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El desarrollo de competencias de empleabilidad en dos
universidades chilenas. Un estudio empírico
e development of employment competencies in two chilean
universities. An empirical study
Claudio ieme Jara*
RESUMEN
Vivimos grandes y rápidos cambios en lo social, cultural, valórico, económico, tecnológico y
demográfico que repercuten de diversas maneras sobre la sociedad, sus organizaciones y personas.
Una de ellas es la relación entre trabajo y educación que, entre otros aspectos, pone énfasis en la
necesidad de desarrollar nuevas competencias de empleabilidad requeridas para funcionar eficazmente
en economías que cambian rápidamente y se encuentran sujetas a una fuerte presión competitiva.
El estudio se centra en evaluar estas competencias de empleabilidad en distintas carreras de dos
universidades del país y determina que, pese a existir importantes diferencias en el grado de presencia
de estas competencias en sus estudiantes, ellas no son producto del trabajo de estas instituciones, sino
características propias de los alumnos, en particular su experiencia laboral. A pesar de la explícita
intencionalidad de ambas universidades por incorporarlas en sus objetivos de enseñanza, el estudio
concluye el bajo aporte de estas instituciones en el desarrollo de estas competencias ampliamente
requeridas por el mercado laboral y alerta sobre los mecanismos y estrategias de formación que
utilizan para desarrollarlas.
Palabras clave: competencias de empleabilidad, educación superior.
ABSTRACT
We are experiencing major and quick changes as far as the social, cultural, valuable, economic,
technological and demographic aspects that affect, in countless ways, on the society, their organizations
and people. One of them is the relationship between work and education that, among other aspects,
emphasizes the necessity to develop new employment competencies required to work effectively in
economies that change quickly and are subject to a heavy competitive pressure. e study is focused
on evaluating these employment competencies in different study programs from two national
universities, and determines that in spite of existing important differences in the degree of presence
of these competencies in their students, they are not the product of the work of these institutions,
but students’ own characteristics, in particular their work experience. In spite of the specific attempt
of both universities to integrate them in their educational goals, the study concludes with the low
contribution of these institutions in the development of these competencies widely required by the
work market, and it alerts us on the mechanisms and training strategies that are used to develop
them.
Keywords: employment competencies, higher education.
Revista OIKOS año 11, Nº 24, diciembre de 2007
ISSN 0717-327 X • pp. 47 - 72
* Chileno, Ingeniero Civil Industrial, Doctor en Administración, Académico de la Universidad
Católica Silva Henríquez, Chile. Correspondencia con el autor: cthieme@ucsh.cl
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El Desarrollo de Competencias de Empleabilidad / C. ieme
1. Planteamiento del problema
No cabe duda de que vivimos en nuevo tipo de sociedad, caracterizada por continuos y
profundos cambios. Esta situación se produce por diversas razones que se entrelazan y
que, además, configuran múltiples efectos sobre la vida de las personas y sus organiza-
ciones. Entre ellas encontramos el rápido avance del conocimiento humano, la facilidad
de acceso a información, los cambios en los contextos culturales y los cambios en los
mercados laborales y de la educación.
En particular, en el mercado del trabajo se constata, entre otros: i) una disminución
en la estabilidad del empleo, ii) un aumento en los requerimientos educacionales, de
información y conocimientos para las distintas ocupaciones, iii) la flexibilidad se vuelve
un imperativo, y iv) la movilidad y reconversión laboral son nuevos elementos que se
agregan a este competitivo mercado.
Por otra parte, la propia evolución de la Educación Superior, caracterizada por: i) un
aumento real y proyectado en la cobertura, ii) los requerimientos no sólo de acceso
sino de calidad y más altos niveles de graduación, y iii) los cambios en las condiciones
de entrada de los alumnos, configuran un claro cambio en los requerimientos que se
hace a este sector.
Todo lo anterior provoca el nacimiento de una redefinición del vínculo entre educa-
ción y trabajo cuya principal expresión lo constituye el concepto de “competencias de
empleabilidad”. La definición más utilizada del término señala que esta consiste en la
capacidad de conseguir y conservar un empleo, de sintonizar con el mercado del trabajo,
de poder cambiar de empleo sin dificultades o encontrar un puesto de trabajo.
Se caracterizan por no estar asociadas a una ocupación en particular (genéricas), ser
necesarias en todo tipo de empleos (transversales), de poder ser adquiridas mediante
procesos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje (transferibles) y ser su adquisición
evaluable.
La literatura nacional e internacional muestra que estas competencias son, en la actua-
lidad, las más valoradas por los empleadores. A modo de ejemplo, podemos señalar: la
capacidad de construir relaciones, las destrezas intelectuales de resolución de problemas,
la capacidad de influencia y persuasión, las destrezas de comunicación, la capacidad de
logro, la autorresponsabilidad, la proactividad, la independencia, etc.
Por ende, existe un creciente interés por definirlas, socializarlas, medirlas y, en particular,
desarrollarlas en los estudiantes. Al respecto, son numerosos los ejemplos de políticas
públicas de diversos países que apuntan hacia ello. La decisión de la Pontificia Univer-
sidad Católica de Chile en orden a aplicar un plan piloto que cambia su actual sistema
de admisión, incorporando una evaluación de habilidades personales y sociales, es un
claro ejemplo de la comprensión de este hecho. Sin embargo, esta selección también
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apunta a disminuir la brecha entre las competencias requeridas y las de ingreso, que
representa el desafío de la universidad, atenuando la responsabilidad de las instituciones
de educación superior en esta materia. La selección, sin la incorporación de medidas
efectivas para su desarrollo, sólo se traduce en la búsqueda de mejores resultados de
sus egresados con poco esfuerzo y bajo valor añadido.
Por tanto, resulta altamente relevante y pertinente analizar si las instituciones de
Educación Superior chilenas han sido capaces de captar estas nuevas demandas y,
principalmente, si están respondiendo de una manera efectiva a estos nuevos desafíos.
En otras palabras, ¿han sido nuestras universidades capaces de comprender los nuevos
requerimientos del medio y actuar en concordancia de manera efectiva?
Nuestra hipótesis es que existe una comprensión creciente de ello, pero esto no se ha
traducido en acciones concretas y efectivas que demuestren la adquisición de estas
competencias de empleabilidad durante el paso de nuestros jóvenes por la universidad
a pesar, inclusive, de la explicitación pública y formal de tal intención por parte de
estas instituciones. Si este tema es de tal importancia tanto para el éxito laboral de los
profesionales que egresan de estas instituciones como de la consiguiente competitividad
del país, ¿no resultaría altamente preocupante que las universidades no aportasen a su
desarrollo?
2. Objetivos del estudio
El objetivo general del estudio es medir el nivel de presencia de las competencias
genéricas, en los estudiantes adscritos a diversas carreras de dos universidades privadas
del país.
En particular, a partir de los proyectos educativos y los requerimientos laborales, se ha
identificado un conjunto de competencias genéricas que debieran poseer los estudian-
tes egresados de ambas universidades y se ha elaborado un instrumento que permite
evaluar el grado de presencia de cada una de estas competencias en los estudiantes.
Ello posibilita analizar los resultados y comparar, entre las distintas categorías evaluadas
(avance curricular, experiencia laboral, sexo y edad), las competencias de empleabilidad
o genéricas de los estudiantes de las carreras analizadas y determina el aporte que estas
instituciones de educación superior están realizando en esta materia.
3. Metodología
La metodología del estudio se inicia con el análisis de los modelos de formación de
dos instituciones de Educación Universitaria del país y prosigue con la selección de
diez competencias de empleabilidad relevantes y presentes en dichos modelos. Pos-
teriormente, se construye y aplica una encuesta que autoevalúa la presencia de estas
competencias en los estudiantes de diversas carreras y niveles.
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A partir de ahí, se desarrolla un análisis estadístico que permite comprobar si existen di-
ferencias estadísticamente significativas en las competencias que exhiben los estudiantes
que ingresan versus los que están por egresar, y entre ambas universidades. También se
analiza el efecto que producen sobre las competencias evaluadas distintas variables que
moderan la situación como sexo del estudiante, experiencia laboral y edad.
El estudio empírico corresponde a dos tesis independientes de distintas universidades
guiadas por el autor del artículo durante el año 2005.
4. Marco Teórico
Vivimos una era de rápidos y grandes cambios en lo social, económico, político, tec-
nológico, demográfico e inclusive valórico que obliga a los Estados, organizaciones de
toda índole y personas a responder adecuadamente a los nuevos requerimientos de que
son objeto. La diferencia entre el éxito y el fracaso depende entonces de su capacidad
de comprender el medio y actuar en concordancia de manera efectiva.
Esta situación se explica básicamente por tres factores: la globalización y su consiguiente
apertura de los mercados y aumento de la competencia, el progreso técnico y los cambios
en la organización de las empresas.
En este nuevo escenario, la relación entre trabajo y educación se encuentra en el cen-
tro del debate público, cuestionando la naturaleza y metodología de enseñanza en la
educación básica, media y universitaria.
Como señala Brunner (1999b), lo anterior ha provocado una serie de cambios que
afectan la naturaleza de la relación educación y trabajo:
• Aumenta el componente de información/conocimiento de la mayoría de ocupa-
ciones por efecto de la revolución tecnológica.
• Se modifican las competencias requeridas.
• Se elevan los requerimientos educacionales de la fuerza de trabajo.
• La educación misma pasa a ser concebida como un proceso continuo de aprendizaje
a lo largo de la vida.
• Particularmente, el sector de la enseñanza técnico-profesional enfrenta la necesi-
dad de una completa revisión de objetivos, contenidos, métodos, articulaciones
y diseño institucional.
• La estabilidad en el empleo disminuye por la transformación de las ocupaciones,
el imperativo de la flexibilidad y la intensificación de la competencia.
• La movilidad laboral, el cambio de las ocupaciones y la continua redefinición de
competencias introducen elementos adicionales de presión sobre los trabajadores
y ejecutivos.
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• En la mayoría de las economías el desempleo se transforma en un problema de
primera magnitud, particularmente entre los jóvenes.
Es claro que la educación cumple la función de preparar a las personas para el cumpli-
miento de roles de adulto, particularmente, entre ellos, el desempeño en el mercado
laboral. Para muchos, esta situación ha sido perversamente acentuada por efecto de la
globalización (Brunner, 2000).
Independiente de lo anterior, las competencias que las personas adquieren a lo largo de
su proceso de enseñanza – aprendizaje y que luego le permiten desempeñar eficazmente
una profesión constituyen el principal vínculo entre educación y trabajo (Bertrand,
1998) y resulta evidente que un cambio en las condiciones de contexto afectan esta
relación y modifican las bases que sustentan la educación.
Brunner (1999a) señala que lo anterior lleva a sustituir el modelo de Educación a uno
que pone énfasis en:
a) La formación de competencias fundamentales
b) El desarrollo de competencias cognitivas superiores (aquellas que permiten un
desempeño eficaz en situaciones relativamente complejas, tales como la capacidad
de resolver problemas, aprender a aprender, actuar creativamente y tomar deci-
siones).
c) La formación de competencias de empleabilidad, que son aquellas disposiciones
requeridas para funcionar eficazmente en economías que cambian rápidamente
y se hallan sujetas a una fuerte presión competitiva.
Por su parte, Bertrand (1998) señala que existe un desplazamiento desde las destrezas
tradicionales a unas nuevas como son:
• Adaptabilidad a nuevos productos, tecnologías y métodos de organización
• Trabajo abstracto sobre pantalla usando códigos y símbolos
• Autonomía y responsabilidad
• Trabajo en contacto permanente con clientes y colegas
Lo anterior es uno de los muchos desarrollos que podemos encontrar en la literatura
con distintas denominaciones. Lo importante es que, producto de este cambio de la
relación Educación y Trabajo, nace y se instala con fuerza el concepto de competencias
de empleabilidad.
Actualmente, se entiende por competencias de empleabilidad un conjunto de capa-
cidades esenciales para aprender y desempeñarse eficazmente en el puesto de trabajo,
incluyendo capacidades de comunicación y de relación interpersonal, de resolución
de problemas y manejo de procesos organizacionales y de organización de los propios
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comportamientos en función de los requerimientos del puesto de trabajo. Pueden
caracterizarse como competencias genéricas (no ligadas a una ocupación en particular),
transversales (necesarias en todo tipo de empleos), transferibles (se adquieren mediante
procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje), generativas (permiten un desarrollo
continuo de nuevas capacidades) y medibles (su adquisición y desempeño puede eva-
luarse de manera rigurosa) (Brunner, 2000).
La definición más conocida internacionalmente es la que proporciona por la Secretary
of Labour’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS, 1993) que definió dichas
competencias agrupándolas en cinco clases y determinó los estándares que debían
obtenerse en cada caso.
Así, trabajadores efectivos serían aquellos que pueden usar productivamente:
Recursos: saben organizar, planificar y asignar tiempo, dinero, materiales y recursos
humanos;
Capacidades interpersonales: pueden trabajar con otros participando en equipos, en-
señarles, servir al cliente, conducir, negociar y trabajar con gente de distintos orígenes
sociales;
Información: pueden adquirir y evaluar información, organizar y mantener archivos,
interpretar y comunicar, y usar computadoras para procesar información;
Sistemas: entienden sistemas sociales, organizacionales y tecnológicos, pueden moni-
torear y corregir su performance y diseñar y mejorar sistemas;
Tecnología: pueden seleccionar equipos y herramientas, aplicar tecnologías a tareas
específicas, y mantener y solucionar problemas de los equipos.
Cabe señalar que no existe consenso sobre la denominación de este concepto. Para el Ser-
vicio Nacional de Capacitación y Empleo (2003), existen tres tipos de competencias:
• Competencias básicas: que son los conocimientos adquiridos en la educación
básica y media como matemáticas, lenguaje, física, historia, etc. Algunos ejem-
plos pueden ser: procesar el pensamiento abstracto; capacidad para interpretar
instrucciones; capacidad de comunicación oral y escrita: uso del lenguaje; opera-
cionalización de la lógica - matemática.
• Competencias transversales, genéricas o de empleabilidad: que es el desempeño
común a diferentes ocupaciones. Como ejemplos tenemos: autonomía y aptitud
de liderazgo; adaptación al cambio; comunicación y trabajo en equipo; innova-
ción y creatividad; ser protagonista en el desarrollo de la carrera o itinerario de
empleo; fomentar la toma de decisiones y la capacidad de manejo; aprender a
explorar, a probar y a practicar; promover y asegurar el desarrollo de capacidades
de emprender, organizarse y actuar.
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• Competencias específicas, técnicas o funcionales: que son los conocimientos
técnicos de una ocupación específica. Ejemplos: conocimientos y destrezas ligadas
a las familias ocupacionales; desarrollo de habilidades propias y características de
las áreas ocupacionales.
Por otra parte, diversos autores señalan que existen dos tipos fundamentales de
competencias que conviene distinguir: las competencias técnicas o de puesto, y las
competencias directivas o genéricas.
• Las competencias técnicas se refieren a aquellos atributos o rasgos distintivos que
requiere un trabajador en forma excepcional en un puesto de trabajo determinado.
Las competencias técnicas describen conocimientos, habilidades o actitudes espe-
cíficas necesarias para desempeñar una tarea concreta. Por ejemplo, determinados
puestos pueden requerir cierto dominio del inglés, en este caso, el dominio del
inglés sería una competencia técnica para esos puestos de trabajo.
• Las competencias genéricas son aquellos comportamientos observables y habituales
que posibilitan el éxito de una persona de cualquier profesión. Estas competencias
son más genéricas y, aunque cada empresa pueda enfatizar más unas que otras,
pueden estudiarse de manera conjunta.
Por último, el proyecto Tuning (Universidad de Deusto, 2003) clasifica las competencias
genéricas en tres grupos: instrumentales, interpersonales y sistémicas:
1) Competencias instrumentales: competencias que tienen una función instrumental.
Entre ellas se incluyen:
• Habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y
pensamientos.
• Capacidades metodológicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizar
el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver
problemas.
• Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas de
computación y gerencia de la información.
• Destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o conoci-
miento de una segunda lengua.
2) Competencias interpersonales: capacidades individuales relacionadas con la ca-
pacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica.
Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad de
trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético. Estas competencias
tienden a facilitar los procesos de interacción social y cooperación.
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3) Competencias sistémicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los siste-
mas como totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad
y el conocimiento que permiten al individuo ver cómo las partes de un todo se
relacionan y se agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar los
cambios de manera que puedan hacerse mejoras en los sistemas como un todo y
diseñar nuevos sistemas. Las competencias sistémicas o integradoras requieren,
como base, la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersona-
les.
Al respecto, poniendo énfasis en las competencias interpersonales, Raineri (2001) realizó
una revisión de la literatura sobre el desarrollo de habilidades psicosociales. Señala que
estas corresponden a un conjunto similar de habilidades que han sido identificadas
y estudiadas en la literatura bajo diferentes nombres, tales como habilidades sociales,
habilidades interpersonales, habilidades vitales, o en ingles Ufe skills, y en los últimos
años, habilidades emocionales, e incluso habilidades políticas.
Para administradores, ejecutivos y empresarios, las habilidades tales como liderar y
motivar a sus colaboradores, trabajar en equipo, negociar, influir en otros individuos y
entender los puntos de vista e intereses de personas altamente diversas ha recibido con-
siderable atención en los últimos años. Se ha observado un crecimiento en la demanda
por seleccionar personas que posean estas habilidades en los procesos de selección de
personal (North y Worth, 1998).
Este solo cambio de escenario y de interlocutores ha dejado a los administradores
más dependientes de sus capacidades de comprensión y comunicación. Además, el
surgimiento de organizaciones más flexibles, planas y cercanas a los clientes, ha hecho
que la comunicación informal, el trabajo en equipo y la negociación adopten mayor
importancia que la comunicación jerárquica tradicional para la coordinación de estas
organizaciones (Hayes, Rose-Quirie y Allinson, 2000).
La importancia e interés por desarrollar habilidades interpersonales para poder trabajar
con mayor armonía junto a otras personas es analizada tanto en revistas de investigación
científica (Sternberg, 1997 y Botvin, 2000) como en textos de difusión como Goleman
(1995). Ambos tipos buscan demostrar que el desarrollo de estas habilidades genera
resultados beneficiosos para las personas y las organizaciones en las que trabajan. Este
último tipo de literatura ha producido una divulgación masiva de la importancia de
estas habilidades entre los administradores, ejecutivos y empresarios.
Cabe destacar que los efectos del dominio de estas habilidades sociales (o la ausencia
de éstas) en la administración de organizaciones han sido documentados en reiteradas
ocasiones (Wayne y Ferris, 1990; Haneman, Greenberg y Anonyuo, 1989). Los admi-
nistradores que poseen más habilidad para entender a sus subordinados pueden definir
con mayor precisión si el rendimiento de ellos es producto de falta de habilidades, falta
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de motivación u otra cosa. Baron y Markman (1998) concluyen que los empresarios
que poseen este tipo de habilidades tienen un mayor éxito financiero (medidos en
ingresos personales). Estos autores incluso replicaron esta investigación, con resultados
similares, usando una muestra de microempresarios (contratistas independientes que
operaban sus propias organizaciones) y otra muestra de ejecutivos de empresas de alta
tecnología y biotecnología.
El Cuadro 1 presenta algunas de las principales clasificaciones que se han definido de
este conjunto de habilidades en la literatura. Como se observa en este cuadro, las
habilidades incluidas en estas clasificaciones varían de un autor, programa y contexto
a otro. En síntesis, señala Raineri (2001), la gran mayoría de estas categorizaciones
tienen en común la inclusión de habilidades básicas, tales como la comprensión de otros
y la comunicación con otros. En muchas de estas categorizaciones, además, se incorporan
habilidades de comprensión y administración de sí mismo, de los propios sentimientos y
conducta. Además, la relación de los propios sentimientos y conducta con el entorno
que nos rodea resulta ser extremadamente relevante para entender cuáles habilidades
son críticas y de qué manera usarlas. Por último, estas habilidades pueden ser usadas de
manera estratégica, selectiva y concertada, para construir una historia de relaciones dentro
de un grupo humano. Es al conjunto de estas habilidades a las que en este documento nos
referimos como habilidades psicosociales, por tener componentes psicológicos, tales como
el autoconocimiento de las propias emociones y componentes de marcada interacción
social como es la comunicación interpersonal y comprensión del entorno en que se
desarrollan.
En nuestro caso, nuestro interés reside en estudiar lo que la literatura ha denominado compe-
tencias transversales, genéricas o de empleabilidad, que corresponde a las competencias
que son comunes a las distintas ocupaciones y sectores industriales.
Cuadro 1: Comparación de algunas clasificaciones de Habilidades Psicosociales
Autor Organización
Mundial de la Salud-
1993
Buhrmester
Furman,
Wittenberg y Reis
(1998)
Mayer, Salovey,
Carusso y
Sitarenios
Baron y
Markman
-2000
Perrewe, Ferris,
Frink y Anthony
-2002
Nombre de la
Categorización Habilidades Vitales Habilidades
Interpersonales
Habilidades
Emocionales
Habilidades
Sociales
Habilidades
Políticas
Población de
Estudio Adolescentes Estudiantes
Universitarios Niños y Adultos Empresarios Ejecutivos y
Administradores
Objeto de
Análisis
Adaptación a la
Sociedad
Interacciones
Interpersonales
Efectivas
Adaptación Social Éxito
Empresarial
Generación de
un ambiente
de confianza y
disminución de
estrés en el trabajo
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El Desarrollo de Competencias de Empleabilidad / C. ieme
Habilidades
Descritas
(a) Toma de
Decisiones
(b) Solución de
problemas
(c) Creatividad
(d) Pensamiento
Crítico
(e) Comunicación
(f) Habilidades
Interpersonales
(g) Autoconocimiento
(h) Empatía
(i) Administración de
Emociones
(j) Administración de
Estrés
(a) Iniciación de
interacciones y de
relaciones
(b) Expresión
asertiva de
los derechos
personales y de
desagrado con
otros
(c) Declaración
o revelación de
información
personal
(d) Apoyo
emocional de
otros
(e) Administración
de conflictos
interpersonales
(a) Comprensión
de las propias
emociones
(b) Expresión
de éstas en
consideración del
contexto social en
que ocurren
(c) Uso de las
emociones
para dirigir y
motivar el propio
comportamiento
(d) Comprensión
de las emociones
de otros
(e) Administración
de relaciones
interpersonales
(a) Entender
con precisión
a otros
(b) Inducir
reacciones
positivas en
otros
(c) Persuasión
e influencia
(d) Ajustarse
con
comodidad
a un rango
de diversas
situaciones
sociales
(a) Entender la
situación social y
las personas en el
trabajo
(b) Saber cómo
actuar en una
situación de
trabajo particular
(c) Comunicarse
de una manera
convincente
(d) Generar
confianza entre los
colaboradores
(e) Estimar y
desarrollar las
contactos sociales
necesarios para
asegurarse el éxito
(f) Disminuir
tensiones con
humor
(g) Disfrutar
influir
positivamente en
otros
Fuente: Raineri (2001: 162)
Por otra parte, diversas son las publicaciones que buscan identificar las competencias
genéricas o de empleabilidad que son más valoradas por el mercado laboral.
Ejemplos de estos estudios a nivel internacional son: Luthans, Rosenkrantz y Hennessey
(1985) quienes investigaron en una muestra de 52 directivos en 3 organizaciones aquellas
habilidades demostradas por los directivos más eficaces contra los menos eficaces. Las
habilidades detectadas fueron: ganar poder e influencia, comunicarse con individuos
fuera de la organización, manejar conflictos, tomar decisiones, comunicarse con in-
dividuos dentro de la organización, desarrollar a subordinados, procesar el papeleo,
planificar y fijar metas.
Curtis, Winsor y Stephens (1989) aplicaron un cuestionario a 428 miembros de la
Sociedad Americana de Directivos en Estados Unidos para determinar las habilidades
necesarias para obtener empleo, las habilidades importantes para un desempeño exitoso
en el trabajo, y las habilidades necesarias para ascender dentro de la organización. Sus
resultados indicaron que las habilidades necesarias para obtener empleo eran las de
comunicación verbal, escuchar, entusiasmo, comunicación escrita, competencia técnica,
apariencia. El éxito en el trabajo se relacionaba con la posesión de las habilidades de
comunicación verbal y escrita, habilidades interpersonales, persistencia/determina-
ción, entusiasmo y competencias técnicas. Por su parte, para ascender al interior de
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la organización, resulta necesaria la capacidad para trabajar bien con los demás mano
a mano, capacidad para recolectar información y tomar una decisión, capacidad para
trabajar en grupos, escuchar y dar consejo, retroalimentar, escribir informes eficaces,
conocimiento del trabajo, utilizar computadoras, conocimientos de teoría de la admi-
nistración, conocimientos de finanzas, de marketing y de contabilidad.
Por su parte, Van Velsor & Brittain (1995) resumen 5 estudios previos de “descarri-
lamiento” (lo opuesto al éxito) en una muestra de 20 directivos estadounidenses y 42
directivos europeos. Los resultados indicaron que las principales causas del “descarrila-
miento” se produjeron por: i) problemas con las relaciones interpersonales, ii) fracaso
para cumplir los objetivos del negocio, iii) incapacidad para formar y dirigir un equipo,
y iv) incapacidad para manejar el desarrollo personal o para adaptarse.
La Asociación Americana de Administración (2000) aplicó un instrumento de recolec-
ción de información para determinar la importancia que un determinado número de
habilidades tenía para las organizaciones. Los resultados indicaron el siguiente orden
de importancia:
1º Enfoque al cliente
2º Capacidad para utilizar la información con el fin de resolver problemas
3º Reconocer problemas e implementar soluciones
4º Credibilidad entre pares, subordinados y jefes
5º Capacidad para transformar las palabras en hechos
6º Escuchar y hacer preguntas
En nuestro país, existen también diversos estudios que dan cuenta de la identificación
y valoración de diversos atributos y competencias por parte del mercado laboral. Este
es el caso de Coria y Marshall (2001), quienes realizan una valoración de atributos de
los Ingenieros Comerciales en Chile. Para ello, utilizan la técnica denominada Análisis
Conjunto que permite estimar las utilidades que los distintos atributos tienen en sus
distintos niveles. En primer lugar, realizaron un estudio exploratorio para identificar
los atributos más relevantes. Como resultado de esta fase exploratoria, los atributos
considerados en la aplicación a ingenieros comerciales comprenden los conocimientos
del idioma inglés y de computación, la universidad de origen, el nivel socioeconómico
y cultural, el sexo, el estado civil, las notas de egreso, el nivel de especialización en el
área que postula, y los niveles de desarrollo de la capacidad de liderazgo y de trabajo
en equipo. El estudio consideró una muestra de 30 empresas de cada sector de la
economía. Los resultados indican que los atributos más importantes que influyen en
la selección y contratación de ingenieros comerciales son el nivel de especialización en
el área que postula, la capacidad de trabajo en equipo, la universidad de origen y el
dominio del idioma inglés.
También en el plano nacional, Fernández y Kristjanpoller (2005) analizaron las
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competencias de los egresados de Ingeniería Civil Industrial de la Universidad Santa
María, buscando determinar aquellas mayormente requeridas por el mercado laboral
y las brechas existentes con el nivel adquirido. Para ello, contactaron a los egresados
de los años 1999 y 2000 y se les solicitó que respondieran un cuestionario de más de
200 palabras. Los resultados arrojaron que las seis competencias más requeridas por
el mercado laboral eran:
1º Lealtad, honestidad
2º Habilidad para resolver problemas
3º Pensamiento crítico
4º Competencias analíticas
5º Habilidad para el aprendizaje
Por otra pare, las competencias más deficitariamente exhibidas corresponden a:
1º Capacidad de negociación
2º Planificación, coordinación y organización
3º Creatividad
4º Administración del tiempo
5º Capacidad de expresión oral
6º Habilidad en comunicación escrita
De igual forma, podemos citar el seminario de Tesis titulado “Competencias interperso-
nales requeridas por el mercado laboral a los profesionales del área de la administración
en la séptima región” (Espinoza, 2004). Dicho seminario evalúo la importancia que el
mercado laboral le asigna a 28 competencias genéricas. Los resultados indicaron que,
independiente del sector, la competencia de honestidad era la más valorada. A partir de
ahí, se obtienen diferencias dependiendo del sector analizado. Sin embargo, es posible
determinar que las de mayor importancia en términos globales son las de honestidad,
persistencia, orientación al logro, exigir eficiencia y calidad, y compromiso.
5. Desarrollo empírico
Para determinar las competencias genéricas a evaluar se procedió a analizar los princi-
pios declarados por ambas instituciones, así como sus modelos de formación. De esta
forma, se pretendió evaluar el nivel de desarrollo de las competencias genéricas o de
empleabilidad entre los alumnos, sólo para el caso de aquellas relevantes para el mercado
laboral y que estuviesen explícitamente declaradas por estas instituciones superiores
como parte de su formación.
La Universidad 1 corresponde a una Universidad Católica, Privada, Autónoma, Acre-
ditada Institucionalmente, no perteneciente al Consejo de Rectores y ubicada en la
ciudad de Santiago. Plantea un Modelo de Formación innovador, en el cual se da la
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posibilidad a los estudiantes de ir estructurando su plan de estudio, y señala que aspira
a educar con calidad, identidad y responsabilidad.
Esta universidad entiende por formación, en sentido general, la adquisición de co-
nocimientos, actitudes, habilidades y conductas asociadas al ámbito profesional, es
decir, preparación para un tipo particular de actividad o para el aprendizaje de ciertas
disciplinas. De acuerdo con esta opción, la universidad quiere ser un instrumento para
el desarrollo de las personas y del país. De igual forma, el Modelo de Formación de
esta universidad define las competencias genéricas que se busca desarrollar a lo largo
de la vida académica de los estudiantes.
Por su parte, la Universidad 2 es igualmente una universidad Católica, participante del
Consejo de Rectores, Autónoma y ubicada en la zona centro – sur del país. Su modelo
formativo da cuenta del espíritu formativo y sello de los egresados de la universidad,
estableciendo las competencias genéricas que pretende desarrollar.
A partir de lo anterior, la selección de las competencias se realizó de manera que con-
siderara los requerimientos del mercado laboral y las explicitaciones formales que cada
institución de educación superior realiza en sus modelos de formación. Del cruce de
información, fue posible identificar las siguientes 10 competencias genéricas:
1) Análisis de problemas: Capacidad para identificar problemas, reconocer infor-
mación significativa, buscar y coordinar datos relevantes y diagnosticar posibles
causas.
2) Aprendizaje: Capacidad para asimilar nueva información y aplicarla eficazmente.
3) Flexibilidad: Capacidad para adaptarse a situaciones y condiciones nuevas o impre-
vistas, tolerando la incertidumbre y el cambio. Apertura para nuevas perspectivas
y métodos.
4) Innovación y Creatividad: Capacidad para desarrollar soluciones (nuevas) de
problemas relacionadas con el trabajo.
5) Escucha Activa: Capacidad para demostrar al interlocutor que se le está escuchando
y comprendiendo en profundidad, incluyendo los aspectos emocionales implicados
en la interacción.
6) Trabajo en Equipo: Disposición para cooperar con otros y apoyar activamente
decisiones grupales, sacrificando intereses propios en favor del grupo.
7) Sociabilidad: Capacidad para interactuar sin esfuerzo con otras personas, haciendo
contactos con ellos y desarrollar actividades sociales.
8) Autorresponsabilidad: Atribuir los éxitos y fracasos laborales al comportamiento
de uno mismo y no al de otras personas o casualidades. Hacerse cargo de las
consecuencias de las propias acciones.
60
El Desarrollo de Competencias de Empleabilidad / C. ieme
9) Proactividad: Capacidad para tomar la iniciativa ante situaciones (futuras) críticas
o difíciles y de planificarse a largo plazo, en vez de sólo reaccionar.
10) Independencia: Capacidad para actuar sobre la base de las propias convicciones
más que intentar satisfacer las expectativas de los demás, y mantener el mismo
punto de vista mientras se puede (razonablemente).
Con el objeto de evaluar el nivel de presencia de estas competencias entre los estudiantes,
se realizó un cuestionario que estaba compuesto por 72 preguntas. Se mezclaron las
competencias, en forma descontinuada, para así lograr que el entrevistado no notara la
habilidad o competencia que se estaba consultando. De esta manera, se promediaron
todas las preguntas que estaban asociadas a cada competencia genérica y se procedió a
realizar el análisis de los resultados.
Universo y muestra del estudio
Este estudio se configuró sobre una población compuesta por 2 Universidades y, en
particular, sobre 7 carreras. De la universidad 1 (Católica, Privada, Autónoma y cuya
sede se encuentra en Santiago) participaron 3 carreras: Ingeniería Comercial; Audi-
toría e Ingeniería en Administración de Empresas. Todas ellas impartidas en régimen
vespertino. El número total de alumnos de estas carreras es de 320. De la universidad
2 (Católica, perteneciente al Consejo de Rectores y ubicada en la zona centro – sur del
país) participaron 4 carreras, tres de ellas de régimen diurno tradicional: Kinesiología,
Ingeniería en Construcción y Pedagogía en Educación Física; y una de régimen ves-
pertino: Auditoría. El universo de estas 4 carreras es de 1260 estudiantes.
Cuadro 2: Número de casos de la muestra
No Casos Porcentaje
Universidad 1 (Santiago) 64 50,0%
Universidad 2 (Región) 64 50,0%
U1. Ingeniería Comercial 39 60,9%
U1. Auditoría 15 23,4%
U1. Ingeniería en Administración 10 15,6%
U2. Auditoría 13 20,3%
U2. Ped. en Educación Física 16 25,0%
U2. Ingeniería en Construcción 14 21,9%
U2: Kinesiología 21 32,8%
Femenino 69 53,9%
Masculino 59 46,1%
=< 21 años 34 26,6%
22 - 25 años 58 45,3%
+ 26 años 36 28,1%
Fuente: Elaboración propia
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Revista OIKOS año 11, Nº 24, diciembre de 2007
6. Resultados
Como puede apreciarse en la figura 1, los resultados de cada una de las competencias
evaluadas por universidad muestran que existen claras diferencias entre instituciones. Un
análisis de varianza realizado indica que las diferencias son estadísticamente significativas
para la totalidad de las diez competencias evaluadas dependiendo de la universidad del
estudiante. Lo anterior no significa necesariamente diferencias de desempeño por parte
de las instituciones en esta materia ya que pueden reflejar características propias de la
población evaluada y no el trabajo de la universidad a la cual pertenecen.
Para la Universidad 1, la competencia con mayor presencia entre los estudiantes de
esa casa de estudios es la auto responsabilidad, seguida por innovación, sociabilidad y
capacidad de aprendizaje. Las competencias menos desarrolladas entre los estudiantes
son la independencia, el trabajo en equipo, la flexibilidad y el análisis de problemas.
El análisis global de la muestra indica que, si bien existen diferencias estadísticamente
significativas en el nivel de desarrollo de las competencias genéricas evaluadas entre
las instituciones de educación superior participantes del estudio, existe también una
correspondencia muy cercana con respecto al orden en que ellas se ubican. En el grupo
coincidente de las “mejor desarrolladas” se encuentran: auto responsabilidad, sociabi-
lidad, escucha activa y aprendizaje.
Por otra parte, en el grupo coincidente de las “peor desarrolladas entre los estudiantes”
se encuentran las de: independencia, trabajo en equipo, pro actividad y flexibilidad.
Gráfica 1: Resultados promedios por Institución
Fuente: Elaboración propia
62
El Desarrollo de Competencias de Empleabilidad / C. ieme
Cuadro 3: Centro de los conglomerados finales (en %)
G.H.1 G.H. 2 G.H. 3
Universidad Universidad 1 (Santiago) 28,1 71,9 0,0
Universidad 2 (Región) 23,4 0,0 76,6
Carrera U1
U1. Ingeniería Comercial 35,9 64,1 0,0
U1. Auditoría 26,7 73,3 0,0
U1. Ingeniería en Administración 0,0 100,0 0,0
Carrera U2
U2. Auditoría 69,2 0,0 30,8
U2. Ped. en Educación Física 12,5 0,0 87,5
U2. Ingeniería en Construcción 21,4 0,0 78,6
U2: Kinesiología 4,8 0,0 95,2
Avance curricular
=< 1 año estudio 12,5 50,0 37,5
2 - 3 años de estudio 4,8 52,4 42,8
+ 4 años de estudio 45,2 19,4 35,4
Experiencia laboral
Sin experiencia laboral 3,4 49,2 47,4
1 - 2 años experiencia laboral 20,0 30,0 50,0
3 - 7 años experiencia laboral 61,9 23,8 14,3
+ 4 años experiencia laboral 66,7 16,7 16,6
Edad
=< 21 años 2,9 61,8 35,3
22 - 25 años 17,2 34,5 48,3
+ 26 años 61,1 13,9 25,0
Fuente: Elaboración propia
Con el objeto de avanzar en el análisis de los resultados, se procedió a realizar un análisis
de varianza de los resultados de la evaluación de las competencias genéricas contempladas
en el estudio. A través de este estudio, pretendemos conocer si características como el
sexo, la edad, el nivel de avance del estudiante o la experiencia laboral, se relacionan
con el nivel de desarrollo de las distintas competencias genéricas evaluadas. El software
estadístico empleado correspondió al SPSS en su versión 11.5 en castellano.
Los resultados del análisis por carrera muestran que los mejores desempeños en cada
competencia genérica evaluada no son obtenidos de manera persistente por una carrera
en particular. En cambio, en la Universidad 2, los mejores resultados los obtiene la
carrera de Auditoría, seguido de muy lejos por las carreras de Pedagogía en Educación
Física, Ingeniería en Construcción. En último lugar, se ubica constantemente la carrera
de Kinesiología.
Resulta fundamental poder analizar por qué ocurren estas grandes diferencias en la Uni-
versidad 2. Existen dos posibilidades. La carrera como tal juega un papel fundamental
en su desarrollo o se trata de características propias de los estudiantes que pertenecen
a estas carreras.
También llama la atención la similitud de resultados entre las tres carreras de la Uni-
versidad 1 y la carrera de Auditoría de la universidad 2. ¿Qué tienen en común que
pueda explicar estas diferencias? El análisis de varianza realizado posibilita ahondar en
este tema y obtener conclusiones más precisas. Existen diferencias significativas entre
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Revista OIKOS año 11, Nº 24, diciembre de 2007
carreras para casi la totalidad de las competencias evaluadas, salvo “sociabilidad”. Las
diferencias en el desarrollo de las competencias genéricas evidenciadas por los estu-
diantes de la universidad 1 por sobre la Universidad 2 es, en la mayoría de los casos,
sólo estadísticamente significativa cuando se compara con la carrera de Kinesiología
de la Universidad 2. Las diferencias entre la carrera de Auditoría y las otras carreras de
la misma Universidad (pedagogía en Educación Física, Ingeniería en Construcción y
Kinesiología) sólo se da de manera estadísticamente significativa en tres competencias
y sólo comparado con una carrera de la misma universidad.
De igual forma, se realizó un análisis de varianza para establecer si el sexo determina,
de alguna forma, una capacidad superior de desarrollar alguna de estas competencias
Los resultados muestran que estas diferencias sólo se dan de manera significativa para
la competencia de escucha activa; determinándose que esta habilidad se encuentra
presente de manera superior en el sexo femenino. Medio en broma, medio en serio, de
esta forma podemos validar, de manera parcial, el libro que se convirtió en best seller
¿Por qué los hombres no escuchan y las mujeres no entienden los mapas?
El mismo análisis de varianza se realizó por rango de edad del estudiante, concluyéndose
que existen diferencias significativas en dos de ellas: capacidad de aprendizaje y auto
responsabilidad, para los grupos de edad de menos de 21 y los mayores de 26 años.
Por otra parte, la adquisición de estas competencias no se realiza de manera sostenida
a medida que se tiene mayor edad, salvo tres excepciones en que sí. En el resto de los
casos se produce un efecto que llama poderosamente la atención donde los estudiantes
pertenecientes al rango intermedio de edad aparecen disminuyendo la exhibición de
esta competencia para posteriormente recuperar los niveles que mostraban cuando más
jóvenes (menos de 21 años).
Tal como lo señalamos previamente, elemento importante de este estudio es deter-
minar si a medida que el estudiante avanza curricularmente también lo hace con el
desarrollo de las competencias genéricas explicitadas en los modelos de formación de
ambas universidades. El análisis de varianza realizado indica que efectivamente existen
diferencias estadísticamente significativas para 7 de las 10 competencias evaluadas. Un
análisis de los descriptivos por categoría para cada una de las competencias nos indica
que la hipótesis de aumento de los niveles de competencia a medida que se avanza
de nivel curricular planteada no se cumple. Por el contrario, para la mayoría de las
competencias evaluadas se produce la paradoja que los estudiantes disminuyen el nivel
de estas competencias. Si bien se trata de sujetos distintos, resulta asombroso que los
estudiantes de los últimos años exhiban un nivel incluso inferior que aquellos que se
encuentran en primer año.
Los resultados muestran que se produce un fenómeno similar al de la edad. En un
rango intermedio de la vida académica, se produce una baja ostensible en el nivel de
exhibición de esta competencia, incluso estadísticamente significativa en tres casos. Por
64
El Desarrollo de Competencias de Empleabilidad / C. ieme
tanto, pareciera que la institución no hace nada por sus estudiantes en este ámbito. Por
el contrario, este análisis muestra un retroceso en el desarrollo de estas competencias.
En otro aspecto, la literatura reconoce, como elemento fundamental en el desarrollo de
este tipo de competencias, la práctica en escenarios laborales reales. Por tal motivo, resulta
altamente valioso el determinar si se cumple la hipótesis que los estudiantes con mayor
experiencia laboral exhiben efectivamente niveles más altos de estas competencias.
Para ello, se dividieron los estudiantes en cuatro categorías dependiendo de su expe-
riencia laboral. El grupo compuesto por 59 estudiantes correspondiente a los alumnos
que no poseen experiencia laboral. El grupo 2 conformado por estudiantes con baja
experiencia laboral (1 ó 2 años) y representado por 30 sujetos en la muestra. El grupo
3, compuesto por estudiantes con una importante experiencia laboral de entre 3 a 7
años. Por último, el grupo 4, el de mayor experiencia, con 8 ó más años y representado
por 21 estudiantes.
A diferencia de lo ocurrido con las categorías de edad y nivel de avance curricular, en
general para esta característica se aprecia una tendencia alcista en el desarrollo de esta
competencia. Sin embargo, resulta importante destacar una leve baja, no estadística-
mente significativa una vez que se ha alcanzado un importante nivel de experiencia
laboral (sobre 8 años). El análisis de varianza indica que efectivamente existen diferencias
estadísticamente significativas en 5 competencias: Análisis de problemas, capacidad de
aprendizaje, auto responsabilidad, pro actividad e independencia.
Análisis de conglomerados
Con el objeto de clasificar los estudiantes en grupos homogéneos de acuerdo a su nivel
de desarrollo de las competencias genéricas evaluadas, se realizó un análisis de conglo-
merados de dos etapas, disponible en el software SPSS en su versión 11.5. El análisis de
conglomerados, grupos homogéneos o cluster, es un método de clasificación de objetos
(individuos, organizaciones, etc.) de tal forma que cada objeto es muy parecido a los
que hay dentro del conglomerado y muy distinto a los que están presentes en otros
grupos (Hair et al., 1999). En otras palabras maximiza la homogeneidad de los objetos
dentro de los conglomerados mientras que a la vez maximiza la heterogeneidad entre
los grupos.
Para realizar el análisis, se escogieron las variables que median el grado de desarrollo de
las competencias evaluadas en los estudiantes, en conjunto con las variables categóricas
identificadas en el estudio como son: Universidad, Carrera, Sexo, Rango de Edad,
Rango de Nivel y Rango de experiencia laboral.
La utilización del Bayesian Information Criterion (BIC) determinó la selección de tres
grupos homogéneos como número óptimo de conglomerados que corresponden al
65
Revista OIKOS año 11, Nº 24, diciembre de 2007
desempeño que exhiben los estudiantes en las competencias genéricas evaluadas. El
cluster 1, el más pequeño con sólo 33 casos (26% de la muestra), es el grupo homogé-
neo con estudiantes de buen nivel de desarrollo de las competencias evaluadas. En él
se encuentran aquellos estudiantes con niveles de desarrollo de todas las competencias
por sobre la media de la muestra.
El cluster 2, compuesto por 46 estudiantes (36% de la muestra), es el grupo homogéneo
con dispares resultados entre las distintas competencias evaluadas. Algunas presentes por
sobre la media de la muestra como en el caso de las competencias de Independencia,
Flexibilidad y Pro actividad; y otras presentes por bajo la media de la muestra como
auto responsabilidad, escucha activa, capacidad de aprendizaje.
El cluster 3, el más numeroso con 49 casos que representa el 38% de la muestra de
estudiantes, está conformado por aquellos estudiantes con niveles de desarrollo de la
totalidad de las competencias evaluadas por bajo la media.
El grupo homogéneo 1, el de buen desempeño en esta materia por parte de los estudian-
tes, está compuesto por alumnos de ambas casas de estudio con 18 y 15 casos cada una.
Por carrera la situación no resulta tan equitativa. La carrera que más aporta es Ingeniería
Comercial de la Universidad 1 con 14 casos, seguida por la carrera de Auditoría de la
universidad 2 con 9 casos. Posteriormente, y muy lejos de la anterior representatividad,
se encuentra la carrera de Auditoría de la Universidad 1 con 4 estudiantes. El resto lo
componen casos aislados de las carreras de Pedagogía en Educación Física (2 casos),
Ingeniería en Construcción (3 casos) y Kinesiología (1 caso).
Este grupo está conformado principalmente por estudiantes con altos niveles de ex-
periencia laboral; 13 estudiantes de entre 3 y 7 años de experiencia y 12 estudiantes
con 8 ó más años de experiencia en el trabajo. En mucho menor medida, se encuentra
representados los estudiantes con poca o nada de experiencia, en 6 y 2 situaciones,
respectivamente. En 28 de los 33 casos corresponden a estudiantes de los últimos años.
Sólo los restantes 5 se dividen entre las categorías de menor avance curricular. Por otra
parte, 22 de los casos que conforman este conglomerado lo componen estudiantes de
más de 26 años. Diez poseen entre 22 y 25 años y sólo un estudiante que pertenece a
este grupo tiene 21 años o menos.
Por tanto, una caracterización de este grupo homogéneo de buen desempeño indica
que se trata de estudiantes de ambas Universidades, principalmente de las carreras ves-
pertinas de Ingeniería Comercial y Auditoría, aunque se encuentran casos aislados de
otras unidades académicas. Corresponde a estudiantes con altos niveles de experiencia
laboral, de los últimos niveles de su carrera y edades superiores a los 22 años.
Por su parte, el cluster 2, de resultados dispares en las diversas competencias, está com-
puesto exclusivamente por estudiantes de la universidad 1. Pertenecen a las tres carreras
analizadas para esta institución. A diferencia del primero, está compuesto por estudiantes
66
El Desarrollo de Competencias de Empleabilidad / C. ieme
con pocos años de experiencia laboral. En 29 de los 46 casos de este conglomerado, los
estudiantes no tienen experiencia laboral y en 9 oportunidades esta experiencia es baja
(1 a 2 años). También participan estudiantes de categorías superiores de experiencia
laboral pero en considerable menor medida, 5 y 3 casos. En cuanto al nivel de avance
curricular corresponde a estudiantes de niveles intermedios. 22 de los 46 casos de este
grupo poseen un avance curricular de entre 2 a 3 años. El resto de niveles, primer año
y últimos años, aportan cada uno con 12 estudiantes. Se trata de estudiantes que en
su gran mayoría tiene poca edad ya que en 21 y 20 casos se trata de estudiantes de 21
años o menos y de entre 22 y 25 años, respectivamente.
Por tanto, este grupo se caracteriza por pertenecer a la universidad 1, con estudiantes
de sus tres carreras, principalmente sin o con poca experiencia laboral, que casi el 50%
se ubica en los niveles intermedios aunque el restante 50% lo hace de forma equitativa
entre los niveles más bajos y los más altos. Se trata principalmente de alumnos de 25
años o menos.
El cluster 3, de desempeño inferior a la media, se encuentra conformado exclusivamente
por estudiantes de la universidad 2. En su gran mayoría, corresponde a estudiantes de
las carreras diurnas de Kinesiología (20 casos), Ingeniería en Construcción (11 casos),
Pedagogía en Educación Física (14 casos) y Auditoría (9 casos). Más de la mitad de los
estudiantes de este conglomerado son alumnos sin experiencia laboral (28 de 49 casos)
o con muy poca experiencia (15 casos). Los casos de estudiantes con mayores niveles de
experiencia laboral son aislados (3 casos para cada una de las 2 categorías superiores). En
cuanto al nivel de avance curricular, se trata de estudiantes de los niveles intermedio y
finales (18 y 22 casos, respectivamente). Por último, la gran mayoría de ellos pertenece
al rango de edad intermedia de entre 22 y 25; lo que reafirma la tesis de que se produce
una baja en el desarrollo de las competencias genéricas en esa edad.
Por tanto, se trata de estudiantes diurnos de la universidad 2, con nula o poca expe-
riencia laboral, que se encuentran en los niveles intermedios y finales de su carrera y
un rango de entre 22 y 25 años.
Para clarificar la situación de diferencias de desempeño de los estudiantes entre las
universidades resulta necesario realizar un estudio comparativo de los elementos que
han resultado relevantes en el desarrollo de este estudio: el nivel de avance curricular
y los años de experiencia laboral.
En primer lugar, un análisis por nivel de avance curricular realizado para cada una
de las universidades, mostró que las diferencias existentes se producen de manera
constante durante todos los niveles de avance curricular, incluyendo la situación de
los alumnos de primer año. Por tanto, las diferencias que se aprecian no corresponden
a un mejor o peor desempeño de la institución, sino por las características propias
que traen los estudiantes. En la gran mayoría de los casos, se repite la tendencia, esta
67
Revista OIKOS año 11, Nº 24, diciembre de 2007
vez de manera independiente por universidad, de producirse una baja ostensible en
los niveles intermedios de avance curricular (segundo y tercer año), para repuntar a
niveles parecidos, aunque levemente inferiores a los que traen los estudiantes una vez
que ingresan a la Universidad.
Por tanto, se comprueba que el avance curricular en la universidad no produce efectos en
las competencias genéricas de los estudiantes. Por el contrario, los resultados muestran
una baja en los ciclos intermedios. Por otra parte, las diferencias en el desarrollo de las
distintas competencias genéricas evaluadas que se dan entre las dos universidades eva-
luadas no corresponden a una labor propia de la Institución, sino a diferencias propias
de los estudiantes que se mantienen desde su ingreso a la universidad.
También resulta interesante analizar de manera comparativa la situación entre univer-
sidades dependiendo del nivel de experiencia laboral que poseen sus estudiantes. Al
igual que en el caso anterior, se mantiene, al menos en promedio, la tendencia, en su
mayoría al alza en el nivel de exhibición por parte de los estudiantes de las competencias
genéricas al aumentar la experiencia laboral.
Esta situación se aprecia más claramente en la universidad 2, donde se distinguen
aumentos estadísticamente significativos en el grado de desarrollo de las competencias
evaluadas de:
• Análisis de problemas
• Capacidad de aprendizaje
• Escucha activa
• Trabajo en equipo
• Autorresponsabilidad
• Proactividad
• Independencia
Lo anterior es coincidente con el análisis global, salvo para el caso de escucha activa y
trabajo en equipo, que, de acuerdo a la muestra total, no se produce esas diferencias
significativas.
7. Conclusiones
A partir del estudio, es posible determinar un conjunto de competencias genéricas,
transversales o de empleabilidad, presente tanto en los modelos de formación de cada
universidad participante del estudio como en los antecedentes recopilados de los re-
querimientos del mercado laboral.
Los resultados indican que existen diferencias estadísticamente significativas de la pre-
sencia de la totalidad de las competencias de empleabilidad evaluadas dependiendo de
la universidad del alumno. La universidad 1 muestra superiores y constantes mejores
68
El Desarrollo de Competencias de Empleabilidad / C. ieme
resultados que la universidad 2. Sin embargo, un análisis posterior permite señalar que
tales diferencias no se producen por efecto del desempeño de la institución de educación
superior, sino que corresponden a factores propios del estudiante. Lo anterior es veri-
ficable dado que dichas diferencias son constantes a lo largo de toda la vida académica
del alumno, incluso desde su ingreso.
Un ordenamiento de las competencias genéricas evaluadas por Universidad permite
visualizar niveles de presencia de cada una de ellas entre los estudiantes muy similares.
Por tal motivo, es posible identificar un grupo de competencias con buen nivel de
presencia y otro grupo, peor desarrolladas entre los estudiantes.
En el grupo coincidente con las “mejor desarrolladas” se encuentran:
• Auto responsabilidad
• Sociabilidad
• Escucha activa
• Aprendizaje
Por otra parte, en el grupo coincidente con las “peor desarrolladas entre los estudiantes”
se encuentran las de:
• Independencia
• Trabajo en equipo
• Pro actividad
• Flexibilidad
A partir del análisis de varianza por carrera, podemos visualizar que, para la universidad
1, los mejores resultados en cada competencia genérica evaluada no son obtenidos de
manera persistente por una carrera en particular. En cambio, en la Universidad 2, los
mejores resultados los obtiene la carrera de Auditoría, seguida de muy lejos por las carre-
ras de Pedagogía en Educación Física, Ingeniería en Construcción. En último lugar, se
ubica constantemente la carrera de Kinesiología. Un análisis al interior de la universidad
2 nos permite señalar que tales diferencias no se producen por efecto de la carrera sino
por las características propias de los alumnos, en especial el nivel de experiencia laboral
que exhiben los estudiantes de Auditoría ya que corresponde a una carrera de régimen
vespertino, al igual que la totalidad de las carreras de la universidad 1.
Sin embargo, las diferencias que son estadísticamente significativas no se producen en
todas las competencias evaluadas sino en particular en las de: análisis de problemas,
flexibilidad, innovación creativa, trabajo en equipo, sociabilidad, proactividad e inde-
pendencia.
Se puede observar que sólo la carrera de Auditoría de la universidad 2 obtiene resul-
tados altos, similares a los de las 3 carreras de la universidad 1. Estas cuatro carreras
comparten características de los alumnos que las componen, ya que se trata de carreras
69
Revista OIKOS año 11, Nº 24, diciembre de 2007
vespertinas, de estudiantes con experiencia laboral y de mayor edad que el resto de
la muestra. Lo anterior muestra que los resultados superiores no obedecen a la labor
propia de la universidad o carrera, sino que básicamente a las características propias de
los estudiantes, en particular el grado de experiencia laboral.
El análisis de varianza realizado por sexo del estudiante concluyó que esa característica
sólo hacía la diferencia en la competencia de escucha activa, validando la creencia de
que los hombres no escuchan.
Similar situación ocurre cuando se realiza un análisis por edad del estudiante. Los
resultados estadísticamente significativos se producen sólo en dos competencias: capa-
cidad de aprendizaje y auto responsabilidad; produciéndose estas diferencia entre las
categorías de edad extremas. Sobre los 26 años, presencia significativamente superior
de estas dos competencias que en los estudiantes de 21 años y menos.
Elemento fundamental era determinar si a medida que el estudiante avanzaba curri-
cularmente también lo hacía en la presencia de las competencias de empleabilidad
evaluadas. La hipótesis era al menos que existieran diferencias entre los alumnos que
ingresan y los que están a punto de egresar. Lamentablemente los resultados no indi-
caron ello. Por el contrario, se aprecia una baja de la presencia de estas competencias
en los niveles intermedios de avance curricular, lo cual se logra revertir sólo de manera
parcial en los últimos niveles ya que, en la mayoría de los casos, ni siquiera se alcanzan
los niveles que poseen los estudiantes al ingreso. Por tanto, pareciera que la institución
no hace nada por sus estudiantes en este ámbito. Por el contrario, este análisis muestra
un retroceso en el desarrollo de estas competencias.
A diferencia de lo ocurrido con las categorías de edad y nivel de avance curricular,
en general para el factor de experiencia laboral se aprecia una tendencia alcista en el
desarrollo de esta competencia. Sin embargo, resulta importante destacar una leve baja,
no estadísticamente significativa una vez que se ha alcanzado un importante nivel de
experiencia laboral (sobre 8 años).
El análisis de varianza indica que efectivamente existen diferencias estadísticamente
significativas en 5 competencias: Análisis de problemas, capacidad de aprendizaje,
auto responsabilidad, pro actividad e independencia. Por tanto, podemos concluir
que efectivamente la experiencia laboral juega un rol valioso en la adquisición de las
competencias genéricas o de empleabilidad.
Se puede concluir que, a diferencia de lo establecido en los Proyectos Educativos –que
por ejemplo para el caso de la universidad 2 indica: “Junto con su formación profesional,
se pretende desarrollar en los estudiantes otras competencias complementarias, necesarias
y transversales que amplían sus horizontes profesionales”– la presencia de competencias
genéricas en los estudiantes de las carreras evaluadas se relaciona directamente con
características personales relativas a su edad y experiencia laboral, no así al modelo
70
El Desarrollo de Competencias de Empleabilidad / C. ieme
formativo declarado, ya que, al analizar la variable nivel de estudio, no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas, lo que dice relación con que los programas
de estudio no aportan al desarrollo de competencias genéricas en los estudiantes.
Lo anterior es preocupante, sobre todo teniendo presente que la formación de profe-
sionales ha variado considerablemente, en relación estrecha con el cambio social y el
papel de trabajo en la sociedad.
Las instituciones educativas han evaluado adecuadamente la necesidad de incorporar
en sus proyectos educativos el desarrollo de este tipo de competencias. Sin embargo,
han sido lentas en poner en práctica los mecanismos de formación que permitan hacer
efectivas tales declaraciones. Como hemos visto, el desarrollo de este tipo de compe-
tencias no se realiza espontáneamente por el mero hecho del paso del estudiante por la
universidad. La universidad debe desarrollar acciones concretas y efectivas que posibiliten
la adquisición real de tales competencias por parte de los alumnos. Lo anterior, implica
organizar e implementar nuevas formas de aprender, de enseñar y de organizar la vida
académica para hacer realidad las hermosas propuestas educativas de las instituciones
de educación superior.
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