE 4
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
1. DES REMARQUES GÉNÉRALES SUR LA PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Les résultats concernant chacune des composantes de l’enquête (tableau 1) sont présentés en
trois sections:
1) Un aperçu général sur les données en recourant à la présentation des fréquences et des
moyennes obtenues pour chacun des items (questions).
2) La variation des résultats en fonction du genre. Deux statistiques permettent de rendre compte
de cette variation: la différence des moyennes (ΔM) entre les deux groupes (lles et garçons)
et la valeur du test t. Considérant la nature du calcul effectué, une différence (ΔM) positive
indique que la moyenne obtenue par les lles est plus élevée que celle obtenue par les garçons
et, par conséquent, un intérêt pour les ST plus élevé; une différence négative indique l’inverse.
3) La variation des résultats en fonction du niveau scolaire. Ces résultats sont indiqués par les
valeurs issues des analyses ANOVA. Le test post-hoc de Bonferroni est utilisé pour repérer les

28
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
groupes (les niveaux scolaires) entre lesquels les différences de moyennes sont statistiquement
signicatives. De manière à rendre compte de l’évolution de l’intérêt des élèves en fonction du
niveau scolaire (du primaire à la n du secondaire), deux indicateurs sont retenus:
a) La variation des moyennes entre les années consécutives (entre la 5e année et la 6e année du
primaire; entre la 6e année du primaire et la 1re année du secondaire; etc.). Cet indicateur est
utilisé pour décrire l’évolution progressive de l’intérêt des élèves à l’égard des ST au cours de
la scolarité;
b) La variation de la moyenne entre la 6e année du primaire et la n du secondaire. Cet indicateur
permettra de vérier l’hypothèse avancée par de nombreuses études selon laquelle les élèves
perdraient de l’intérêt pour les ST au cours du secondaire par rapport au primaire. Considérant
que la 5e année du secondaire correspond à une année de «spécialisation» (choix des cours
à option), nous avons décidé de calculer cette variation de moyenne en considérant en même
temps la 4e année (avant la «spécialisation») et la 5e année du secondaire.
Soulignons enn quatre autres remarques concernant la présentation des résultats:
- De manière à alléger le texte et les tableaux de présentation des résultats, chaque niveau scolaire
est indiqué par une lettre (P pour le primaire et S pour le secondaire) et un chiffre (qui correspond
à l’année): P5 pour la 5e année du primaire; S1 pour la 1re année du secondaire; S2 pour la 2e
année du secondaire; etc.
- Dans les tableaux qui présentent les résultats en fonction du niveau scolaire, seules les
différences de moyennes statistiquement signicatives sont rapportées. Lorsque ces différences
ne sont pas statistiquement signicatives, c’est la mention ns (différence non signicative) qui
est indiquée.
- Pour chacune des composantes de l’enquête, un encadré permettra de souligner les résultats
saillants, avant de présenter les analyses détaillées.
- An de faciliter la lecture du rapport, la présentation des résultats de l’enquête est organisée en
respectant l’ordre des sections du questionnaire.
2. LE CONTEXTE FAMILIAL
2.1 La fréquence de suivi par les parents de ce que font les élèves dans les différentes disciplines
(et à l’école)
Selon les élèves, les parents leur parlent souvent de ce qu’ils font à l’école
et dans certaines disciplines comme les mathématiques et le français, mais
moins souvent de ce qu’ils font en ST. Les différences selon le genre sont
mineures. Des variations sont observées en fonction de l’âge: globalement,
plus les élèves avancent dans la scolarité, plus ils ont l’impression que leurs
parents leur parlent davantage de ce qu’ils font en ST; cette situation est
inversée pour le français. Pour les mathématiques et pour l’école en général,
les variations sont non signicatives. Ces variations sont mineures pour
l’Univers social.

29
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Aperçu général
Les fréquences rapportées dans le tableau 2 indiquent que les élèves sont majoritaires à dire que
leurs parents leur parlent («parfois», «souvent» ou «très souvent») de ce qu’ils font à l’école
(Q6). Ils sont moins nombreux à considérer que leurs parents leur parlent de ce qu’ils font dans
les différentes disciplines scolaires. La moyenne est autour du milieu de l’échelle à six niveaux
(3,5) pour les mathématiques (Q7) et le français (Q8). Ce sont les ST (Q9) et l’Univers social
(Q10) qui obtiennent les moyennes les plus basses et qui indiquent que les élèves sont nombreux
à considérer que leurs parents leur parlent moins souvent de ce qu’ils apprennent dans ces
disciplines.
Tableau 2 : Le suivi par les parents de ce que font les élèves dans les disciplines scolaires:
variation en fonction du genre
Statistiques descriptives Différence de moyennes entre
les lles et les garçons
Item % (parfois + souvent + très
souvent)
Moyenne et
écart-type ΔM; valeur t et p
Q6. Mes parents me parlent de
ce que je fais à l’école.
82,63
(31,6 + 32,6 + 18,4) 4,42 (1,190) 0,104; t(2563) = 2,201*
Q7. Mes parents me parlent
de ce que j’apprends en
mathématiques.
58,0
(32,9 + 17,8 + 7,2) 3,56 (1,393) ns
Q8. Mes parents me parlent
de ce que j’apprends en
français.
52,0
(31,7 + 14,8 + 5,5) 3,39 (1,371) ns
Q9. Mes parents me parlent
de ce que j’apprends en
science et technologie
(ST).
44,6
(27,2 + 13,0 + 4,4) 3,15 (1,422) ns
Q10. Mes parents me parlent
de ce que j’apprends en
Univers social.
46,2
(23,7 + 9,3 + 3,2) 2,88 (1,408) ns
* : p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: différence non statistiquement signicative
Variation en fonction du genre
Les résultats rapportés dans le tableau 2 (dernière colonne) montrent que lorsqu’il s’agit des
disciplines (ou matières) scolaires, il n’y a pas de différences signicatives entre les réponses
des garçons et des lles: les parents semblent les entretenir de chacune de ces disciplines de
manière non différenciée.
3
La somme de « parfois », « souvent » et « très souvent ». Les autres 17,4 % constituent la somme de « jamais », « très rarement » et
« rarement ».

30
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
La seule petite différence concerne l’échange des parents avec les élèves sur ce qu’ils font à l’école
d’une manière générale (Q6): les lles obtiennent une moyenne légèrement supérieure à celle des
garçons (0,104).
Variation en fonction du niveau scolaire
La gure 2 et le tableau 3 montrent qu’au regard de l’évolution des réponses des élèves en fonction
du niveau scolaire, il y a peu de variations signicatives de moyennes entre années scolaires
consécutives:
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
P5 P6 S1 S2 S3 S4 S5
Moyenne
Niveau scolaire
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10
Légende:
Q6. Mes parents me parlent
de ce que je fais à l’école.
Q7. Mes parents me parlent de ce
que j’apprends en mathéma-
tiques.
Q8. Mes parents me parlent de ce
que j’apprends en français.
Q9. Mes parents me parlent de ce
que j’apprends en science et
technologie (ST).
Q10. Mes parents me parlent de
ce que j’apprends en Univers
social.
Figure 2 : Le suivi par les parents de ce que font les élèves dans les disciplines scolaires :
variation en fonction du niveau scolaire
- Les trois items qui concernent l’école d’une manière générale (Q6), les mathématiques (Q7) et
l’Univers social (Q10) gardent des moyennes sensiblement égales d’année en année au moins
jusqu’à S4 (gure 2); le tableau 3 montre que Q6 et Q7 ne cumulent aucune variation signicative
entre la n du primaire (P6) et la 4e année du secondaire (S4), ce qui signie que, pour les élèves,
les parents ne semblent pas leur parler plus (ou moins) de l’école et des mathématiques en
fonction de leur niveau scolaire. Il en est de même pour l’Univers social (Q10), avec une petite
différence: les changements non signicatifs d’année en année permettent de cumuler une
différence de moyenne signicative, mais faible (0,296), entre P6 et S4. Cette petite variation
indique que les élèves considèrent que leurs parents leur parlent un peu plus de l’Univers social
vers la n du secondaire.
- La tendance globale de la variation qui concerne le français (Q8) est à la baisse, surtout à partir
du deuxième cycle du secondaire (gure 2): une baisse signicative de la moyenne (0,384)
est observée entre S2 et S3 (tableau 3). Cette baisse progressive conduit à une différence
de moyenne de 0,401 entre P6 et S4 (0,511 entre P6 et S5), ce qui signie que plus les élèves
avancent dans la scolarité, plus ils ont l’impression que leurs parents leur parlent moins souvent
de ce qu’ils apprennent en français.

31
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Tableau 3 : Le suivi par les parents de ce que font les élèves à l’école:
variation en fonction du niveau scolaire
F (sig.) ΔM entre les niveaux scolaires (MYn- MYn-1):
Test post-hoc de Bonferroni
P5 à
P6
P6 à
S1
S1 à
S2
S2 à
S3
S3 à
S4
S4 à
S5
P6 à
S4
P6 à
S5
Q6 F(6, 2561) = 0,913 n.s. ns ns ns ns ns ns ns ns
Q7 F(6, 2555) = 3,936* ns ns ns ns ns - 0,418* ns - 0,553***
Q8 F(6, 2553) = 16,759*** ns ns ns - 0,384* ns ns - 0,401*** - 0,511***
Q9 F(6, 2554) = 11,811*** ns 0,307* ns 0,443* ns - 0,630*** 0,627*** ns
Q10 F(6, 2551) = 2,621* ns ns ns ns ns ns 0,296* ns
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative
- La tendance globale est inverse pour les ST (Q9) jusqu’à S4. Le tableau 3 montre que les deux
variations signicatives sont positives et surviennent entre P6 et S1 et entre S2 et S3. Ces
variations conduisent à un écart de 0,627 entre P6 et S4, ce qui signie que plus les élèves
avancent dans la scolarité (jusqu’à S4), plus ils ont l’impression que leurs parents leur parlent
plus souvent de ce qu’ils font en ST. Une chute de moyenne est observée entre S4 et S5 (0,630)
et amène la moyenne des élèves de S5 au même niveau que P6. Il est par ailleurs important de
noter que même si les ST gagnent un peu de place dans les échanges parents-élèves de P6 à S4,
la moyenne reste toujours au-dessous du milieu de l’échelle à six niveaux (3,5) (gure 2).
2.2 La fréquence de la participation en famille à des pratiques culturelles en ST
Les élèves sont majoritaires à dire participer peu souvent en famille à des
activités culturelles en ST. Les différences selon le genre sont inexistantes
ou très faibles. Les différences en fonction du niveau scolaire sont marquées
par une baisse entre P6 et S2 pour l’ensemble des activités culturelles.
D’autres variations sont observées par la suite et elles conduisent, pour trois
activités culturelles, à des résultats semblables entre les élèves de la n
du primaire (P6) et les élèves de la n du secondaire (S4 et S5). Pour deux
activités culturelles, les élèves de la n du secondaire (S4 et S5) afchent une
perception de participation inférieure à ceux de la n du primaire (P6).
Aperçu général
Le tableau 4 montre que c’est l’intérêt pour les émissions de télévision qui parlent des ST (Q11) et
la permission de faire des expériences scientiques à la maison (Q15) qui semblent faire partie des
activités culturelles en famille les plus fréquentes; respectivement 53,8 % et 54,9 % des élèves
disent les vivre «parfois», «souvent» ou «très souvent»; le niveau «parfois» recueille environ la
moitié de ces réponses. Pour les autres activités culturelles (intérêt pour les journaux et les revues
qui parlent des ST, visite des musées et des expositions en ST, participation à des activités de loisir
scientique), le niveau de participation en famille est faible: 25 % des répondants ou moins disent
participer «parfois», «souvent» ou «très souvent» à ces activités; la majorité des élèves ont
répondu «parfois».

32
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
Tableau 4 : La participation en famille à des pratiques culturelles en ST:
variation en fonction du genre
Statistiques descriptives Différence de moyennes
entre lles et garçons
Item % (parfois + souvent +
très souvent)
Moyenne et
écart-type ΔM; valeur t et p
Q11. Dans ma famille, on s’intéresse aux
émissions de télévision qui parlent
des ST.
53,8
(31,0 + 16,4 + 6,2) 3,41 (1,429) - 0,346; t(2552) = - 6,110***
Q12. Dans ma famille, on s’intéresse aux
journaux et revues qui parlent des ST. 25,6
(17,4 + 6,3 + 1,9) 2,52 (1,343) - 0,193; t(2560) = - 3,615***
Q13. Dans ma famille, on visite des
musées ou des expositions de ST. 23,5
(18,5 + 4,0 + 1,0) 2,37 (1,276) ns
Q14. Dans ma famille, on m’encourage
à participer à des activités de loisir
scientique (Les Débrouillards, club
de sciences, etc.).
22,1
(12,4 + 6,0 + 3,7) 2,29 (1,456) ns
Q15. Mes parents m’autorisent à faire
des expériences scientiques à la
maison.
54,9
(26,8 + 15,9 + 12,2) 3,43 (1,652) ns
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative
Variation en fonction du genre
Les différences signicatives en fonction du genre concernent deux items seulement, mais les
différences de moyennes sont faibles: intérêt pour les émissions de télévision qui parlent des ST
(Q11) et intérêt pour les journaux et revues qui parlent des ST (Q12). Les garçons obtiennent une
moyenne légèrement plus élevée que les lles. Pour les autres aspects des activités culturelles
en famille, les différences selon le genre ne sont pas signicatives.
Variation en fonction du niveau scolaire
La gure 3 permet de constater une baisse progressive de la participation perçue par les élèves
aux cinq activités culturelles familiales en ST lors de la transition primaire-secondaire (entre P6
et S2). Le tableau 5 montre que cette baisse est signicative lors du passage de P6 à S1 pour les
émissions de télévision (Q11) et pour la participation aux activités de loisir scientique (Q14).

33
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
P5 P6 S1 S2 S3 S4 S5
Moyenne
Niveau scolaire
Q11
Q12
Q13
Q14
Q15
Q11
Q15
Q12
Q13
Q14
Légende:
Q11. Dans ma famille, on s’intéresse
aux émissions de télévision qui
parlent des ST.
Q12. Dans ma famille, on s’intéresse
aux journaux et revues qui
parlent des ST.
Q13. Dans ma famille, on visite des
musées ou des expositions de
ST.
Q14. Dans ma famille, on m’encou-
rage à participer à des activités
de loisir scientique (Les
Débrouillards, club de sciences,
etc.).
Q15. Mes parents m’autorisent à faire
des expériences scientiques à
la maison.
Figure 3 : La participation en famille à des pratiques culturelles en ST :
variation en fonction du niveau scolaire
Entre S2 et S3, il y a une remontée de la participation (perçue) aux activités culturelles en famille
pour quatre des cinq items (gure 3); cependant, cette remontée n’est signicative que pour
l’intérêt pour les émissions de télévision qui parlent des ST (Q11) (tableau 5). Une stabilité ou une
faible baisse globale (Q15) est observée après S3. Cette faible variation amène les élèves de S4
et de S5 au même niveau que P6 en ce qui concerne l’intérêt pour les émissions de télévision qui
parlent des ST (Q11), l’intérêt pour les journaux et les revues qui parlent des ST (Q12) et la visite des
musées et des expositions en ST (Q13). Pour la participation à des activités de loisir scientique
(Q14) et l’autorisation à faire des expériences scientiques à la maison (Q15), une perte de moyenne
signicative est observée chez les élèves de la n du secondaire (S4 et S5) par rapport aux élèves
de la n du primaire (P6) (tableau 5).
Tableau 5 : La participation en famille à des pratiques culturelles en ST:
variation en fonction du niveau scolaire
F (sig.) ΔM entre les niveaux scolaires (MYn- MYn-1):
Test post-hoc de Bonferroni
P5 à
P6
P6 à
S1
S1 à
S2
S2 à
S3
S3 à
S4
S4 à
S5
P6 à
S4
P6 à
S5
F(6,2549) = 7,334*** ns - 0,347* ns 0,638*** ns ns ns ns
F(6,2558) = 2,908** ns ns ns ns ns ns ns ns
F(6,2543) = 3,585** ns ns ns ns ns ns ns ns
F(6,2553) = 17,355*** ns - 0,373** ns ns ns ns - 0,565*** - 0,654***
F(6,2543) = 6,506*** ns ns ns ns ns ns - 0,442** - 0,779***
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative

34
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
Il est important de souligner cependant que pour l’ensemble des items, les moyennes évoluent
globalement au-dessous du milieu de l’échelle à six niveaux (3,5) tout au long de la scolarité, ce
qui indique que la participation en famille aux activités culturelles en ST est globalement jugée
faible par les élèves.
3. LE SENTIMENT D’EFFICACITÉ
Le sentiment d’efcacité des élèves à l’égard de l’école en général et des ST
en particulier est globalement élevé. Il n’y a pas de différence signicative
entre les filles et les garçons pour l’item concernant l’école en général;
cependant, les garçons affichent un sentiment d’efficacité légèrement
supérieur à celui des lles pour la plupart des six items spéciques aux ST.
Une baisse signicative du sentiment d’efcacité est constatée lors de la
transition primaire-secondaire (entre P6 et S2), comme en témoigne la baisse
des moyennes pour l’ensemble des items. Une remontée des moyennes est
ensuite constatée entre S2 et S4, mais sans que les élèves retrouvent en S4 le
niveau de sentiment d’efcacité de la n du primaire (P6) pour tous les items.
En S5, pour la plupart des items, le sentiment d’efcacité est comparable à
celui des élèves du P6.
Aperçu général
Les élèves considèrent majoritairement qu’ils sont bons («plus ou moins bons», «bons» ou
«très bons») à l’école en général (Q18) ou en ST en particulier (Q19) (tableau 6). Il en est de
même quand il s’agit de leur satisfaction des notes obtenues en ST (Q20; Q106) ou de la facilité à
comprendre les ST ou de trouver les moyens de le faire (Q21; Q22; Q23). Pour la plupart des items
considérés, les moyennes obtenues varient entre 4,23 et 4,53 et se situent dans la partie haute de
l’échelle à 6 niveaux.

35
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Tableau 6 : Le sentiment d’efcacité en ST:
variation en fonction du genre
Statistiques descriptives Différence de moyennes
entre lles et garçons
Item % (sentiment positif) Moyenne et
écart-type ΔM; valeur t et p
Q18. Comparé à mes amis, je considère que
je suis… (très faible/très bon) à l’école.
86,4
(26,9 + 44,6 + 14,9) 4,53 (1,077) ns
Q19. Comparé à tous les autres élèves, je
considère que je suis… (très faible/très
bon) en ST.
77,4
(30,4 + 35,6 + 11,4) 4,24 (1,165) - 0,265; t(2545) =
- 5,722***
Q20. Pour les notes que j’obtiens en ST, je
suis… (très insatisfait/très satisfait).
78,8
(16,8 + 37,7 + 24,3) 4,50 (1,362) - 0,169; t(2552) =
- 3,115**
Q21. Comparé à mes amis, je comprends les
ST… (très difcilement/très facilement).
83,3
(30,3 + 39,7 + 13,3) 4,42 (1,086) - 0,340; t(2549) =
- 7,925***
Q22. Lorsque je ne comprends pas en ST, je
trouve toujours des moyens pour arriver
à comprendre.
83,1
(24,9 + 30,3 + 27,9) 4,59 (1,254) ns
Q23. Lorsque je ne comprends pas en ST,
je me décourage facilement (échelle
inversée).
64,8
(13,0 + 21,1 + 30,7) 4,23 (1,607) - 0,614; t(2554) =
- 9,761***
Q106. Les notes que je reçois en ST me
découragent (inversée).
67,1
(11,8 + 20,2 + 35,1) 4,32 (1,674) - 0,266; t(1256) =
- 2,805**
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative
Variation en fonction du genre
Le tableau 6 montre que d’une manière générale, la moyenne des réponses aux items concernant
le sentiment d’efcacité est légèrement supérieure chez les garçons que chez les lles (les
différences des moyennes sont généralement faibles). Les différences de moyennes ne sont pas
signicatives pour deux items seulement: considérer être bon à l’école (Q18) et trouver des moyens
pour comprendre les ST (Q22).
Variation en fonction du niveau scolaire
Notons d’entrée de jeu que la plupart des items du questionnaire ont été formulés de manière à ce
que le niveau 1 de l’échelle indique un faible intérêt pour les ST (ou pour les autres composantes
qui lui sont associées) et le niveau 6, un intérêt élevé. Certains items, comme Q23 et Q26, ont été
cependant formulés de manière négative et, par conséquent, en utilisant une échelle inversée.
Lors des analyses, et an de faciliter la lecture des résultats, ces items ont été «recodés» dans
SPSS de manière à ce que les fréquences ou les moyennes élevées indiquent un niveau d’intérêt
élevé et inversement.

36
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
La gure 4 montre une évolution comparable pour l’ensemble des items, à l’exception de Q106 (les
notes que je reçois en ST me découragent; échelle inversée). Cette gure et le tableau 7 montrent que
pour les six items autres que Q106, une baisse signicative des moyennes est observée lors de la
transition primaire-secondaire (entre P6 et S1), témoignant d’une baisse du sentiment d’efcacité
en ST. Pour trois de ces items (Q18, Q21 et Q22), une baisse signicative supplémentaire de la
moyenne s’ajoute à la précédente entre S1 et S2 (tableau7), de telle sorte que pour l’ensemble
de ces items, la moyenne est la plus basse à S2 (gure 3)4. En d’autres termes, les élèves de
S2 perdent de manière signicative de leur sentiment d’efcacité au regard de l’école et des ST
comparativement aux élèves de la n du primaire (P6).
2,5
3
3,5
4
4,5
5
P5 P6 S1 S2 S3 S4 S5
Moyenne
Niveau scolaire
Q18
Q19
Q20
Q21
Q22
Q23
Q106
Q20
Q18
Q22
Q21
Q19
Q106
Q23
Légende:
Q18. Comparé à mes amis, je considère que
je suis… (très faible/très bon) à l’école.
Q19. Comparé à tous les autres élèves, je
considère que je suis… (très faible/très
bon) en ST.
Q20. Pour les notes que j’obtiens en ST, je
suis… (très insatisfait/très satisfait).
Q21. Comparé à mes amis, je comprends
les ST… (très difcilement/très facile-
ment).
Q22. Lorsque je ne comprends pas en ST,
je trouve toujours des moyens pour
arriver à comprendre.
Q23. Lorsque je ne comprends pas en ST, je
me décourage facilement (inversée).
Q106. Les notes que je reçois en ST me
découragent (inversée).
Figure 4 : Le sentiment d’efcacité en ST :
variation en fonction du niveau scolaire
Pour l’ensemble de ces items, à l’exception du Q23 (lorsque je ne comprends pas, je me décourage
facilement), une remontée de moyenne est constatée entre S2 et S4 (gure 4). Cette remontée
est sufsante pour ramener le niveau de sentiment d’efcacité des élèves de S4 à un niveau
comparable à celui de P6 pour quatre items (tableau 7): Q18 (être bon à l’école), Q19 (être bon
en ST en comparaison avec les autres élèves), Q22 (trouver des moyens pour comprendre les ST)
et Q106 (être découragé par les notes obtenues en ST). Pour les trois autres items, le niveau de
sentiment d’efcacité en S4 demeure au-dessous de celui de P6 : Q20 (satisfaction envers les
notes obtenues en ST), Q21 (facilité à comprendre les ST, comparé aux amis) et Q23 (découragement
en cas de non-compréhension des ST).
À la dernière année du secondaire (S5), les élèves retrouvent, pour la plupart des items, le niveau
de sentiment d’efcacité des élèves de la n du primaire (P6).
4Pour l’item Q106, l’évolution est comparable, sauf que la moyenne la plus basse s’étend entre S1 et S3.

37
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Tableau 7 : Le sentiment d’efcacité en ST:
variation en fonction du niveau scolaire
F (sig.) ΔM entre les niveaux scolaires (MYn- MYn-1):
Test post-hoc de Bonferroni
P5 à
P6
P6 à
S1
S1 à
S2
S2 à
S3
S3 à
S4
S4 à
S5
P6 à
S4
P6 à
S5
Q18 F(6,2533) =
8,596*** ns - 0,257** - 0,377** ns ns ns ns ns
Q19 F(6, 2543) =
11,440*** ns - 0,438*** ns 0,437** ns ns ns ns
Q20 F(6,2549) =
16,115*** ns - 0,606*** ns ns ns ns - 0,409*** ns
Q21 F(6,2547) =
11,303*** ns - 0,379*** - 0,388** 0,428*** ns ns - 0,383*** - 0,366**
Q22 F(6,2554) =
9,448*** ns - 0,282* - 0,459** 0,499*** 0,283** ns ns ns
Q23 F(6,2551) =
3,933** ns ns ns ns ns ns - 0,416** ns
Q106 F(6,1251) =
4,098*** ns - 0,601** ns ns ns ns ns ns
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative
4. LES ST DANS LA SOCIÉTÉ
4.1 Le sentiment d’utilité des ST dans la société
La perception que les élèves ont des ST dans la société est globalement
positive. Il n’y a pas de différences signicatives de cette perception selon
le genre. Pour la variation en fonction du niveau scolaire, il n’y a pas de
différence statistiquement signicative entre les élèves de la n du primaire et
ceux du premier cycle du secondaire. Cependant, pour les items concernant
l’utilité des ST pour l’environnement et pour la santé, une augmentation de
perception positive est constatée au deuxième cycle du secondaire (jusqu’à
S4). Ce gain est perdu lors du passage de S4 à S5: pour l’ensemble des items,
les élèves de S5 n’afchent pas de différences statistiquement signicatives
avec ceux de P6.

38
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
Aperçu général
La perception que les élèves ont des ST dans la société est fortement positive. Le tableau 8 montre
que les élèves sont majoritairement d’accord à considérer que les ST apportent des avantages
pour les humains (Q24) et qu’elles viennent en aide à l’environnement (Q25) et à la santé (Q26). Ils
considèrent aussi majoritairement que le gouvernement devrait dépenser plus d’argent en recherche
scientique (Q27). Pour les quatre items, le pourcentage d’élèves qui considèrent que les ST ont un
apport positif (un peu, moyennement ou fortement) dans la société varie entre 75,6 % et 90,7%,
avec des moyennes qui varient de 4,34 à 4,74 sur une échelle à six niveaux.
Variation en fonction du genre
Le tableau 8 montre l’absence de différences signicatives selon le genre. L’apport positif des ST
dans la société est perçu de la même manière par les garçons et par les lles.
Tableau 8 : L’utilité des ST dans la société:
variation en fonction du genre
Statistiques descriptives
Différence de
moyennes entre lles
et garçons
Item % (utilité des ST) Moyenne et
écart-type ΔM; valeur t et p
Q24. Pour les humains, les ST apportent… (plus
de problèmes/plus d’avantages).
90,7
(21,6 + 43,8 + 23,5) 4,74 (1,072) ns
Q25. Les ST… (causent des problèmes à
l’environnement / viennent en aide à
l’environnement).
75,6
(26,7 + 31,3 + 17,6) 4,34 (1,192) ns
Q26. Les ST… (causent des problèmes à la
santé/favorisent plutôt une bonne santé).
85,3
(24,1 + 37,9 + 23,3) 4,66 (1,081) ns
Q27. Le gouvernement devrait dépenser plus
d’argent en recherche scientique.
81,2
(26,8 + 28,5 + 25,9) 4,47 (1,344) ns
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative
Variation en fonction du niveau scolaire
L’allure de la gure 5 montre une tendance globale à une faible baisse de moyennes entre P6 et
S2, suivie d’une remontée entre S2 et S4. Le tableau 9 montre cependant que ces variations sont
toutes faibles et non signicatives entre années consécutives pour chacun des quatre items.
Cette variation progressive conduit à une différence signicative entre les élèves de P6 et les
élèves de S4 pour deux items (tableau 9): la perception d’utilité des ST comme aide à l’amélioration
de l’environnement (Q25) et pour favoriser la santé (Q26) est signicativement plus élevée chez les
élèves de S4 par rapport aux élèves de P6. La baisse constatée entre S4 et S5 (gure 5 et tableau
9) ramène les élèves de S5 au même niveau de perception de l’utilité des ST dans la société que
les élèves de P6.

39
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
P5 P6 S1 S2 S3 S4 S5
Moyenne
Niveau scolaire
Q24
Q25
Q26
Q27
Q24
Q27
Q26
Q25
Légende:
Q24. Pour les humains, les
ST apportent… (plus de
problèmes/plus d’avan-
tages).
Q25. Les ST… (causent des
problèmes à l’environne-
ment/viennent en aide à
l’environnement).
Q26. Les ST… (causent des
problèmes à la santé/
favorisent plutôt une
bonne santé).
Q27. Le gouvernement devrait
dépenser plus d’argent en
recherche scientique.
Figure 5 : L’utilité des ST dans la société :
variation en fonction du niveau scolaire
Tableau 9 : L’utilité des ST dans la société:
variation en fonction du niveau scolaire
F (sig.) ΔM entre les niveaux scolaires (MYn- MYn-1):
Test post-hoc de Bonferroni
P5 à
P6
P6 à
S1
S1 à
S2
S2 à
S3
S3 à
S4
S4 à
S5
P6 à
S4 P6 à S5
Q24 F(6,1224) = 4,177*** ns ns ns ns ns ns ns ns
Q25 F(6,1230) = 8,965*** ns ns ns ns ns ns 0,536*** ns
Q26 F(6,1227) = 14,308*** ns ns ns ns ns ns 0,614*** ns
Q27 F(6,1268) = 8,349*** ns ns ns ns ns ns ns ns
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative

40
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
4.2 L’intérêt pour les ST hors de l’école
Pour les trois items utilisés pour l’étude de cette composante de l’enquête, les
élèves sont majoritaires à afcher un intérêt élevé. Une variation est observée
selon le genre et elle est en faveur des garçons. Pour la variation en fonction
du niveau scolaire, même si les moyennes restent toujours supérieures au
milieu de l’échelle à six niveaux (3,5), une baisse est observée lors de la
transition primaire-secondaire (entre P6 et S1 ou S2). Cette perte d’intérêt
est compensée par la suite: les élèves de la n du secondaire (S4 et S5)
obtiennent globalement des moyennes d’intérêt comparables à ceux de P6.
Aperçu général
L’intérêt des élèves pour les ST hors de l’école est globalement élevé (tableau 10). Ils sont 77,6 % à
considérer que les ST sont (un peu, beaucoup ou énormément) utiles pour eux (et pas uniquement
pour les autres); 72,5 % disent que ça les intéresse de consulter des documentaires scientiques
à la télévision ou des informations scientiques sur le web; 65,1 % sont d’accord à dire que ça les
intéresse d’apprendre des choses en ST, même si ce n’est pas demandé par leurs enseignants.
Tableau 10 : L’intérêt général pour les ST hors de l’école:
variation en fonction du genre
Statistiques descriptives Différence de moyennes entre
lles et garçons
Item % (perception
d’utilité)
Moyenne et
écart-type ΔM; valeur t et p
Q30. Les ST sont… (surtout utiles pour les
autres/aussi utiles pour moi).
77,6
(26,5 + 32,8 +
18,3)
4,29 (1,352) ns
Q31. Lorsque je vois des documentaires
scientiques à la télévision ou des
informations scientiques sur le
web… (ça m’ennuie/ça m’intéresse).
72,5
(30,4 + 28,1 +
14,0)
4,07 (1,384) - 0,498; t(1231) = - 6,348***
Q32. En dehors de l’école, ça m’intéresse
d’apprendre des choses en ST,
même si ce n’est pas demandé par
mes enseignants.
65,1
(26,3 + 22,7 +
16,1)
3,86 (1,568) - 0,408; t(1280) = - 4,629**
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative

41
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Variation en fonction du genre
Une différence signicative est constatée pour l’intérêt à visionner des documentaires scientiques
à la télévision ou des informations scientiques sur le web (Q31) et pour l’intérêt d’apprendre des
choses en ST à l’extérieur de l’école même si ce n’est pas demandé par les enseignants (Q32). Pour
les deux items, les moyennes obtenues par les garçons sont plus élevées que celles des lles
(tableau 10).
Variation en fonction du niveau scolaire
La gure 6 permet de mettre en évidence la tendance générale pour les trois items de cette
composante de l’enquête: même si les moyennes restent toujours supérieures au milieu de
l’échelle à six niveaux (3,5), ce qui témoigne du haut niveau d’intérêt pour les ST à l’extérieur de
l’école, une baisse est observée lors de la transition primaire-secondaire (entre P6 et S1 ou S2).
Une remontée de l’intérêt est observée par la suite au deuxième cycle du secondaire (entre S2 et
S5) pour les trois items (gure 6).
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
P5 P6 S1 S2 S3 S4 S5
Moyenne
Niveau scolaire
Q30
Q31
Q32
Q30
Q31
Q32
Légende:
Q30. Les ST sont… (surtout utiles pour les
autres/aussi utiles pour moi).
Q31. Lorsque je vois des documentaires
scientiques à la télévision ou des
informations scientiques sur le web…
(ça m’ennuie/ça m’intéresse).
Q32. En dehors de l’école, ça m’intéresse
d’apprendre des choses en ST, même
si ce n’est pas demandé par mes
enseignants.
Figure 6 : L’intérêt général pour les ST hors de école :
variation en fonction du niveau scolaire
La comparaison des moyennes (tableau 11) montre que les variations sont progressives et non
signicatives entre années consécutives, sauf pour la Q31 (baisse signicative de 0,512, entre
P6 et S1). Le bilan des variations observées ramène le niveau d’intérêt des élèves de la n du
secondaire (S4 et S5) à un niveau comparable à celui des élèves de la n du primaire, sauf pour
l’item Q30 (utilité des ST pour soi), pour lequel les élèves de S4 afchent un niveau d’intérêt plus
élevé que les élèves de n du primaire (écart de moyenne de 0,447).

42
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
Tableau 11 : L’intérêt général pour les ST hors de école:
variation en fonction du niveau scolaire
F (sig.) ΔM entre les niveaux scolaires (MYn- MYn-1):
Test post-hoc de Bonferroni
P5 à
P6
P6 à
S1
S1 à
S2
S2 à
S3
S3 à
S4
S4 à
S5
P6 à
S4
P6 à
S5
Q30 F(6,1229) = 6,837*** ns ns ns ns ns ns 0,447* ns
Q31 F(6,1228) = 4,691*** ns - 0,512** ns ns ns ns ns ns
Q32 F(6, 1277) = 3,934** ns ns ns ns ns ns ns ns
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative
5. INTÉRÊT POUR LES ST À L’ÉCOLE
5.1 L’intérêt général pour les ST
Les élèves affichent globalement un intérêt général élevé pour les ST à
l’école. Les garçons obtiennent des moyennes plus élevées que les lles,
mais les différences de moyennes sont généralement faibles. La transition
primaire-secondaire connaît une baisse importante de l’intérêt. Une remontée
est observée par la suite en S2 et S3, suivie d’une autre baisse en S4 et S5.
Le bilan global de ces variations est que l’intérêt des élèves de la n du
secondaire (S4 et S5) pour les ST est beaucoup plus bas que celui de la n
du primaire (P6).
Aperçu général
Le tableau 12 montre que l’intérêt des élèves pour les ST à l’école est globalement élevé. Mis
à part le désir de passer plus de temps à faire des ST à l’école (Q104) pour lequel environ 50 %
des élèves seulement sont favorables, pour les autres items, ce sont deux tiers à trois quarts
des répondants qui sont en accord: 73,1 % sont (un peu, beaucoup, énormément) en accord à
avoir hâte aux prochaines activités de ST; 73,0 % trouvent que les ST à l’école c’est « l’fun»; 68,8 %
considèrent que les ST à l’école ce n’est pas «plate»; 75,4 % disent qu’ils sont en désaccord avec
la proposition «si j’avais le choix, je n’irais plus aux cours de ST».

43
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Tableau 12 : L’intérêt général pour les ST à l’école:
variation en fonction du genre
Statistiques descriptives
Différence de moyennes
entre lles
et garçons
Item % d’accord Moyenne et
écart-type ΔM; valeur t et p
Q101. J’ai hâte aux prochaines
activités de ST.
73,1
(20,5 + 26,1 + 36,5) 4,68 (1,402) - 0,281; t(1265) = - 3,562***
Q102. Les ST à l’école, c’est « l’fun». 73,0
(19,3 + 26,0 + 27,8) 4,29 (1,580) - 0,223; t(1271) = - 2,507*
Q103. Les ST à l’école, c’est «plate»
(inversée).
68,9
(13,5 + 23,3 + 32,1) 4,30 (1,637) - 0,262; t(1269) = - 2,841**
Q104. On devrait passer plus de temps
à faire des ST à l’école.
52,9
(19,0 + 14,8 +19,1) 3,54 (1,704) - 0,458; t(1267) = - 4,803***
Q105. Si j’avais le choix, je n’irais plus
aux cours de ST (inversée).
75,4
(11,2 + 17,6 + 46,6) 4,62 (1,676) - 0,290; t(1266) = - 3,071**
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative
Variation en fonction du genre
Comme le montre le tableau 12, pour tous les items de la composante intérêt général pour les ST
à l’école, les lles afchent un degré d’intérêt plus faible que les garçons, même si les différences
de ces moyennes ne sont globalement pas élevées.
Variation en fonction du niveau scolaire
La gure 6 montre une baisse des moyennes pour l’ensemble des items entre P6 et S2, indiquant
une baisse d’intérêt pour les ST lors de la transition primaire-secondaire. Le tableau 13 montre que
cette baisse est importante et signicative déjà entre P6 et S1 pour trois items: les ST à l’école,
c’est « l’fun» (Q102), les ST à l’école c’est «plate» (inversée) (Q103) et on devrait passer plus de
temps à faire des ST à l’école (Q104). Des analyses complémentaires à celles présentées dans le
tableau 12 montrent que l’écart de moyennes entre P6 et S2 est signicatif pour l’ensemble des
items de cette composante de l’enquête. Les baisses des moyennes sont élevées (généralement
supérieures à 1), ce qui témoigne d’un déclin important de l’intérêt: 0,557* pour Q101; 1,353***
pour Q102; 1,249*** pour Q103; 1,656*** pour Q104; 0,998*** pour Q105.

44
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
P5 P6 S1 S2 S3 S4 S5
Moyenne
Niveau scolaire
Q101
Q102
Q103
Q104
Q105
Q105
Q101
Q103
Q102
Q104
Légende:
Q101. J’ai hâte aux prochaines
activités de ST.
Q102. Les ST à l’école,
c’est «l’fun».
Q103. Les ST à l’école, c’est «plate»
(inversée).
Q104. On devrait passer plus de temps
à faire des ST à l’école.
Q105. Si j’avais le choix, je n’irais plus
aux cours de ST (inversée).
Figure 7 : L’intérêt général pour les ST à l’école :
variation en fonction du niveau scolaire
Pour l’ensemble des items, la remontée des moyennes entre S2 et S3 (passage du premier au
deuxième cycle du secondaire) témoigne d’un regain d’intérêt pour les ST. Une baisse pour
l’ensemble des items est observée globalement après S3.
Tableau 13 : L’intérêt général pour les ST à l’école:
variation en fonction du niveau scolaire
F (sig.) ΔM entre les niveaux scolaires (MYn- MYn-1):
Test post-hoc de Bonferroni
P5 à
P6
P6 à
S1
S1 à
S2
S2 à
S3
S3 à
S4
S4 à
S5
P6 à
S4
P6 à
S5
Q101 F(6,1261) =
15,658*** ns ns ns ns - 0,550*** ns - 0,953*** - 1,222***
Q102 F(6,1267) =
18,742*** ns - 0,656*** - 0,698* 0,768** - 0,443* ns - 1,029*** - 1,294***
Q103 F(6,1264) =
11,062*** ns - 0,570** - 0,679* 0,765** ns ns - 0,783*** - 1,126***
Q104 F(6,1262) =
38,874*** ns - 1,088*** ns ns - 0,674*** ns - 1,952*** - 1,560***
Q105 F(6,1261) =
7,653*** ns ns ns 0,943*** ns 0,824** ns - 0,916***
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative

45
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Comme le montrent les deux dernières colonnes du tableau 13, le bilan global de ces variations
est une perte importante de l’intérêt général pour les ST entre la n du primaire (P6) et la n du
secondaire (S4 et S5). Notons cependant qu’en S4 et S5, ces moyennes restent légèrement au-
dessus du milieu de l’échelle à six niveaux (3,5), à l’exception de l’item Q104. Ce dernier passe
au-dessous de la moyenne dès S1, ce qui témoigne d’une baisse du désir des élèves de passer
plus de temps à faire des ST au fur et à mesure qu’ils sont avancés dans la scolarité.
5.2 Le sentiment d’utilité pour soi des ST apprises à l’école
Les élèves considèrent majoritairement que les ST apprises à l’école leur
sont utiles à l’extérieur de l’école. Les différences en fonction du genre
sont absentes ou, pour un item, mineures. En ce qui concerne la variation
en fonction du niveau scolaire, la transition primaire-secondaire est
accompagnée d’une baisse importante de la perception d’utilité des ST en
général ou de leur utilité pour comprendre et mieux agir pour être en santé
ou pour protéger l’environnement. Le passage de S2 à S3 est accompagné
d’une remontée de la perception d’utilité des ST, suivie d’autres variations. Les
élèves de la n du secondaire (S4 et S5) afchent, pour la plupart des items,
un niveau de perception d’utilité des ST comparable à celui des élèves de la
n du primaire (P6).
Aperçu général
Le tableau 14 montre que la majorité des élèves considèrent que les ST à l’école leur sont utiles
dans la vie en général (Q109) ou que cette discipline leur permet de savoir ce qu’il est préférable
de manger pour être en santé (Q110) ou de mieux agir pour protéger l’environnement (Q111), deux
problématiques traitées dans le Programme de formation de l’école québécoise à travers les
domaines généraux de formation (DGF) (santé et bien-être; environnement et consommation).
Moins de la moitié des répondants seulement sont d’accord à considérer cette utilité pour la
compréhension et la gestion de sa sexualité (Q112).
Variation en fonction du genre
Une faible différence est observée pour l’item qui concerne l’utilité des ST dans la vie d’une manière
générale (Q109): le degré d’accord des garçons est légèrement plus élevé que celui des lles. Pour
les autres items (utilité pour comprendre et agir en santé, environnement et sexualité), les différences
selon le genre ne sont pas statistiquement signicatives.

46
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
Tableau 14 : Le sentiment d’utilité des ST apprises à l’école:
variation en fonction du genre
Statistiques descriptives Différence de moyennes
entre lles et garçons
Item % d’accord Moyenne et
écart-type ΔM; valeur t et p
Q109. Les ST que j’apprends à l’école
sont inutiles dans ma vie (à
l’extérieur de l’école) (inversée).
65,0
(18,9 + 21,9 + 24,2) 4,07 (1,595) - 0,268; t(1258) = - 2,975**
Q110. Les ST que j’apprends à l’école
me permettent de savoir ce qu’il
est préférable de manger pour
être en meilleure santé.
60,3
(22,1 + 19,9 + 18,3) 3,77 (1,662) ns
Q111. Les ST que j’apprends à l’école
me permettent de mieux agir
pour protéger l’environnement.
71,0
(29,0 + 23,0 + 19,0) 4,10 (1,436) ns
Q112. Les ST que j’apprends à l’école
me permettent de mieux
comprendre et de gérer ma
sexualité.
44,9
(20,1 + 11,6 + 13,2) 3,10 (1,780) ns
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative
Variation en fonction du niveau scolaire
Une baisse progressive dans les moyennes des réponses aux items autres que celui qui concerne
la sexualité est observée lors de la transition primaire-secondaire (voir gure 8), indiquant que
la perception que les élèves du premier cycle du secondaire ont de l’utilité des ST dans la vie en
général est moins positive que celle des élèves de la n du primaire. Pour les items qui renvoient à
l’utilité des ST d’une manière générale ou à la nutrition et à l’environnement (Q109, Q110 et Q111),
la baisse amorcée entre P5 et P6 se poursuit jusqu’à S2. Cette baisse est progressive et ne permet
pas d’enregistrer des différences signicatives entre les années consécutives, mis à part pour
Q111 (environnement) entre P6 et S1 (baisse de moyenne de 0,473**) (tableau 18). Cependant,
des analyses complémentaires à celles présentées dans le tableau 18 montrent que cette baisse
conduit à des différences de moyennes signicatives entre P5 et S2 pour trois des quatre items
considérés: 0,929 pour l’utilité des ST dans la vie en général (Q109); 0,900** pour l’utilité pour la
santé (Q110); 0,940*** pour l’utilité pour l’environnement (Q111).

47
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
P5 P6 S1 S2 S3 S4 S5
Moyenne
Niveau scolaire
Q109
Q110
Q111
Q112
Q111
Q112
Q109
Q110
Légende :
Q109. Les ST que j’apprends à l’école
sont inutiles dans ma vie (à
l’extérieur de l’école) (inversée).
Q110. Les ST que j’apprends à l’école me
permettent de savoir ce qu’il est
préférable de manger pour être en
meilleure santé.
Q111. Les ST que j’apprends à l’école
me permettent de mieux agir pour
protéger l’environnement.
Q112. Les ST que j’apprends à l’école me
permettent de mieux comprendre
et de gérer ma sexualité.
Figure 8 : Le sentiment d’utilité des ST apprises à l’école :
variation en fonction du niveau scolaire
Pour tous les items, la moyenne connaît une remontée entre S2 et S3, puis une baisse par la suite
en S4. Ces variations conduisent à un bilan global qui indique que, généralement, la perception
de l’utilité des ST des élèves de la n du secondaire (S4 et S5) est comparable à celle de la n
du primaire (voir tableau 15). La seule différence est enregistrée pour Q111 (utilité des ST pour
l’environnement) entre P6 et S4: baisse de 0,519** de moyenne.
Pour le cas particulier de (l’éducation à) la santé (Q112), l’évolution est comparable à celle des
trois autres items, avec une différence mineure: la baisse de la moyenne lors de la transition
primaire-secondaire est faible.
Tableau 15 : Le sentiment d’utilité des ST apprises à l’école:
variation en fonction du niveau scolaire
F (sig.) ΔM entre les niveaux scolaires (MYn- MYn-1):
Test post-hoc de Bonferroni
P5 à
P6
P6 à
S1
S1 à
S2
S2 à
S3
S3 à
S4
S4 à
S5
P6 à
S4
P6 à
S5
Q109 F(6,1253) = 4,907*** ns ns ns ns ns ns ns ns
Q110 F(6,1260) = 21,792*** ns ns ns 1,746*** - 1,057*** ns ns ns
Q111 F(6,1258) = 7,201*** ns - 0,473** ns ns ns ns - 0,519** ns
Q112 F(6,1226) = 8,455*** ns ns ns ns - 0,846*** ns ns ns
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative

48
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
6. LA PRÉFÉRENCE POUR CERTAINES MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT COURANTES
Les réponses des élèves permettent de regrouper les interventions
pédagogiques en trois ensembles: a) les interventions les plus aimées
sont celles qu’on peut qualier d’ouvertes et basées sur l’investigation; b)
les interventions plus ou moins aimées sont celles basées sur l’écoute de
l’enseignant et la consultation des manuels scolaires; c) les interventions
les moins aimées sont surtout celles dans lesquelles les élèves sont invités
à faire des présentations orales ou des exercices sur des feuilles ou dans
un cahier. Les différences selon le genre sont mineures et concernent
essentiellement les interventions pédagogiques les moins aimées. L’évolution
en fonction du niveau scolaire dépend du type d’intervention pédagogique
considéré.
Aperçu général
Le tableau 16 donne un aperçu des préférences des élèves pour certains types d’interventions
pédagogiques les plus courants. Ces interventions peuvent être regroupées en trois ensembles
en fonction du degré de leur préférence par les élèves:
a) Des interventions fortement préférées: faire des observations, des manipulations et des
expériences (Q83); discuter avec les autres pour apprendre (Q85); faire des projets (Q88); faire des
sorties (Q89); recevoir des invités qui leur parleraient des ST et des métiers (Q90); visionner des
documentaires en ST (Q91).
b) Des interventions pédagogiques plus ou moins aimées, celles qui récoltent un peu moins de
50 % des réponses et une moyenne légèrement au-dessous du milieu de l’échelle à six niveaux
(3,5). Elles renvoient à des pratiques qu’il est possible de qualier de traditionnelles: écoute de
l’enseignant qui explique en avant (Q82); consultation des manuels et des sites Internet (Q86).
c) Des interventions pédagogiques peu aimées et qui récoltent des pourcentages d’accord et des
moyennes très faibles: faire des présentations orales (Q84); faire des exercices sur des feuilles à
remplir ou dans un cahier (Q87); faire des calculs mathématiques (Q93).

49
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Tableau 16 : La préférence pour certaines méthodes d’enseignement courantes:
variation en fonction du genre
Statistiques descriptives Différence de moyennes
entre lles et garçons
Item % d’accord Moyenne et
écart-type ΔM; valeur t et p
Q83. En ST, j’aimerais qu’on passe
plus de temps à faire des
observations, des manipulations
et des expériences.
89,6
(13,5 + 20,8 + 55,3) 5,15 (1,193) ns
Q85. J’aimerais qu’on passe plus de
temps à discuter avec les autres
élèves et l’enseignant pour
apprendre les ST.
66,9
(27,6 + 21,5 + 17,8) 4,00 (1,459) ns
Q88. En ST, j’aimerais qu’on passe
plus de temps à faire des
projets.
78,1
(18,0 + 23,5 + 36,6) 4,57 (1,500) ns
Q89. En ST, j’aimerais qu’on fasse
plus de sorties (musées, parcs,
etc.).
86,1
(14,9 + 17,3 + 53,9) 4,98 (1,4220 ns
Q90. En ST, j’aimerais que des
personnes invitées viennent plus
souvent nous parler des ST et
des métiers.
81,4
(19,9 + 23,1 + 38,4) 4,65 (1,452) ns
Q91. En ST, j’aimerais que nous
visionnions plus souvent des
documentaires.
75,3
(23,2 + 23,3 + 28,8) 4,37 (1,491) - 0,404; t(1261) = - 4,382***
Q82. En ST, j’aimerais qu’on passe
plus de temps à écouter
l’enseignant qui explique en
avant.
45,2
(18,3 + 15,3 + 11,6) 3,39 (1.557) ns
Q86. En ST, j’aimerais qu’on passe
plus de temps à consulter des
manuels ou des sites Internet.
43,2
22,3 + 13,5 + 7,4) 3,19 (1,503) ns
Q84. En ST, j’aimerais qu’on passe
plus de temps à faire des
présentations orales.
26,5
(12 + 8,5 + 6) 2,37 (1,631) - 0,213; t(1265) = - 2,316*
Q87. En ST, j’aimerais qu’on passe
plus de temps à faire des
exercices sur des feuilles à
remplir ou dans un cahier.
24,7
(14,0 + 7,6 + 3,1) 2,46 (1,437) 0,227; t(1267) = 2,797**
Q93. En ST, j’aimerais que nous
fassions plus souvent des
calculs mathématiques.
29,6
(15,7 + 8,6 + 5,3) 2,65 (1,534) - 0,273; t(1265) = - 3,159**
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative

50
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
Variation en fonction du genre
Pour les items qui renvoient aux interventions pédagogiques les plus aimées (Q83; Q85; Q88;
Q89; Q90; Q91) ou les plus ou moins aimées (Q82; Q86), à l’exception du visionnement des
documentaires (Q91), il n’y a pas de différence signicative en fonction du genre. En d’autres
termes, les interventions les plus aimées ou les moyennement aimées le sont autant par les
garçons que par les lles.
Pour les items qui renvoient aux interventions les moins aimées, de faibles différences existent
selon le genre. Les garçons obtiennent des moyennes légèrement supérieures à celles des lles,
ce qui indique qu’ils aimeraient un peu plus faire des présentations orales (Q84) ou faire des calculs
mathématiques (Q93); l’inverse est observé pour le désir de faire des exercices sur des feuilles à
remplir ou dans un cahier (Q87).
Variation en fonction du niveau scolaire
De manière à faciliter la présentation des résultats concernant la variation selon le niveau scolaire,
nous le ferons en fonction des trois ensembles d’interventions pédagogiques: les plus aimées,
les moyennement aimées et les moins aimées.
a) Pour les interventions les plus aimées, même si la gure 9 montre des variations dans les
moyennes en passant d’une année à l’autre, ces variations entre années consécutives ne sont pas
signicatives (tableau 17). Elles se font progressivement.
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
P5 P6 S1 S2 S3 S4 S5
Moyenne
Niveau scolaire
Q83
Q85
Q88
Q89
Q90
Q91
Q89
Q88
Q85
Q83
Q90
Q91
Légende:
Q83. En ST, j’aimerais qu’on passe plus
de temps à faire des observations,
des manipulations et des
expériences.
Q85. J’aimerais qu’on passe plus de
temps à discuter avec les autres
élèves et l’enseignant pour
apprendre les ST.
Q88. En ST, j’aimerais qu’on passe plus
de temps à faire des projets.
Q89. En ST, j’aimerais qu’on fasse plus
de sorties (musées, parcs, etc.).
Q90. En ST, j’aimerais que des
personnes invitées viennent plus
souvent nous parler des ST et des
métiers.
Q91. En ST, j’aimerais que nous
visionnions plus souvent des
documentaires.
Figure 9 : Les méthodes d’enseignement les plus aimées :
variation en fonction du niveau scolaire
Le tableau 17 et les analyses complémentaires ne montrent aucune variation statistiquement
signicative au cours de la scolarité pour les trois items suivants5: aimer passer plus de temps à
discuter avec les autres élèves et l’enseignant pour apprendre (Q85), aimer faire plus de sorties en ST
(musée, parcs, etc.) (Q89) et aimer que des personnes invitées viennent souvent leur parler des ST et
des métiers (Q90). Il est par conséquent permis de dire que les élèves de tous les niveaux scolaires
afchent des préférences comparables pour chacune de ces trois méthodes pédagogiques.
5
Une seule exception est à considérer : la différence de moyenne signicative qui existe entre P5 et S4 (0,723***) et qui témoigne d’une
baisse de préférence de cet item en S5 par rapport à P5.

51
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Tableau 17 : La préférence pour certaines méthodes d’enseignement courantes:
variation en fonction du niveau scolaire
F (sig.) ΔM entre les niveaux scolaires (MYn- MYn-1):
Test post-hoc de Bonferroni
P5 à
P6
P6 à
S1
S1 à
S2
S2 à
S3
S3 à
S4
S4 à
S5
P6 à
S4
P6 à
S5
Q83 F(6,1263) = 12,215*** ns ns ns ns ns ns - 0,688*** - 0,853***
Q85 F(6,1259) = 1,759 ns ns ns ns ns ns ns ns ns
Q88 F(6,1258) = 23,733*** ns ns ns ns ns ns - 1,208*** - 1,181***
Q89 F(6,1259) = 5,160*** ns ns ns ns ns ns ns ns
Q90 F(6,1259) = 0,619 ns ns ns ns ns ns ns ns ns
Q91 F(6,1257) = 6,432*** ns ns ns ns ns ns 0,534** 0,730**6
Q82 F(6,1262) = 5,172*** - 0,782*** ns ns ns ns ns ns ns
Q86 F(6,1258) = 14,124*** - 0,590** ns ns ns ns ns ns ns
Q84 F(6,1261) = 18,787*** ns - 0,739 ns ns ns ns - 1,042*** - 1,343***
Q87 F(6,1259) = 5,798*** ns ns ns ns ns ns ns 0,763***
Q93 F(6,1261) = 4,149*** ns - 0,441* ns ns ns ns ns ns
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative
Pour les méthodes centrées sur les observations, les manipulations et les expériences (Q83) ainsi
que sur la réalisation des projets (Q88) (elles sont marquées de tirets sur la gure 9), tout en restant
au-dessus du milieu de l’échelle à six niveaux (gure 9), une baisse progressive des moyennes est
constatée entre P6 et la n du secondaire (S4 et S5). Cette baisse conduit à une perte importante
de degré de préférence de ces deux types d’interventions entre la n du primaire et la n du
secondaire: 0,853 entre P6 et S5 pour Q83 et 1,181 pour Q88 (tableau 17).
Pour le visionnement de documentaires en ST (Q91), même si le tableau 17 ne montre pas de
différences signicatives d’année en année, les faibles variations permettent de cumuler des
différences significatives entre certains niveaux scolaires: des analyses complémentaires
montrent que les élèves gagnent de la préférence pour cette approche pédagogique entre P6 et S2
(0,878***); malgré la baisse observée entre S2 et S4, le tableau 17 montre que les élèves de la n
de secondaire (S4 et S5) afchent un intérêt plus élevé que les élèves de P6 pour cette approche
pédagogique.
b) Pour les interventions pédagogiques moyennement aimées, une baisse de moyenne est
observée entre P5 et P6 (gure 10 et tableau 17): 0,782 pour Q82 (passer plus de temps à écouter
l’enseignant qui explique en avant) et 0,590 pour Q86 (consulter des manuels ou des sites Internet)
(tableau 17). Les variations observées par la suite sont progressives, puisqu’elles ne sont pas
statistiquement signicatives entre années consécutives. Ces variations ramènent en S4 et S5
l’intérêt pour ces interventions pédagogiques à un niveau équivalent à ce qu’il était à la n du
primaire (P6) (tableau 17).
6L’autre différence signicative de moyenne importante est celle qui existe entre P6 et S2 (- 0,878***).

52
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
P5 P6 S1 S2 S3 S4 S5
Moyenne
Niveau scolaire
Q82
Q86
Q82
Q86
Légende :
Q82. En ST, j’aimerais qu’on passe plus
de temps à écouter l’enseignant qui
explique en avant.
Q86. En ST, j’aimerais qu’on passe plus de
temps à consulter des manuels ou des
sites Internet.
Figure 10 : Les méthodes d’enseignement moyennement aimées :
variation en fonction du niveau scolaire
c) Les interventions pédagogiques les moins aimées perdent globalement davantage de popularité
lors de la transition primaire-secondaire (entre P6 et S2), avec une variation signicative entre
P6 et S1 pour Q84 (faire des présentations orales) et Q93 (faire des calculs mathématiques) (gure
11 et tableau 17). La baisse continue par la suite pour les présentations orales (Q84), témoignant
d’une grande perte de popularité de cette pratique pédagogique jusqu’à la n du secondaire
(perte de 1,343 de moyenne entre P6 et S5). Pour les deux autres items, une remontée est
observée lors du passage du premier cycle au deuxième cycle du secondaire: Q93 (faire des
calculs mathématiques) atteint en S4 et S5 un niveau d’intérêt comparable à P6; Q87 (faire des
exercices sur des feuilles à remplir ou dans un cahier) gagne de la popularité en S5 par rapport à
P6 (gain de 0,763 de moyenne entre P6 et S5).
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
P5 P6 S1 S2 S3 S4 S5
Moyenne
Niveau scolaire
Q84
Q87
Q93
Q87
Q93
Q84
Légende :
Q84. En ST, j’aimerais qu’on passe plus
de temps à faire des présentations
orales.
Q87. En ST, j’aimerais qu’on passe plus de
temps à faire des exercices sur des
feuilles à remplir ou dans un cahier.
Q93. En ST, j’aimerais que nous fassions
plus souvent des calculs mathéma-
tiques.
Figure 11 : Les méthodes d’enseignement les moins aimées :
variation en fonction du niveau scolaire

53
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
7. LE DEGRÉ DE PARTICIPATION PERÇU À DES ACTIVITÉS D’INVESTIGATION SCIENTIFIQUE
Les élèves considèrent majoritairement qu’ils participent souvent à
la réalisation des différentes tâches qui caractérisent la démarche
d’investigation scientique ou de conception technologique. Globalement, il
n’y a pas de différences signicatives entre les garçons et les lles. Au regard
de l’évolution en fonction du niveau scolaire, le degré de participation perçue
à l’élaboration du problème et à la planication des étapes de la démarche et
du matériel baisse entre P6 et S5; l’inverse est observé pour la participation
perçue aux tâches associées habituellement au laboratoire (réalisation des
expériences ou des manipulations; analyse des résultats qui en découlent).
Aperçu général
Comme le montre le tableau 18, les élèves considèrent majoritairement qu’ils participent
activement (parfois, souvent ou très souvent) à la réalisation des principales tâches qui
accompagnent la démarche d’investigation scientifique ou de conception technologique
(formulation du problème, choix des étapes de la démarche, expérimentations ou construction
d’objets, analyses des résultats).
Variation en fonction du genre
À l’exception de la participation à la formulation du problème (Q95), où les lles obtiennent
des moyennes légèrement plus basses que celles des garçons, il n’y a pas de différences
statistiquement signicatives selon le genre.

54
L’INTÉRÊT POUR LES SCIENCES
ET LA TECHNOLOGIE À L’ÉCOLE
CHAPITRE 4
Tableau 18 : La participation perçue aux principaux moments de la démarche d’investigation
scientique: variation en fonction du genre
Statistiques descriptives Différence de moyennes
entre lles et garçons
Item % (souvent) Moyenne et
écart-type ΔM; valeur t et p
Q95. En ST, lorsqu’on doit faire des
expérimentations ou qu’on construit
des objets, je participe au choix du
problème à résoudre.
76,4
(23,9 + 30,6 + 21,9) 4,31 (1,432) - 0,227; t(1258) = - 2,802**
Q96. En ST, lorsqu’on doit faire des expé-
rimentations ou qu’on construit des
objets, je participe au choix des étapes
à suivre.
82,9
(21,5 + 34,9 + 26,5) 4,56 (1,350) ns
Q97. En ST, lorsqu’on doit faire des expé-
rimentations ou qu’on construit des
objets, je participe au choix du matériel
à utiliser.
79,0
(21,9 + 31,0 + 26,1) 4,42 (1,456) ns
Q99. En ST, lorsque nous faisons des
expériences ou des manipulations…
(c’est l’enseignant/l’élève… qui le fait).
81,5
(21,0 + 41,6 + 18,9) 4,50 (1,221) ns
Q100. En ST, lorsque nous devons analyser
les résultats des expériences (ou des
observations)… (c’est l’enseignant/
l’élève… qui le fait).
70,1
(23,7 + 32,8 + 13,6) 4,11 (1,351) ns
*: p<0,05; **: p<0,01; ***: p<0,001; ns: variation statistiquement non signicative
Variation en fonction du niveau scolaire
Les variations des réponses en fonction du niveau scolaire (gure 12) permettent de distinguer
deux sous-ensembles d’items, mis en évidence aussi lors de la validation statistique du
questionnaire (tableau 1): a) les tâches centrées prioritairement sur le choix du problème à
résoudre, la planication des étapes à suivre et le choix du matériel à utiliser (Q95, Q96 et Q97); b) les
tâches centrées sur la réalisation des expériences (ou des manipulations) et l’analyse des résultats
des expériences (ou des manipulations) (Q99 et Q100 marquées en tirets sur la gure 12), et qui
caractérisent généralement la méthode de type «laboratoire».

55
RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE AUPRÈS D’ÉLÈVES
DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE AU QUÉBEC
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
P5 P6 S1 S2 S3 S4 S5
Moyenne
Niveau scolaire
Q95
Q96
Q97
Q99
Q100
Q99
Q100
Q96
Q95
Q97
Légende :
Q95. En ST, lorsqu’on doit faire des
expérimentations ou qu’on
construit des objets, je participe
au choix du problème à résoudre.
Q96. En ST, lorsqu’on doit faire des
expérimentations ou qu’on
construit des objets, je participe
au choix des étapes à suivre.
Q97. En ST, lorsqu’on doit faire des
expérimentations ou qu’on
construit des objets, je participe
au choix du matériel à utiliser.
Q99. En ST, lorsque nous faisons des
expériences ou des manipula-
tions… (c’est l’enseignant/l’élève…
qui le fait).
Q100. En ST, lorsque nous devons
analyser les résultats des expé-
riences (ou des observations)…
(c’est l’enseignant/l’élève… qui
le fait).
Figure 12 : La participation aux principaux moments de la démarche d’investigation
scientique: variation en fonction du niveau scolaire
a) Pour les trois premiers items centrés sur la construction du problème et la planication des
étapes de la démarche et du matériel, une baisse est observée lors de la transition primaire-
secondaire (entre P6 et S2) (gure 11). Le tableau 19 montre que cette baisse est signicative
pour les trois items entre P6 et S1, indiquant que les élèves considèrent qu’ils participent
moins à ces moments de la démarche d’investigation scientique lors du passage du primaire
au premier cycle du secondaire. Une faible remontée (mais non signicative statistiquement)
est observée lors du passage du premier cycle au deuxième cycle du secondaire (entre S2 et
S3). Les moyennes des réponses aux trois items baissent par la suite progressivement entre
S4 et S5. Le bilan de ces variations est que pour ces trois items, les moyennes obtenues par
les élèves de la n du secondaire (S4 et S5) sont plus faibles que celles des élèves de la n du
primaire (P6). En d’autres termes, les élèves, à la n du secondaire, ont l’impression de participer
moins à ces trois moments de la démarche d’