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Les natifs numériques et la rhétorique

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Abstract

Utiliser les TIC en cours de français sur objectifs spécifiques peut s’inscrire dans une démarche actionnelle telle que le conseille le CECR, tout en donnant réponse à certaines insuffisances dans la gestion de groupes bien concrets. On sent la nécessité de changer de paradigme en enseignementapprentissage même si au fond on ne fait que reprendre une pédagogie du projet en profitant des avantages que les nouveaux outils nous offrent. On continue à dire “nouvelles” technologies, mais de fait elles ne le sont pas pour nos étudiants, que l’on accepte d’appeler les natifs numériques. Or, le fait que ces instruments leur soient familiers ne signifie pas forcément qu’ils sachent faire un usage productif, créatif de leurs compétences. Surtout lorsque l’on met l’accent sur la communication, sur l’intention et sur l’effet que nos choix rhétoriques auront sur les autres à l’heure de prendre des décisions stratégiques.
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Elena Moltó
Département de Philologie Française et Italienne
Universitat de València, Espagne
Los nativos digitales y la retórica
Resumen: Utilizar las TIC en clase de francés para nes especícos puede inscribirse
en una dinámica accional tal y como lo aconseja el Marco Común de Referencia para
las Lenguas, y a la vez dar respuesta a ciertas insuciencias en la gestión de grupos de
estudiantes concretos. Se siente la necesidad de cambiar de paradigma de enseñanza-
aprendizaje aunque en el fondo se retome una pedagogía por proyectos aprovechando
las ventajas que las nuevas herramientas nos brindan. Seguimos diciendo “nuevas”
tecnologías, aunque de hecho no lo son para nuestros estudiantes, a los que se conviene
en denominar nativos digitales. Aunque el hecho de que estos instrumentos les sean
familiares no signica forzosamente que sepan realizar un uso productivo, creativo
de sus competencias. Sobre todo cuando se pone el acento en la comunicación, en la
intención y en el efecto que nuestras elecciones retóricas tendrán sobre los demás a la
hora de tomar decisiones estratégicas.
Palabras clave: Francés para nes especícos, TIC, perspectiva accional, aprendizaje
por proyectos, webquest, autonomía, creatividad.
Synergies Espagne n° 2 - 2009 pp. 281-292
Les natifs numériques et la rhétorique
Résumé: Utiliser les TIC en cours de français sur objectifs spéciques peut
s’inscrire dans une marche actionnelle telle que le conseille le CECR, tout
en donnant ponse à certaines insufsances dans la gestion de groupes bien
concrets. On sent la nécessité de changer de paradigme en enseignement-
apprentissage même si au fond on ne fait que reprendre une pédagogie du projet
en protant des avantages que les nouveaux outils nous offrent. On continue à
dire “nouvellestechnologies, mais de fait elles ne le sont pas pour nos étudiants,
que l’on accepte d’appeler les natifs numériques. Or, le fait que ces instruments
leur soient familiers ne signie pas forment qu’ils sachent faire un usage
productif, créatif de leurs compétences. Surtout lorsque l’on met l’accent sur la
communication, sur l’intention et sur l’effet que nos choix rhétoriques auront
sur les autres à l’heure de prendre des décisions stragiques.
Mots-clés: FOS, TIC, perspective actionnelle, pédagogie du projet, webquest,
autonomie, créativité.
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Digital natives and rhetoric
Abstract : The use of ICTs in the French for specic purposes classroom points to an
actional dynamics which has been recommended in the Common European Framework
for Languages, whilst they can also be seen to tackle the issue of certain insufciencies
in the management of particular student groups. It is felt that there is a need to
change the actual teaching-learning paradigm although basically what is advocated is
the use of a project-based pedagogy which takes advantage of the new tools available.
Although we still make reference to ‘new’ tools, they are not considered as such by
our students, who we may nickname as ‘digital natives’. However, despite the fact
that they are familiar with these tools does not mean that they always know how to
use their competences in a productive and creative way. This happens above all when
dealing with communication, intention and the effect that our rhetorical choices have
on others when making strategic decisions.
Keywords: French for specic purposes, ICT, actional perspective, Project-based
learning, webquest, autonomy, creativity.
Introduction: le projet des étudiants
Le groupe Camembert, du cours Français du Tourisme III à l’Université de
Valence, vient de me présenter la version dénitive du PowerPoint. La semaine
suivante ils exposent oralement leur projet: un intinéraire touristique de cinq
jours en France ou dans un autre territoire francophone pour des clients bien
ciblés. La consigne pour cette première activité est centrée sur le marketing.
Ils doivent concevoir leur proposition comme une publicité an de convaincre
d’éventuels clients, et nous en l’occurrence, puisque tous les groupes devront
voter sur une page du wiki et justier leurs choix des meilleurs produits. Je les
vois contents du travail réalisé, c’est soigné et original. Ils se sont centrés sur
les couleurs pour présenter leur voyage à la Martinique et à la Guadeloupe: “Si
le marron automnal vous attriste (nouvelle diapo) réjouissez-vous du marron de
notre rhum”; “si vous êtes fatigués du rouge des feux (nouvelle diapo) choisissez
le rouge de notre volcan”...
Pendant ce temps pas moins de quatre groupes essayent de relever le dé
qu’avait lancé Alena au début du cours. La panoplie de clients que je leur
proposais ne semblait pas la satisfaire. Elle m’avait suggéré une autre
simulation. Quelqu’un qui ne s’assujettit pas aux consignes? Pas tout à fait, son
idée est bonne: Paris, cinq jours, et que 250 euros par personne. Irréalisable?
Très bien, rédige-moi un court paragraphe et je l’inclue sur la liste des choix
possibles. C’est la première fois que mes instructions sur la page web se
modient grâce à l’apport direct des élèves. Et ce ne sera pas la dernière fois,
je trouve intéressant, et ils apprécient. En classe j’avais présenté la nouvelle
possibilité. Léger scepticisme de la part de deux ou trois élèves connaisseurs.
Une parisienne s’exclame tout de suite “Impossible, ou bien tu ne manges pas,
ou bien tu ne dors pas à couvert”. Petit ébranlement dans le groupe d’Alena.
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Mais cela a beaucoup plu en général et a obligé les quatre groupes qui se sont
penchés sur ce cas à chercher des solutions inattendues. Cela nous a permis de
jouir d’approches pittoresques et singulières de la capitale française, aspect non
négligeable lorsque les présentations orales se succèdent et qu’on risque de voir
sous le même angle, la même image de la Tour Eiffel sur plusieurs PowerPoints.
Parallèlement, mon groupe de français des affaires travaille une autre simulation:
je leur ai proposé de créer une entreprise en France pour lancer un produit
ou un service innovant, inexistant sur l’hexagone. L’implication des différents
groupes varie, certains ne se prennent pas facilement au jeu et fournissent une
étude de marché assez mécanique. Mais d’autres s’appliquent à la tâche, jouent
la simulation. Ils ont bien réalisé des recherches d’information sur les blogs
des innovations durables, sur les réalisations d’inventeurs, ou des laboratoire
d’innovations que je leur ai proposés. Eux aussi préparent une présentation
orale pour nous convaincre de la viabilité de leur projet et permettre ainsi aux
collègues de laisser sur le wiki leurs appréciations et conseils sur le produit/
service en question, leurs votes et la justication de ceux-ci. Le groupe Le
Soleil travaille par exemple sur un nouveau garde-manger très inventif. Ils ont
créé une brochure d’une belle qualité professionnelle pour la faire circuler lors
de l’oral. À nouveau, je me surprends de la complexité de certains travaux. Le
Diamant Bleu vient de me demander comment inclure sur le wiki de l’université
une vidéo qu’ils viennent de lmer et de télécharger sur Youtube. Cela produit
un certain effet en classe, de voir Paula interpréter dans les rues de notre ville
un petit rôle à propos de cette montre anti-agression sur laquelle l’équipe
travaille formellement depuis le début du cours.
Les doutes et les questions
Ces environnements d’apprentissage à peine esquissés, fondés sur l’utilisation
des TIC dans une pédagogie du projet de type webquest, ont été mis en
marche après de nombreuses années d’enseignement peu satisfaisantes. Je
crains que le morcellement des connaissances, la distillation des informations,
l’excellence visée dans toutes les compétences et le rythme de travail uniforme
qu’une approche traditionnelle impose aux étudiants, nuit en grande mesure
les plus nobles objectifs qu’un professeur puisse envisager. En n de compte,
je ne préparais mes élèves qu’à une épreuve de langue. Je n’évaluais que des
connaissances linguistiques telles que nous pouvons les trouver sur la plupart
de manuels de langue étrangère, en négligeant du même coup ce que l’on
pouvait faire avec la langue. Lorsque je me suis intéressée aux groupes de
Français sur Objectifs Spéciques, ce constat a été plus évident encore: les
tâches purement langagières, centrées sur des actes de parole, ne semblaient
pas sufre. Ce public en particulier sera sur le monde du travail d’ici très
peu, certains le sont déjà. Ils gagneraient beaucoup à suivre une approche
professionnelle, actionnelle, suivant les recommandations du CECR, avec des
tâches vraisemblables qui aient un rapport direct avec leurs lières.
D’autre part, je me suis fourvoyée pendant longtemps à la recherche de mon
élève “moyen”, d’un prototype de destinataire auquel adresser mon discours. Ces
groupes dont je parle présentent un éventail extrêmement varié de connaissances
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en langue française. J’ai essayé de créer des sous-groupes et de maintenir ainsi
plusieurs démarches, différentes tâches, diverses modalités d’évaluation dans le
même groupe-classe. Cette pédagogie différenciée s’est révélée non seulement
chronophage, mais les résultats ne brillaient pas pour autant, la disparité
d’objectifs sans un cadre commun avait une touche schizophrène.
Je sais bien que les élèves francophones par exemple ne devraient pas se trouver
, mais ofciellement ils en ont le droit. Que faire ? Je crée un itinéraire spécial
pour eux ? Différentes tâches, différentes ressources et différentes évaluations
à nouveau? Mais, de fait, je suis sûre que mélanger des élèves aux bagages
linguistiques et culturels si difrents pourrait renforcer l’apprentissage entre pairs.
Or, comment retenir leur attention? Et que faire des élèves qui appartiennent déjà
au monde du travail? La plupart sont pris par des stages en entreprise à un moment
ou à un autre du cours, ou bien ils travaillent à temps complet s le début. Je leur
crée à nouveau un itinéraire ad hoc ? Dans ce cours de français des affaires, par
exemple, le seul qu’ils auront dans tout leur cursus, je peux avoir 30% d’étudiants
qui n’a jamais fait de fraais, à côté de niveaux A2, B1... ou bien compter sur un
nombre signicatif de francophones, jusqu’à 50% parfois, cela varie d’une année
sur autre. Comment prévoir la structure de mon cours si je ne peux même pas
calculer le type de public auquel je vais m’adresser ? Et plus inquiétant encore:
comment maintenir l’inrêt, la motivation de ce public varié, si je dois les faire
travailler au même rythme, selon les mêmes contenus linguistiques ?
Les TIC sont-elles la réponse?
C’est à ce moment-là que l’utilisation des instruments de communication
présents sur la plateforme de l’université est venue me rendre quelques
services. Au moins je pouvais communiquer avec tout le monde, les consignes
demeuraient sur le web, des forums étaient activés pour faciliter les échanges.
Le côté positif était donc représenté par ce travail en virtuel qui prolongeait,
qui enrichissait l’espace de la salle de classe, qui permettait de rassembler les
ressources et de maintenir le contact, surtout avec les étudiants ne pouvant
pas assister au cours. Or, ce qui se présentait comme prometteur s’est révélé
tout de suite insufsant à partir du moment où j’utilisais les TIC pour renforcer
le paradigme d’enseignement en vigueur, une dynamique plutôt axée sur le
travail du professeur, même si l’objectif était de faire participer les élèves.
Utiliser ainsi les TIC est déjà un pas, mais cela ne modie pas grand-chose au
déroulement prévu du cours, à ce qui se passe concrètement en classe.
En dénitive, faire servir les TIC pour reproduire la même démarche tout en
rajoutant des “couleurs” ne semble pas très effectif. D’autant plus que la prise
en main de ces technologies demande parfois un investissement personnel
important. D’autant plus que les TIC, c’est connu, ne font rien par elles-mêmes,
ne produisent aucun miracle, il faut faire quelque chose avec elles. Ou plutôt
faire faire. Un peu comme cette réexion à propos des tâches en cours de
FLE: les tâches linguistiques ne sufsaient pas, il fallait utiliser la langue pour
faire autre chose que de la réexion linguistique. Autrement l’apprentissage
du français devient une n en soi, et pas un moyen d’interagir socialement, de
travailler avec d’autres personnes, comme propose à nouveau le CECR
1
.
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Le changement de paradigme a débuté lorsque j’ai choisi la pédagogie du projet
tout en faisant servir des ressources web pour mener à terme des cyberenquêtes
2
.
Ces cybermissions, aussi appelées webquests, sont des projets de recherche sur
le Net répondant à une tâche bien précise, avec des ressources sélectionnées
au préalable par le professeur, an de mener l’apprenant à construire un
artéfact concret. Cela me permettait de structurer tout le travail des élèves
sur la plateforme de l’université, en leur faisant s’approprier des outils tels que
les wikis pour élaborer leurs travaux en équipe. L’idée étant de leur proposer
une tâche qui engloberait les contenus du cours de FOS. Et c’est à travers les
activités que les étudiants accéderaient aux contenus, comme une étape pour
mener à bout leur projet global, pas comme un aboutissement en soi. Du coup,
le professeur se voit déchargé d’une bonne partie de ce qui se passe en salle
de classe habituellement pour se centrer sur de nouveaux rôles. L’attention est
xée sur cette tâche à accomplir en équipe et pas uniquement sur ce qui sort
de la bouche du professeur. En principe, les étudiants sont plus responsables,
prennent en charge une bonne partie de leur apprentissage, travaillent vers
une plus grande autonomie personnelle.
Encore faut-il trouver l’équilibre approprié, puisque les élèves sont aussi
habitués à une dynamique qui a peu changé en général depuis le début de leurs
études. Je dirais même qu’ils sont experts en cours de langues. Ils possèdent
en tout cas certaines expectatives bien arrêtées quant à ce qu’ils peuvent
trouver dans un cours de français. Que la structure de ce qu’ils avaient envisagé
change totalement, il n’est pas rare de les voir opposer un refus manifeste
à la technologie et à ses usages. C’est ce qui s’est passé avec un cours de
langue française pour Tourisme I. Une erreur douloureuse dont j’espère tirer
des leçons productives. Il s’agissait d’une webquest centrée sur la gestion
d’un hôtel en France
3
. L’activité s’inscrirait dans le cadre des simulations
globales. Par groupes, ils créaient les personnages sur leurs pages web du
wiki: des employés à la direction, à la réception, au restaurant, à l’animation
et quelques clients (en s’aidant de ressources sur les descriptions physiques,
psychologiques, les présentations, etc.), ils choisissaient un emplacement pour
leur hôtel (ressources sur les localisations, cartes, géographie de la France,
etc.), et établissaient l’infrastructure minimale pour faire fonctionner l’hôtel
et recevoir les clients des autres groupes (ressources pour créer la brochure/
web de l’hôtel, accueil clients à la réception, menus au restaurant, sorties
organisées). Finalement, les clients de chaque groupe se déplaçaient dans
les hôtels des autres équipes, tout en créant des échanges à la réception, au
restaurant/bar et avec le personnel d’animation. À la n du procès était prévu
un concours pour évaluer le meilleur hôtel, le groupe le plus voyageur et celui
qui avait créé avec ses clients les échanges écrits/oraux les plus riches. Nous
avons même organisé de petites représentations tirées de ces échanges. Sur le
papier une bonne idée.
Quant aux contenus linguistiques et culturels attendus dans un cours de FOS-
tourisme, je pense que la webquest les intégrait avec cohérence. Ce scénario
pédagogique médiatisé gardait toujours le même esprit: les apprenants
accédaient à ces contenus lorsqu’ils devaient aborder des tâches bien précises
dans le but de peupler et de faire vivre leur hôtel. Le niveau exigé était
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abordable, les étudiants en convenaient, mais la soixantaine d’élèves inscrits
ne facilitait point une évaluation formative, continue, comme je le prétendais.
J’y suis parvenue, mais au prix fort: le nombre d’activités à évaluer redevenait
chronophage, écrasant; mon découpage temporel des activités s’est vite vu
débordé et le rythme de travail des étudiants s’en ressentait. On aurait eu besoin
du double du temps assigné, et cela sans compter les problèmes techniques
incessants de toutes sortes. Du coup, les activités linguistiques traditionnelles
sur la grammaire, sur la phonétique, etc. leur manquaient énormément. Certains
réalisaient de sérieux diagnostics: on n’apprendrait rien si on ne se recentrait
pas sur ces deux types d’activités en particulier. On réduirait ainsi selon eux
l’étude de la langue à des activités d’entraînement (parce que c’est l’activité
la plus confortable pour eux? Celle qui les met moins en cause?). Aucun regard
pour d’autres compétences linguistiques, numériques, de travail en groupe, de
savoir-apprendre, de savoir-faire qu’ils étaient en train d’exercer aussi. Je l’ai
dit auparavant, il s’agit d’experts en cours de langues...
Je trouvais problématique de continuer à travailler avec un manuel de FOS ou
de FLE et d’envisager à la fois une perspective actionnelle pour ma webquest.
La tâche et les outils pour mener à bien cette dernière sont sufsamment riches
et complexes, au moins au début, pour leur consacrer un bon pourcentage du
temps assigné en présentiel. Par ailleurs, si on écoutait certains “experts” on ne
ferait que des exercices structurels sur les relatifs ou les verbes irréguliers. Je
ne veux pas dire qu’ils ne sont pas nécessaires, intéressants, mais étant donné
la qualité de nombreuses ressources de ce type d’exercices autocorrectifs sur
le web, s’il faut sacrier du temps présentiel, ce ne sera pas le temps donné au
projet en équipe. Une foule de ces activités peut parfaitement être réalisée par
les apprenants en autonomie. Ils apprécient même l’indépendance et le loisir
d’y accéder au moment de les aborder sous ce format.
Autonomie, transparence et supports numériques
Puisque je ne trouvais pas de cours en ligne de FOS adapté a leurs caractéristiques
et riche en ressources audio/vidéo, l’année suivante, j’ai décidé de leur
proposer le cours de Dynamots de l’université de Padoue
4
. Je compléterais
les contenus spéciques en leur proposant des ressources linguistiques et
culturelles ad hoc sur le web
5
. Pour suivre ce travail en autonomie, je leur
demandais de réaliser une sorte de portfolio, un mémoire d’apprentissage
garder une trace des acquis linguistiques, culturels et des avancés dans le travail
en groupe. Semaine après semaine, ils devaient rendre compte ainsi du terrain
parcouru, des problèmes rencontrés et des possibles solutions envisagées. En
dénitive, je comptais sur leur travail en autonomie pour favoriser la réexion
après l’expérience. Et la plupart du temps, ce travail devient plus productif
si on laisse l’apprenant choisir le moment et le temps dépensé pour chaque
activité, en fonction de son bagage linguistique, culturel, technologique, etc.
En salle de classe, on peut centrer l’attention sur de nombreuses questions,
mais c’est grâce à leurs mémoires d’apprentissage électroniques que je peux
réellement me rendre compte des problèmes linguistiques rencontrés par chacun
d’eux. L’apprentissage peut mieux s’adapter, peut devenir plus personnalisé.
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En conséquence, je suis en mesure de leur faciliter de nouvelles explications,
de nouvelles ressources, une pédagogie plus différenciée. cela ne
marche pas, inutile de perdre du temps avec des contenus qui ne posent aucun
problème pour eux. Inutile aussi d’employer le même temps aux différents
problèmes linguistiques, à l’image du découpage que proposent la plupart des
manuels avec toutes ces unités à structure identique, au poids identique, quels
que soient les objectifs visés. J’ai été nalement assez surprise de lire sur ces
mémoires leurs réactions devant les activités proposées. Cela joue le rôle d’une
enquête d’évaluation continue du cours et me permet d’avancer, d’afner et
de prévenir les possibles dérapages.
Il faut remarquer le fait que tout le matériel du cours, toutes ces activités
et réexions des élèves, se réalisent en ouvert pour tout le groupe-classe, et
sont rassemblés sur un instrument comme le wiki. Cela représente un support
exible pour les tâches collectives aussi. En effet, cet outil est conçu tout
spécialement pour travailler en équipe, de façon synchrone ou asynchrone.
Un instrument adapté aux recommandations de l’Espace Européen d’Education
Supérieure à propos des compétences dans lesquelles on devrait former les
élèves. Adapté comme un gant aussi à l’apprentissage des langues-cultures
selon la perspective actionnelle, du moment que le noyau central du cours est
représenté par la création et la communication d’un projet en équipe. Parce
que nous voulons les préparer au monde du travail ils devront collaborer
avec d’autres collègues, discuter, arriver à des accords, créer du contenu.
Cet ensemble de pages web facilement éditables, compte sur un index de
groupes à travers lequel les étudiants accèdent à leur propre espace web,
à un espace de travail qu’ils sont les seuls à gérer, mais qui est ouvert à la
participation de toute la communauté. Chaque groupe réserve une page pour les
conseils et appréciations des collègues, puis une page pour mes commentaires.
Mais de fait, ils sont libres de créer autant de pages qu’ils le désirent. La
première constatation est donc que le travail des différents groupes se réalise
en transparence. Tous les étudiants inscrits peuvent constater les progrès
de leurs « collègues », savoir sur quoi ils travaillent en ce moment (tous ne
travaillent pas au même rythme ni sur le même point), comment ils organisent
leurs recherches, est-ce qu’ils ont enlacé la webgraphie, quels commentaires
ils reçoivent de la part des « collègues » et de la mienne.
La transparence du procédé permet en dénitive de mettre en relief les bonnes
pratiques. Parce que c’est un plaisir de résoudre une question ou un doute
d’un groupe grâce à la solution qu’un autre groupe a trouvée. Si l’explication
ou le modèle provient de la table d’à côté, s’ils peuvent devenir eux-mêmes
des modèles pour les autres, l’apprentissage se fait vraiment signicatif et
les compétences linguistiques et numériques se voient renforcées. L’une des
sous-tâches les plus productives en ce sens est la co-évaluation des projets,
par exemple, dans le cours du français des affaires, une fois la première
phase du projet achevée, les équipes vont visiter les autres travaux pour y
laisser leurs commentaires. Après l’appréciation générale du produit ou service
innovant, ils doivent signaler les possibles problèmes que leurs collègues
rencontreront, ainsi que proposer de possibles solutions. L’outil nous a donc
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facilité l’interaction entre les différents groupes et une évaluation continue, la
même pour tous, indépendamment du niveau de l’étudiant, indépendamment
de son assistance en présentiel ou en virtuel. Tous peuvent mener à bout un
projet digne, riche et complexe. De fait, le succès de leur quête ne dépend pas
seulement de la maîtrise de la langue, ici les francophones se font aider par
les hispanophones et vice versa. Cet apprentissage entre pairs dont je parlais
auparavant se matérialise donc souvent grâce à ces échanges.
Or, la communication ne se produit pas seulement à l’intérieur de la salle réelle
ou virtuelle, mais aussi vers l’extérieur. Et là, sans les TIC je vois mal comment
on ferait. A travers le wiki, ils disposent sur le réseau de ressources variées en
langue et cultures francophones. La facilité de la prise en main de l’outil mobilise
des compétences qu’ils ne pensaient pas eux-mêmes mettre en marche. Parfois
la motivation pour leur projet peut les mener à réaliser des contacts spontanés
en dehors des quatre murs de la salle. Comme le groupe La Puce Noire (Ce
sont eux qui choisissent tous les noms de groupe) qui veut sélectionner un
lieu d’implantation pour son entreprise en fonction d’un organisme qu’ils ont
découvert sur une page web et qui pourrait les nancer. Mais comme ils n’y
trouvent pas l’adresse, seulement un courriel, ils décident de leur écrire en
demande d’informations. On reconnaîtra facilement une activité qui peut se
retrouver sur n’importe quel manuel de FLE ou de FOS: Vous allez écrire un
mail à l’entreprise X en demandant des informations....” Mais la motivation de
ces étudiants devant la tâche à réaliser ne peut pas se comparer. Et j’aime citer
ce groupe parce que leur méance initiale devant la matière et devant leurs
propres compétences linguistiques était évidente au début du cours.
Lorsqu’ils me communiquent la tâche qu’ils mènent, les différents membres sont
en train d’utiliser les dictionnaires, les traducteurs, les correcteurs linguistiques,
tous ces instruments en ligne que je m’efforce d’intégrer dans leurs démarches
an de les rendre plus autonomes dans la résolution de problèmes spéciques.
C’est à ce moment- que les contenus sur l’emploi de la correspondance
professionnelle se voient pleinement légitimés. Juste à ce moment-là, pas avant.
Parce que c’est à ce moment-là qu’ils ont besoin de les apprendre, et que ces
contenus manquent de référent lorsqu’on les étudie in absentia. Ou bien, ils
sont peu motivés à cause de l’articialité du cadre dans laquelle ils s’inscrivent.
Sans compter que l’objectif du groupe n’était pas simplement linguistique, ils
voulaient obtenir un résultat réel, une information concrète pour justier une
partie de leur projet. Ils ne visaient donc pas la correction linguistique, qui est un
objectif difcilement motivant pour eux, ou pas aussi motivant que l’obtention
de résultats pratiques pour leur travail en groupe. Et sans le savoir, ils sont en
train de mettre à prot les outils du web 2.0.
Accéder aux contenus seulement lorsqu’ils sont nécessaires pour accomplir la
tâche, c’est une façon de mettre les documents au service de l’action, et de
ne pas mettre la tâche au service des documents. Puisque tous les étudiants ne
fonctionnent pas au même rythme, cela peut mener, comme j’ai signalé plus
haut, à un apprentissage différencié auquel les professeurs ne sont sont pas
entraînés. Cela peut rebuter de prime abord, mais la réaction des étudiants me
renforce dans l’idée que c’est bien le chemin à suivre. Mon groupe en question
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m’accueille le lendemain tout exalté avec un On a déjà la réponse!”...de la
page web française!”
Créativité et communication
On ne peut pas nier que ces technologies possèdent pour nos élèves un côté
ludique qui les motive, qui les pousse à agir, à créer du contenu riche et complexe.
Les compétences numériques s’acquièrent plus facilement si les étudiants se les
approprient pour leurs propres objectifs curriculaires. Elles revêtent tout leur
sens lorsqu’ils les exercent à travers leurs créations sur le wiki. Son usage nous
a permis d’exprimer facilement les idées à l’heure d’inventer des logos des
entreprises par exemple, ou la publicité avec laquelle ils vont se faire connaître.
Sans oublier l’utilisation d’éléments multimédia qui sont incorporés pour enrichir
le projet (images, vidéo, présentations PowerPoint...). Cela peut sembler très
compliqué mais c’est sans compter le plaisir de manipuler l’instrument et
d’obtenir des résultats auxquels ils croyaient difcilement au début du cours.
Il ne faudrait cependant pas conclure trop rapidement que tous nos élèves
excellent dans la manipulation de ces outils, loin de là, ou bien qu’ils savent s’en
servir pour travailler en groupe, localiser, classier, réutiliser convenablement
les informations trouvées sur la Toile. Je leur fais manipuler quelques applications
intéressantes en ce sens, comme les wikis ou les documents de Google pour
travailler ensemble sans avoir à se déplacer, pour créer rapidement des pages
web ou des présentations professionnelles puis les Notes de Google, à nouveau,
pour gérer toute la webgraphie de leur projet, etc. Je compte enn beaucoup
sur l’apprentissage entre pairs, au sein des différents groupes, ainsi qu’entres
les groupes. La valeur de l’exemple de ces « co-apprenants » est inestimable.
Cela a très bien marché dans la préparation des exposés oraux. Un exercice
qui ne les préoccupait que pour la question linguistique, pas pour l’attirail
technologique, curieusement. Je m’en suis servie pour mettre l’accent sur
la communication de leurs idées comme s’ils travaillaient déjà en contexte
professionnel, avec des objectifs professionnels réels. La création de leur projet
m’intéresse mais j’aime souligner leurs capacités à présenter leurs idées, le
travail sur l’expression des émotions qu’ils entendent provoquer chez le public,
ou le langage non verbal lorsqu’ils exposent devant le grand groupe. Disons donc
que le point de vue met l’accent sur les habiletés rhétoriques avec ces appuis
visuels qu’ils ne perçoivent pas comme “nouveaux”, bien au contraire. Or, ce
n’est un secret pour personne que l‘utilisation du PowerPoint peut produire
des effets pervers, dangereux pour celui qui le présente et pour celui qui le
consomme: des diapositives chargées de texte comme s’il fallait économiser
de l’argent, du texte à la police minuscule que l’on n’arrive pas à lire du
premier rang, de nombreuses couleurs qui saturent l’ensemble, des dessins
qui encombrent l’espace, des mouvements de transition entre diapositives très
spectaculaires mais très lourds aussi... Tous les tics des TIC réunis en une simple
expérience de classe. Nos élèves ont beau appartenir à la génération des natifs
numériques, ils ne sont pas passés maîtres en communication pour autant.
Ils reproduisent donc les mêmes procédés sans rééchir à l’effet provoqué.
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Tout comme moi d’ailleurs, pour être honnête, avant de me pencher sur la
question. Sans repères, sans retour sur l’expérience, on reproduira donc les
mêmes erreurs face à différentes audiences. Et il s’agit d’un problème que
les étudiants affrontent à chaque fois qu’ils doivent réaliser un exposé pour
leurs études, mais qui se renouvellera probablement aussi dans leurs nouveaux
milieux de travail. Il me semble donc intéressant de souligner les pièges
l’on risque de sombrer dans l’usage de ces technologies: passer par exemple
le début de La Guerre des étoiles avec le texte qui déle vers le fond noir et
demander pourquoi Georges Lucas n’a pas ajouté une voix qui lise le texte.
Question: Qu’est-ce qui se passe quand on lit et qu’on nous parle à la fois ?
Sur les dernières présentations, et sur les co-évaluations, on sent mieux le
repérage des critères qu’ils apprécient dans la communication professionnelle.
D’abord, on peut déceler une attention plus marquée aux argumentations
stratégiques, aux justications des décisions qui articulent leurs discours:
le quoi et le pourquoi de leur choix, par exemple en français des affaires,
lorsqu’ils doivent défendre leur produit ou service innovant. Puis on remarque
l’établissement des raisons qui appuieront la sélection de la ville s’implanter,
la défense des modes de fonctionnement et de vente, les techniques
commerciales appropriées, la communication, la distribution, l’étude des
projets similaires pour se faire une idée du chiffre d’affaires prévisionnel,
sans compter une évolution visible du travail de synthèse des données, et de
communication de celles-ci, à travers leurs PowerPoints, non seulement par
rapport à l’harmonie interne des appuis visuels, à l’absence de rédondance
entre le texte des diapositives et les explications de l’orateur, mais aussi par
rapport aux efforts des “collègues” pour éveiller l’intérêt chez l’auditoire. Je
me rends compte qu’ils sont allés voir mes commentaires sur les autres groupes.
De fait, le wiki m’envoie un compte rendu, je sais que l’on surveille le travail
des pairs, les essais et les retours d’expérience. Ils saisissent ainsi certains
ressorts rhétoriques appropriés, et aussi le mal que se donnent les collègues
pour modier le ton et l’intensité de la voix, pour maintenir le contact visuel
avec les autres apprenants sans passer par le professeur, ou pour occuper
l’espace et ne pas se retrancher derrière la table ou l’écran. En dénitive, pour
aller de l’avant dans la défense de leurs projets en groupe.
L’exploration des possibilités et la mise en marche des outils numériques
continuent cependant d’être chronophages pour le professeur. Question non
résolue parce qu’à l’image des étudiants qui se prennent au jeu avec la panoplie
d’instruments et qui s’en inspirent pour créer leurs artefacts, le professeur
découvre à chaque pas de nouvelles voies d’accès, de nouvelles approches
ou perspectives. Rien que le côté matériel de la mise en place du processus
d’apprentissage en salle d’ordinateurs suppose une multiplication de tâches et
de fonctions. De nouvelles tâches et de nouvelles fonctions que l’on découvre
avec les étudiants. Et qui provoquent tôt ou tard une remise en question des
démarches, didactiques, technologiques, de gestion des groupes. Pas toujours de
tout repos, mais salutaire.
L’objectif nal quant au support numérique serait qu’il devienne invisible, qu’il
sustente l’activité centrale du cours sans en devenir la vedette, mais on le sait,
291
Les natifs numériques et la rhétorique
la technologie joue toujours de mauvais tours. Il faut prévoir un plan A lorsque
la plateforme de l’université fonctionne comme il se doit, un plan B quand
cela ne se produit pas mais qu’Internet marche bien, un plan C lorsque seul
l’intranet survit, et quand nalement on opte pour le plan D en improvisant
plus ou moins une activité de conversation, du plafond de la salle de classe
surgissent des voix mystérieuses qui me sidèrent… Ce jour-là nous avons écarté
les esprits de l’au-delà, étant donné que les voix parlaient de la Constitution
espagnole. Mais quel vertige! Combien de plans doit-on préparer? J’ai frôlé le
désarroi complet, cependant on a choisi la rigolade devant les visages ahuris des
techniciens accourus écouter ces effets paranormaux: Ce n’est pas possible,
c’est techniquement impossible”. On a dû déménager. Exit les TIC.
Après coup on se dit que c’est exceptionnel. Et on tire les conclusions. Enchaîner
en exploitant la crainte devant cette situation de communication, parler du stress
devant les technologies, de la peur lorsqu’on s’adresse oralement à un auditoire,
aurait été une bonne idée. Que je n’ai pas eue. Mais qui m’interpelle et que je
utiliserai plus tard puisque je sais que le thème inresse et s’adapte parfaitement
aux objectifs du cours. Comme j’ai dit, on apprend beaucoup de ce qui nous met
en cause, on reformule les objectifs, on prote des solutions que les étudiants
trouvent, que l’on trouve avec eux. Cela nous pousse nous aussi à l’action, à
être créatifs dans nos choix, pour devenir plus convaincants, plus éloquents, plus
persuasifs. Et je n’ai pas cessé de parler de rhétorique, nalement.
Conclusion
Il est clair que toutes ces technologies vont changer un tant soit peu nos façons
d’interagir en classe. Sur la base d’une perspective actionnelle, sur des contenus
spéciques comme le français du tourisme ou le français des affaires, on sent
presque la nécessité de canaliser ces instruments à des ns bien précises,
professionnelles, communicationnelles. C’est ce que l’on va demander à nos
étudiants dans le monde de l’entreprise, il vaut mieux donc les y préparer. Parce
qu’il ne faut pas conclure trop rapidement qu’ils dominent ce terrain que nous
approchons comme des immigrants numériques. Il s’agit d’une image biaisée
du moment qu’ils ne savent pas forcément s’en servir pour travailler en équipe,
pour apprendre en autonomie, pour communiquer leurs créations de façon
professionnelle et productive. Dans le cadre général de l’apprentissage du FOS,
reprendre des pédagogies du projet dans un environnement numérique revient
à trier une approche qui a fait ses preuves en enseignement-apprentissage des
langues-cultures, tout en empruntant les outils numériques qui s’adaptent le
mieux à nos objectifs didactiques. Concevoir et exposer ce type de projets dont
je viens de parler oblige les apprenants à aller plus loin dans l’apprentissage
des langues-cultures. Travailler la perception, l’intention, l’effet de nos choix
numériques, comme une partie de nos choix rhétoriques, devient aussi une
façon de parler communication et de les préparer pour l’action.
292
Synergies Espagne n° 2 - 2009 pp. 281-292
Elena Moltó
Notes
1
“La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle
considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à
accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.“ Chapitre 2.1 [en ligne].
Disponible sur : <http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_FR.asp>(consulté le 9/02/09).
2
On peut les trouver ici:
http://www.uv.es/=moltoe/cours/tourisme/agence/top.htm (consulté le 9/02/09)
http://www.uv.es/=moltoe/cours/tx.eco.travail/travail.html (consulté le 9/02/09)
Certaines présentations ici:
http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=moltoe&name=lmGEDE.v (consulté le 9/02/09)
3
http://www.uv.es/moltoe/cours/tourismehotel/top.htm (consulté le 9/02/09)
4
http://claweb.cla.unipd.it/home/smazurelle/dynamots/index.htm (consulté le 9/02/09)
5
http://www.uv.es/moltoe/cours/affaires/top.htm (consulté le 9/02/09)
http://www.uv.es/moltoe/cours/tourisme/top.htm (consulté le 9/02/09)
Sitographie
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http://home.sandiego.edu/~mmagnin/hotel.html (consulté le 9/02/09).
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cultures étrangères » [en ligne]. Disponible sur : < http://www.aplv-languesmodernes.org/
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Schlemminger, G. 2001 “La pédagogie Freinet en classe de langue vivante [en ligne].
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Serres, Linda de, 2005. “Trois dés à une démarche thématique intégrée d’enseignement-
apprentissage médiatisé du français langue seconde à l’université”, International Journal of
Thechnologies in Higher Education, 2(3) [en ligne]. Disponible sur : <http://www.profetic.
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Article
Full-text available
Malgré sa pléthore de ressources, Internet en soi ne constitue pas un outil d’avant-plan dans l’enseignement-apprentissage du français langue seconde (FLS) à l’université. S’appuyant sur cette prémisse, nous avons pour ambition d’exposer d’abord dans cet article les failles d’Internet, puis de montrer en quoi il peut, en revanche, dans une démarche thématique médiatisée et intégrée, constituer une véritable plus-value en FLS. Au fil d’une exemplification en ce sens sur le thème du reportage radiophonique, nous aborderons l’ampleur des défis rencontrés : le temps nécessaire à la conception du matériel, l’anxiété envers les technologies, le nouveau rôle du professeur. De-ci de-là, des avenues pour mieux tirer profit des ressources Internet dans la classe de FLS à l’université seront proposées.=====================================================================Though it provides a dizzying number of resources, Internet does not constitute a primary tool in the teaching and learning of French as a second language (FSL) at the university level. Taking this as our initial premise, this paper will first address some of the weaknesses of Internet in this matter, and then show, conversely, how Internet can be very helpful if duly integrated into a pedagogical, thematic project. Through the example of a radio report scenario, this paper will examine three challenges facing teachers : time required for design, technology anxiety, and the teacher’s role. Ways of enhancing the use of Internet resources in the FSL classroom will be given.
L'immeuble rue Lamarck " [en ligne] Disponible sur : < ttp
  • Monique Perdrillat
Perdrillat, Monique. " L'immeuble rue Lamarck " [en ligne]. Disponible sur : < ttp://www.epi. asso.fr/revue/89/b89p195.htmh > (consulté le 9/02/09).
La pédagogie Freinet en classe de langue vivante " [en ligne
  • G Schlemminger
Schlemminger, G. 2001 " La pédagogie Freinet en classe de langue vivante " [en ligne].