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Abstract

En este artículo se analizan algunos de los principales conceptos de la teoría innatista de Fodor: lenguaje del pensamiento, teoría representacional de la mente, conceptos innnatos, modularidad, etc. El propósito de dicho análisis es mostrar las limitaciones de la argumentación innatista de Jerry Fodor, sugiriendo que en ella se demuestra mucho menos de lo que se pretende, además de no permitir una justificación del innatismo de acuerdo con los conceptos de su teoría, antes mencionados. Para ello, se expondrá en primer lugar el argumento central de la teoría funcional innatista de Fodor, mediante un análisis crítico, para después seguir con un esbozo de la noción de aprendizaje conceptual más allá de la dicotomía innato versus aprendido. This article analyses some of the major concepts of Fodor's innatist theory: language of thinking, representational theory of mind, innate concepts, modularity, etc. The purpose of such analysis is to show the limitations of Fodor's theory, suggesting that it proves far less than what is pretended and does not allow a justification of innatism based on the theory's main concepts, already mentioned. First, the article critically exposes the central argument of Fodor's Innatist Functional Theory and then sketches the conceptual notion of learning, beyond the “innate versus learned” dichotomy.
• REVISIONES
Y
REFLEXIONES
A.
GOMILA BENEJAM
El innatismo de Fodor:
Consideraciones críticas
A.
PERINAT
Manipulación de objetos
y
comunicación en crías
gorila cautivas.
Nuevos comentarios para
un debate inacabable
El innatismo de Fodor:
Consideraciones críticas
ANTONI GOMILA BENEJAM
Universidad de les Illes Balears
En arios recientes ha tomado cuerpo en Psicología la creencia en que la
ciencia avanza no sólo mediante la realización de investigaciones empíricas,
sino también a través de la discusión de los conceptos teóricos. Quizá por el
reconocimiento de la importancia de los presupuestos que guían la investigación
que acompañó la crisis del conductismo, lo cierto es que se ha consolidado en
tal sentido, especialmente en Psicología Cognitiva, un modelo de colaboración
interdisciplinaria entre psicólogos y filósofos. La naturaleza de la explicación
psicológica, el estatus ontológico de las entidades explicativas propuestas, en
especial las dificultades relacionadas con la noción de representación mental,
su formato, contenido, etc., son ejemplos de esa colaboración.
Sin embargo, se produce a veces la situación extraña de que un argumento
teórico-filosófico, concerniente a un tema clave, no recibe la atención que
cabría esperar, ignorándose sus pretensiones más que respondiéndose a ellas,
más como si se tratara de un ejercicio de lógica al estilo escolástico que de un
reto genuino. Es el caso de la llamada «paradoja de Fodor» o «problema del
pequeño científico» (Woodfield, 1987) o «falacia constructivista» (O'Flanagan,
1984); diversos nombres para un mismo argumento, cuya conclusión afirma
que el aprendizaje conceptual no es en realidad posible.
El argumento de Fodor, a grandes rasgos, consiste en afirmar que para
aprender un concepto es preciso tenerlo ya previamente, lo cual, para evitar la
amenaza de regresión infinita, se traduce en que todos nuestros conceptos no
compuestos (esto es, la'mayor parte, incluyendo «electrón» o «avión»
1
) son
innatos. No se trata de negar que las tareas de aprendizaje conceptual, tal
como se plantean experimentalmente, tengan lugar efectivamente, sino de
que lo que tiene lugar en ellas no es propiamente aprendizaje de conceptos,
sino otra cosa, que habrá que aclarar.
El argumento depende de dos premisas fundamentales, como veremos:
que todo aprendizaje conceptual consiste en la formulación y prueba de
hipótesis acerca de las propiedades semánticas de los conceptos, y que los
conceptos no son, en su mayor parte, compuestos y, por consiguiente, no son
equivalentes a una definición formulada en términos más simples.
La conclusión que Fodor extrae de ello es claramente antiintuitiva. Se
trata de un innatismo en cierto sentido mucho más fuerte que el de los
Dirección del autor:
Universidad de les Illes Balears. Departamento de Filosofía.
Estudios de Psicología,
1990,
45,
35-47
36
racionalistas del siglo xvil y xv III, para quienes sólo unas pocas ideas, altamente
abstractas, especialmente de carácter matemático, eran innatas. Parece negar,
además, aspectos de sentido común como la diversidad de repertorios concep-
tuales en función del contexto (plasticidad conceptual) y la creatividad de
nuevos conceptos, a los que difícilmente se puede renunciar. Por último, este
innatismo también resulta sorprendente desde un punto de vista evolutivo, ya
que implica la selección de las estructuras conceptuales independientemente
de su funcionalidad, de su contribución a la adaptabilidad del organismo: la
dotación conceptual del hombre de Cro-Magnon coincidía, según Fodor, con
la del contemporáneo.
Parece pues que algo debe estar mal en el argumento de Fodor, y sin
embargo no es fácil hallar qué. Además, el argumento se presenta como un
corolario de su defensa de la teoría representacional de la mente, de su
hipótesis del lenguaje del pensamiento, por lo que resulta difícil poner en
cuestión el argumem sin implicaciones en tal sentido. Quizá por todo ello, la
cuestión no suele se, afrontada directamente, sino más bien ignorada. Mi
propósito aquí, por el contrario, es el de afrontar el reto y tratar de mostrar
las limitaciones del argumento de Fodor, para sugerir que demuestra mucho
menos de lo que se pretende y no permite justificar el innatismo de Fodor
respecto a los conceptos. Para ello, tras exponer en primer lugar el argumento,
analizaremos la naturaleza de la propuesta innatista de Fodor, para descubrir
en ella insuficiencias importantes. Sin negar, por tanto, la «pars destniens» de
la paradoja, trataremos de esbozar el sentido en que cabe entender la noción
de aprendizaje conceptual, tratando de ir más allá de la oposición dicotómica
entre lo innato y lo aprendido.
En
El Lenguaje del Pensamiento
(Fodor, 1975), Fodor defiende la existencia
de un sistema representacional en la mente, cuyas propiedades lo asemejan a
un lenguaje: productividad, sistematicidad, intensionalidad, referencialidad.
No obstante, lo más sorprendente del libro no es propiamente la idea de la
existencia de un medio del pensamiento de este tipo, idea que ya había sido
formulada anteriormente, sino la afirmación de que este sistema representacional
es innato, y muy rico —de hecho, máximamente rico, ya que incluye a todos
los conceptos no compuestos'.
Es la conjunción de estos dos rasgos —riqueza e innatismo— lo que
confiere a la teoría de Fodor su originalidad. En efecto, incluso los empiristas
aceptan que algunos elementos simples de nuestra capacidad representacional
son innatas. Piénsese, por ejemplo, en los principios básicos de la psicología
asociacionista (contigüidad, semejanza, causa-efecto). Y por lo que respecta a
los conceptos, es frecuente la idea de que la gran mayoría de ellos resulta de
una combinación o construcción lógica (Ayer) de unos pocos primitivos
semánticos de carácter exclusivamente sensorial'. Sin embargo, Fodor va
mucho más allá, al plantear que su tesis se desprende de lo que se halla
implicado en las teorías estándar del aprendizaje conceptual.
Estas teorías tienen en común el suponer que el aprendizaje es el resultado
de un proceso de ensayo y error. Ahora bien, ensayo y error, ¿de qué? De
hipótesis, responde Fodor, quien pretende expresar de esta forma aquello que
37
todas las investigaciones presuponen. El aprendizaje conceptual sólo puede
ser entendido como formación y confirmación (o refutación) de hipótesis,
sobre la base de un proceso de generalización inductiva, si no se pretende
ignorar la no arbitrariedad entre aquello que se aprende y las experiencias que
permiten ese aprendizaje.
El funcionamiento de este proceso es examinado por Fodor en dos casos,
el del aprendizaje lingüístico (dando por supuesto que aprender un lenguaje
es, al menos, aprender las propiedades semánticas de sus términos) y el del
aprendizaje conceptual.
¿Cómo se aprende, por ejemplo, la palabra «perro»? Mediante la formulación
de hipótesis acerca de la propiedad que comparten las cosas que caen bajo su
extensión, cuya forma general puede ser representada por la siguiente expresión:
«Perro» se aplica a x si (y sólo si) x es F
F se refiere a lo que tienen en común todos los individuos de los que puede
decirse que son perros, y la tarea del aprendizaje consiste en ir probando
candidatos plausibles a tal respecto. Fenómenos como la sobre-extensión o la
infra-extensión en la aplicación de las palabras (por ejemplo, llamar «papá» a
todo el mundo, o llamar «gato» sólo a los siameses) resultarían de unas
hipótesis todavía aproximativas a lo que puede ser F:
«Papá» se aplica a x si x
me habla
«Gato» se aplica a x si x
tiene los ojos verdes
El aprendizaje se consigue cuando se llega a formular las propiedades adecuadas.
En este punto, lo importante para Fodor no es la posibilidad o no de un
análisis adecuado de cada palabra, sino el hecho de que el sujeto debe disponer
ya de los candidatos para F, esto es, de los posibles predicados a considerar.
En otros términos, lo que se aprende, cuando se aprende una palabra no es un
nuevo concepto (la propiedad semántica F), sino una asociación entre la
palabra y un concepto del que ya se dispone.
El sentido de la afirmación puede verse de forma más clara si se considera
el caso del aprendizaje de una segunda lengua. En este caso, lo que se aprende
es la asociación entre la nueva palabra y la palabra correspondiente de la
lengua ya conocida:
«dog» se aplica a x si «perro» se aplica a x
La tesis de Fodor, por tanto, consiste en que para aprender un primer
lenguaje es preciso disponer ya de un lenguaje previo, de un medio de
expresión para la formulación de las hipótesis, que debe incluir los candidatos
a substituir F.
Esta misma necesidad aparece en los procesos del llamado aprendizaje
conceptual, donde el criterio de éxito es la adquisición de una habilidad para
el reconocimiento de cierta propiedad en diversos objetos. Por ejemplo,
podemos imaginar el proceso implicado en el aprendizaje de
ave.
En un
primer momento, la hipótesis podría ser:
x es
ave
si x
es animal
y
vuela
38
Pero
animal
y
vuela
no son predicados suficientes para delimitar la clase de las
aves y la hipótesis resultaría refutada al encontrarse con gallinas o pingüinos.
Quizá la siguiente hipótesis podría ser:
x es
ave
si x es
animal
y
tiene alas
Todavía inadecuada, dado que esta hipótesis llevaría a reconocimientos positivos
incorrectos en el caso de insectos, por lo que sería seguida por sucesivos
intentos hasta alcanzar la formulación adecuada.
Lo importante también aquí es que es preciso disponer previamente de
conceptos como
animal, vuela
o
tiene alas,
para poder siquiera plantear alguna
hipótesis acerca de ave. En otros términos, para aprender un concepto es
preciso disponer ya de los recursos conceptuales para especificar su extensión.
Hasta ahora, no obstante, no hemos tratado de las condiciones de adecua-
ción de tales hipótesis, de si es posible hallar en último término la equivalencia
correcta. En este punto son precisas consideraciones de dos tipos, epistemo-
lógicas y lógicas. Las epistemológicas se refieren al hecho de que nuestros
conceptos no pretenden simplemente ser útiles sino que su objetivo es reflejar
las propiedades de la realidad, y esto es algo que va más allá de nuestras
capacidades perceptivas normales, y que concede a la actividad científica su
importancia. Así, por ejemplo, hasta el siglo pasado las ballenas eran incluidas
en el concepto
peces,
hasta que nuevos criterios de clasificación fueron des-
arrollados gracias a los avances de la biología.
Pero esto es relativamente poco importante para lo que nos interesa, ya
que el criterio de adecuación va a depender en último término de las represen-
taciones de los miembros del grupo en el que tiene lugar la socialización. No
ocurre lo mismo con el otro aspecto, el lógico. Se trata de la cuestión de la
descomponibilidad de los conceptos en términos de otros conceptos más
simples. Hemos supuesto, por ejemplo, que
ave
podía analizarse en términos
de
animal
y
tener alas,
o lo que es lo mismo, que
ave
podría definirse como
animal con alas; hemos hecho notar que tal definición no sería correcta, pero
hemos dejado en el aire la cuestión de si existe, en principio, la posibilidad de
una tal definición. ¿Cuál sería, por ejemplo, el substituto correcto de F en el
caso de «perro»?
La verdad es que no es fácil formularla. Como observó San Agustín,
tenemos dificultades en definir aquello que mejor conocemos. Supongamos,
provisionalmente, que tal definición exista. De acuerdo con ello, «perro» sería
definido en términos de otros conceptos —quizá
mamífero, cánido,
etc.—.
Podría decirse entonces que para aprender «perro» (y su concepto correspon-
diente
perro),
es preciso disponer ya de esos otros conceptos. Ahora bien,
¿cómo se habrían adquirido tales conceptos que nos permiten analizar el de
perro?
Y aunque pudiéramos hallar una definición satisfactoria de
mamífero,
por ejemplo, nos encontraríamos en el mismo sitio con respecto a esos otros
conceptos. Además, con esa prioridad temporal, ¿qué sentido tiene decir que
alguien tiene el concepto de
mamífero
si no tiene el de
perro?
Nuestros
conceptos parecen organizarse en conjuntos, en redes sistemáticas, de tal
manera que disponer de un concepto parece implicar disponer simultáneamente
de otros muchos.
En realidad, el problema de fondo con la hipótesis planteada radica en que
la definición de un concepto recurre a conceptos más abstractos, más generales,
39
al modo del diccionario, y por tanto, más lejanos de nuestras capacidades
perceptivas, y más «difíciles» de adquirir de forma «inmediata». Por este
motivo, tradicionalmente se ha intentado la ruta opuesta, tratando de analizar
los conceptos en otros más simples, en unos «primitivos conceptuales», que
ya no serían aprendidos (en el mismo sentido que los demás), sino resultado
de nuestras capacidades perceptivas inmediatas. Esta es, como hemos anticipado,
la vía empirista, que remite a propiedades sensoriales (tamaño, color, forma,
aspecto..
.)4.
El modelo de aprendizaje conceptual que resulta es un proceso de
complejidad creciente, en el que lo alcanzado en cada momento es la base para
ampliar nuestro repertorio conceptual, a partir de una restringida base primitiva.
Esta concepción plantea sus propias dificultades: si cada nuevo concepto
es completamente analizable en términos de otros anteriores, y éstos a su vez
en términos de los primitivos conceptuales, ¿en qué sentido puede hablarse de
enriquecimiento del sistema conceptual? Parece que se trata más bien de
adquirir nombres para determinadas combinaciones de las propiedades ele-
mentales, sin que se dé finalmente mayor capacidad expresiva. Es preciso,
además, especificar qué procesos dan lugar a ese resultado. Pero, como hemos
visto, el argumento de Fodor pretende demostrar justamente que es imposible
ese enriquecimiento de capacidad expresiva, que todos los modelos propuestos
de los procesos implicados incurren en la paradoja que denuncia. Por otra
parte, hace falta aclarar de dónde surgen y en virtud de qué, tales conceptos
primitivos. A este respecto, Fodor interpreta la diferencia entre los dos tipos
de adquisición (el aprendizaje propiamente dicho, y la adquisición original)
como una diferencia entre procesos racionales y causales:
«Mientras los procesos que ocasionan la consecución de conceptos primitivos
son considerados como
simplemente
causales —es la estructura del aparato
sensorial la responsable de que cierto patrón de estimulación
lugar a cierto
concepto primitivo dado—, los procesos que dan lugar a la adquisición de
conceptos complejos son típicamente considerados como
racionales
ya que se
da una relación de confirmación entre las experiencias que especifica la estructura
interna de ese concepto.» (Fodor, 1980, pág. 272.)
En otros términos, se da aprendizaje cuando la relación entre la nueva
competencia adquirida y las experiencias responsables de esa adquisición no es
arbitraria: se aprende latín estudiando latín. Esto le permite reinterpretar la
oposición empirismo/innatismo como una discrepancia en torno al número
de conceptos «innatos», primitivos, necesarios, al número y tipo de conceptos
no estructurados, adquiridos por medio de procesos causales. Mientras el
empirista trata de reducir los conceptos primitivos a un mínimo, de carácter
sensorial, el innatista clásico consideraba como primitivos aquellos conceptos
que por su carácter abstracto y universal parecían ir más allá de las posibilidades
de la generalización inductiva en la experiencia. Ambos coincidían, pues, en
que los procesos por los que tales «primitivos» (fueran sensoriales o abstractos)
devienen operativos, activos dentro del sistema cognitivo, no son procesos de
aprendizaje. Para Fodor, además, su argumento muestra que la mayor parte
de los conceptos van más allá de las posibilidades de la generalización inductiva,
o mejor, que para que ésta sea factible es preciso disponer ya de un medio de
representarse esas hipótesis inductivas, así como las instancias (dis)confirma-
torias, por lo que la mayor parte de los conceptos deben ser innatos. Lo que
Fodor debe mostrar, pues, para defender su posición innatista
.
-en
un
40
sentido todavía impreciso, puramente negativo—, es que una base primitiva
restringida es insuficiente para expresar, en la fase de formulación de hipótesis
acerca de la extensión de los predicados que son «aprendidos», tales predicados.
En otros términos, que los conceptos no son combinaciones de simples, que
tales hipótesis no incluyen una especificación de los primitivos semánticos
componentes.
Esto es, precisamente, lo que Fodor ha demostrado en un trabajo colectivo
(Fodor, Garrett, Walker y Parkes, 1980) dirigido a investigar la realidad
psicológica de las definiciones, entendidas en el sentido de complejos de
primitivos semánticos'. La investigación se centra en lo causativos (como
«matar», y su pretendida definición «causar la muerte»), «único caso para el
que se han ofrecido bases distributivas serias para la existencia de definiciones»
(Fodor
et al.,
1980, pág. 289), con resultados negativos. Su trabajo, además,
coincide con una de las principales líneas de avance en el estudio de los
conceptos, que en los últimos diez arios han tenido lugar. Su característica
más destacada —y quizá único punto de convergencia— es el rechazo de la
concepción de los conceptos como conjunto de condiciones necesarias y
suficientes, delimitadoras de un conjunto de objetos, con límites precisos, que
se expresarían justamente mediante una definición. En su lugar se han propuesto
modelos probabilísticos, de prototipos, de modelos mentales, etc.6.
Estos dos elementos, pues, el aprendizaje como formación y confirmación
de hipótesis y la imposibilidad de descomposición de los conceptos léxicos en
primitivos semánticos, son los pilares sobre los que Fodor basa su conclusión
innatista: es preciso un medio de representación interna con los poderes de
expresión conceptual suficientes ya desde el principio —para evitar un regre-
so—. La paradoja, de este modo, resulta de señalar que para aprender un
concepto ¡es preciso disponer de él previamente!
II
Es el momento, pues, de examinar el tipo de innatismo que Fodor
defiende. Porque parece obvio que ese disponer previamente de un concepto
no es equivalente a disponer de él tras haberlo adquirido. Quizá no pueda
llamarse a ese proceso aprendizaje, pero no puede dudarse de que el «estado»,
por así decir, del sistema cognitivo, no es el mismo antes y después de que ese
proceso haya tenido lugar: algo ha cambiado, y ese algo es, precisamente, lo
que confiere a nuestro sistema cognitivo sus características de plasticidad,
sensibilidad al contexto y capacidad de innovación. Los conceptos que maneja
un «urbanícola», por poner un ejemplo, no son los mismos que los de un
miembro de una cultura paleolítica, ni los de un esquimal con los de un
tuareg'.
Por supuesto, esto es algo que Fodor no pretende negar. Pero su imagen
de la situación no incluye en ningún momento el aprendizaje genuino de
nuevos conceptos —mediante formulación de hipótesis—. Las diferencias se
deben, en su opinión, a que del conjunto de conceptos innatos sólo algunos,
los que resultan activados por la estimulación del entorno, devienen operativos:
«una teoría de la plasticidad conceptual de un organismo debe ser una teoría de
cómo selecciona el ambiente entre los conceptos especificados innatamente. No
41
es una teoría de cómo se adquieren los conceptos, sino una teoría de cómo el
ambiente determina qué partes del mecanismo conceptual disponibles en principio
son de hecho explotadas». (Fodor, 1983, pág. 195.)
Nótese el tipo de innatismo que este planteamiento implica. No se trata
de un innatismo extremo en el sentido de que haya conceptos innatamente
accesibles (al modo de la idea de dios en Descartes), aunque sí extremo por la
riqueza de la dotación innata que afirma'. Así pues, uno dispone de un
concepto como animal desde el principio, aunque no sea operativo. El problema,
pues, consiste en especificar el mecanismo por el que estos conceptos devienen
accesibles a la actividad cognitiva, en qué consiste la intervención de los
estímulos ambientales. La respuesta de Fodor al respecto es echar mano de la
analogía con un fenómeno de la etología: el troquelado o impronta
(triggering).
La necesidad de mantener la diferencia entre procesos «racionales» y
procesos «simplemente causales», y su convicción en que la adquisición de
conceptos no puede tener lugar como proceso racional (esto es, mediante una
relación de confirmación entre lo que se adquiere y las experiencias que dan
lugar a esa adquisición), es lo que obliga a Fodor a echar mano del concepto
de troquelado. Lo que le atrae de ese concepto, como base para la analogía
con la adquisición conceptual, es que implica también una relación arbitraria
entre los estímulos que recibe un organismo y las conductas a que tales
estímulos dan lugar.
Piénsese en el famoso caso de los patitos que marchaban tras K. Lorenz
—fenómeno que motivó en primer lugar la formulación del concepto—. El
estímulo desencadenador de la conducta de los patitos —el paseo de K. L.—
está relacionado con el que los patitos le siguieran simplemente por contigüidad
espacio-temporal. Por eso no puede decirse que los patitos han
aprendido
a
seguirle; probablemente casi cualquier estímulo en movimiento hubiera dado
lugar a un mismo resultado, una misma conducta de los patitos, aunque es
preciso tener en cuenta que sin algún tipo de estímulo la conducta no habría
tenido efecto. Por todo ello, concluyó Lorenz, parece que se trata de una
conducta pre-programada, innata, que necesita de un estímulo inespecífico
para manifestarse. Estas son las características del fenómeno de la impronta.
Este fenómeno, por tanto, sugiere una imagen del desarrollo según la cual
éste está dirigido y posibilitado por tendencias madurativas internas, que
necesitan de estímulos para concretarse (en unos casos, estímulos específicos;
en otros, no), pero que no se agotan en éstos, ya que la información que
aportan al organismo los estímulos es insuficiente para desarrollar las complejas
estructuras y conductas de los seres vivos'. Se trata, pues, de la versión
etológica del argumento de la «pobreza de los estímulos», central a todo
innatismo. Es comprensible, en consecuencia, el interés de Fodor por tal
concepto.
Para Fodor, decir que los conceptos son innatos viene a significar que son
alcanzados mediante procesos análogos al de la impronta, esto es, procesos
simplemente causales, en los que el «estímulo desencadenador» de la accesibi-
lidad de cierto concepto no guarda con éste más que una relación puramente
arbitraria. Así como (casi) cualquier estímulo puede desencadenar la conducta
de seguimiento en los patitos, casi cualquier estímulo podría dar lugar a que
cierto concepto, genéticamente preprogramada, devenga operativo para el
sistema cognitivo.
42
Es preciso notar, en este sentido, que al ser la relación entre estímulo y
resultado arbitraria, no es posible pretender explicar, en términos psicológicos,
cognitivos, el porqué se ha adquirido cierto concepto como resultado. El
recurso a la noción de impronta equivale a la renuncia a una explicación
psicológica de la adquisición conceptual. En su lugar, aparece como única
posible una explicación biológica, neurofisiológica, en términos de la consti-
tución y funcionamiento, genéticamente dependientes, de nuestro aparato
cognitivo:
«La estructura del aparato sensorial
(sensorium)
es tal que ciertos inputs
activan
(trigger)
la disponibilidad de ciertos conceptos. Punto.» (Fodor, 1981,
pág. 273.)
En otros términos, la arbitrariedad de la relación entre los estímulos que
afectan a un organismo y la modificación del estado de ese organismo (que
hace que no pueda llamársele aprendizaje sino maduración o desarrollo),
remite a la imposibilidad de una explicación en términos cognitivos de tales
procesos.
Pero esta consecuencia resulta, en mi opinión, altamente indeseable, y de
hecho, parece inconsistente con los puntos de vista del propio Fodor respecto
del contenido mental. En efecto, resulta de lo más sorprendente esta insistencia
en el carácter «simplemente causal», arbitrario, del proceso que conduce a la
adquisición de conceptos, como si cualquier experiencia, o al menos un
estímulo inespecífico, pudiera dar lugar a ese proceso. Pero ello sin duda no es
así. Es precisamente el contacto (perceptivo) con instancias de ciertas propie-
dades lo que puede permitir conceptualizar tales propiedades. Sólo viendo
perros se alcanza el concepto de «perro», o tocando superficies se alcanza el de
«rugoso»10.
Sin duda, en estos casos la relación entre estímulos y conceptos adquiridos
comprende una dimensión causal, pero difícilmente puede afirmarse que ésta
sea arbitraria, al contrario. De hecho, el propio Fodor recurre, en trabajos
posteriores, a la sistematicidad de esas relaciones causales como base para su
teoría de la referencia (Fodor, 1987, cap. 4). Una cierta estructura mental,
aunque venga genéticamente determinada, tiene el contenido que tiene (re-
presenta lo que representa), en virtud precisamente del tipo de relación causal
que mantiene con instancias de esa misma propiedad. Esto es, precisamente,
lo que explica que un concepto como el de «rayo infrarrojo» no pueda ser
primitivo, mientras que amarillo sí. Si la relación causal fuera arbitraria, si
cualquier cosa pudiera dar lugar a cualquier concepto (en principio), nada
impediría que «rayo infrarrojo» o «ultrasonido» fueran primitivos. Pero como
la propia teoría del contenido mental de Fodor señala, los conceptos adquiribles
en un primer momento dependen vitalmente de las relaciones causales semán-
ticamente relevantes posibles, y éstas dependen a su vez de las capacidades del
aparato perceptivo. Es la sensibilidad de nuestras retinas a ciertas longitudes
de onda lo que hace que tengamos un concepto de «amarillo», y así sucesiva-
mente".
El innatismo de Fodor, en tal sentido, a pesar de su radicalidad en cuanto
a la riqueza del sistema representacional innato, se distancia del racionalismo
cartesiano, para el que era el propio contenido conceptual lo que resultaba
43
innato (las ideas de infinito o de dios, por ejemplo), al adoptar Fodor una
concepción naturalista de la referencia.
Por ello, al insistir tanto en la arbitrariedad, Fodor parece estar intentando
evitar un problema, más que resolverlo. Pero, además, la relación «simplemente
causal» no es tampoco suficiente para dar lugar a la adquisición de ciertos
conceptos. La relación causal pudiera ser suficiente, quizá, como piensan los
empiristas, en el caso de los conceptos más específicamente sensorialés, donde
además, la variabilidad de ambientes no resulta en una disparidad de conceptos,
sino más bien todo lo contrario (Berlin y Kay, 1969). Pero no es fácil entender
cómo conceptos como «electrón», «uranio» o «mitocondria» son el resultado
de una impronta, de un proceso exclusivamente causal.
En primer lugar, parece obvio que los ejemplos citados son conceptos con
un origen relativamente reciente, a diferencia de las entidades a que se
refieren. De hecho, es al alcanzarse estos conceptos que se habla del descubri-
miento de tales entidades. Y para ello intervienen no sólo relaciones causales,
sino también conocimientos previos, ciertos intereses y propósitos, etc. En
realidad, y de forma general, puede decirse que nuestra relación causal con el
mundo (más allá del nivel puramente sensoria19 es siempre en cierto modo
ambigua. No se produce naturalmente una fragmentación de la realidad en
estímulos bien determinados, clasificados. Una misma situación, la presencia
de un gato, por ejemplo, podría dar lugar («causar») a muy distintos conceptos:
«animal», «gato», «felino», «siamés», «comedor de ratas», e incluso, «tigre
pequeño». Las saliencias perceptuales, por así decir, no agotan las saliencias
conceptuales. En cuanto a éstas, es preciso tener en cuenta además la mediación
cultural omnipresente en nuestra forma de categorizar la realidad, al delimitar
el conjunto de conceptos adquirible.
Todos estos aspectos remiten a una dimensión descriptiva'', mediadora
en el proceso de adquisición conceptual, e irreductible a la relación causal. El
concepto a que cierto estímulo puede dar lugar no depende sólo de la
naturaleza del estímulo sino también de aquellos otros conceptos de que
disponga ya el individuo, así come/ de creencias, intenciones e intereses.
Las consecuencias de esta dimensión mediadora son de gran importancia
en este contexto. Remiten, de nuevo, al plano cognitivo, psicológico, de
explicación. En términos del propio Fodor, esta dimensión descriptiva hace
que los procesos de adquisición conceptual no puedan entenderse como
«informacionalmente encapsulados» (Fodor, 1986) o «cognitivamente impe-
netrables» (Pylyshyn, 1984), sino todo lo contrario. El estado cognitivo en
que se encuentra el organismo es relevante para el resultado del proceso de
adquisición, en cada momento. Para ello, la adquisición conceptual debe
entenderse en un contexto más amplio que el de neurofisiología perceptiva,
como implica la noción de troquelado de Fodor.
Hemos visto que la pretensión de Fodor de concebir la adquisición
conceptual en término de la noción de troquelado o impronta, situando el
proceso en el plano biológico y caracterizándolo como simplemente causal y
arbitrario, resulta insatisfactoria. La dificultad básica de su propuesta parece
estribar en que da por supuesto que la única alternativa al modelo empirista es
un modelo innatista, hallándose luego en dificultades por hacer plausible su
innatismo. Quizá la vía para hallar una salida más airosa a la paradoja que
afecta el empirismo sea la de evitar esa dicotomía estricta. En la última sección
44
trataremos de cuestionar este presupuesto y considerar las posibilidades que
se abren con ello para dar cabida legítima al estudio del aprendizaje conceptual.
III
La concepción innatista de Fodor, por tanto, no resulta demasiado satis-
factoria, por razones que podríamos llamar intrínsecas. Sin embargo, su
concepción no es la única vía posible como alternativa a la paradoja que el
argumento plantea. De hecho, varias son las posibilidades. Esto debiera
resultar evidente, por el hecho de que Fodor define su innatismo por simple
oposición al modelo de generalización inductiva: esa oposición no delimita
una única posibilidad, sino un campo de opciones intermedias, en función
tanto de la caracterización del estado inicial como del proceso de adquisición
de la competencia conceptual. En otros términos, la dicotomía innato/apren-
dido no agota el dominio de posibilidades, sino que marca más bien los
extremos de un abanico.
Recuérdese que el modelo innatista de Fodor adopta una caracterización
quasi-neurofisiológica del estado inicial, al insistir en la «pura causalidad» de
los procesos de troquelado y en la imposibilidad de enriquecimiento de ese
estado inicial a través del proceso de desarrollo. Esto último, no obstante, es
por completo dependiente de sostener el mecanismo de formulación y prueba
de hipótesis como única vía de enriquecimiento de la capacidad expresiva del
sistema. Una primera alternativa posible, por consiguiente, consistiría en
defender —adoptando con ello un innatismo más matizado—, un punto de
vista preformativo (un estado inicial análogo al de Fodor), complementado
con la posibilidad de aparición de nuevos recursos representacionales en el
proceso madurativo del organismo. En otros términos, podría producirse un
aumento de la capacidad expresiva del sistema como resultado, no de genera-
lización inductiva, sino del propio desarrollo del organismo.
Podría creerse que esta hipótesis parece de alguna manera respaldada por
evidencias neurofisiológicas, relacionadas con los procesos de establecimiento
de las conexiones sinápticas en el curso del desarrollo cerebral durante la
primera infancia (Changeux, 1985, cap. 7). Por supuesto, no es ésta una
cuestión decidible a priori, pero lo que nos interesa aquí es señalar la legitimidad
en principio de tal posición. Por otra parte, no parece oponerse, de hecho, al
espíritu de la propia propuesta fodoriana. Es más, su sugerencia —altamente
especulativa— de que el troquelado de ciertos conceptos pueda ser condición
de posibilidad del troquelado de otros conceptos, parece encontrar mejor
acomodo en una propupuesta de este tipo. Se trata, en realidad, de traducir
plenamente el modelo de la impronta al plano neurobiológico, sin tener que
aceptar por ello el innatismo fodoriano.
Sin embargo, tampoco se agotan de este modo todas las posibilidades.
Una concepción madurativa de la capacidad conceptual es todavía dependiente
en exceso del mecanismo de troquelado, y parece implicar una relación
excesivamente inmanente entre el desarrollo cerebral y capacidad representa-
cional, insuficiente todavía para dar cabida plenamente a la versatilidad,
flexibilidad y modificabilidad de los sistemas conceptuales a lo largo de su
desarrollo. Las investigaciones recientes al respecto (Carey, 1985; Keil,
1981;
Rosch y Lloyd, 1978) sugieren una imagen del desarrollo conceptual más
45
parecida a la concepción «revolucionaria» de la historia de la ciencia (fases
diversas de desarrollo cuya transición supone una reorganización completa de
las características del sistema conceptual, con importantes cambios de significado
de los conceptos) que a la positiva tradicional (como acumulación de nuevos
elementos), pero a partir de un comienzo más dependiente de consideraciones
cognitivas internas que de la estimulación particular que tiene lugar'4.
Queda pendiente, no obstante, el reto fundamental planteado por la
paradoja de Fodor: el de especificar los mecanismos que sostienen el proceso y
la forma en que funcionan. Como mínimo, es preciso reconocer que no basta
con ofrecer «nombres» para tales mecanismos". No tengo la solución, por
supuesto, que en ningún caso será meramente especulativa, pero quisiera
señalar que nuestro concepto de aprendizaje no se reduce al modelo de
formulación y confirmación (o no) de hipótesis. Al aprender a nadar, por
ejemplo, o a tocar el piano, más que de formular hipótesis se trata de adquirir
habilidades motoras, y eso es algo que sólo se consigue practicando. Las
instrucciones pueden jugar un papel en un principio, pero se ha aprendido
cuando ya no son necesarias.
¿No parece razoanble pensar que la adquisición de competencia conceptual
se parece más al aprendizaje de una habilidad que al de una segunda lengua
(donde la formulación de hipótesis es hasta fenoménicamente evidente)? De
hecho, el aprendizaje conceptual es un proceso que exige su tiempo (su
práctica) y que puede verse en términos de una habilidad —habilidad para
tratar eficaz y satisfactoriamente con el medio circundante—. Si los principios
de la categorización propuestos son verdaderos, con la consiguiente importancia
inicial de los conceptos básicos, la analogía propuesta parece incluso reforzarse:
las capacidades cognitivas obtienen su sentido en un contexto de necesidades
vitales.
La no consideración por parte de Fodor de esa posibilidad, sin duda
plausible'
6
, parece indicar un segundo presupuesto fodoriano, el representa-
cionalismo, el asumir que todo proceso cognitivo debe implicar operaciones
sobre representaciones. Desde este punto de vista es claro que resulta imposible
entender el origen de esas representaciones (conceptuales) en términos cogni-
tivos, ya que las representaciones aparecen al final del proceso. De ahí la
necesidad de abocarse a un innatismo biologista.
Cabe concluir, por consiguiente, que el argumento de Fodor demuestra
menos de lo pretendido por él; en particular, no exige adoptar un innatismo
tan radical respecto a los conceptos —innatismo que sólo se sostiene sobre la
falsa idea de que es la única alternativa posible—. No es descabellado pensar
que un diagnóstico parecido pudiera valer también para el innatismo choms-
kiano respecto al lenguaje. Pero ésa es cuestión para otro momento.
46
Notas
'
Para evitar la confusión entre palabra y concepto, adoptaré la convención de referirme a los
conceptos entrecomillando las palabras.
Fodor no ofrece un criterio de principio de su distinción entre conceptos simples y
compuestos, sino que recurre a las indicaciones del lenguaje: conceptos simples son los que se
expresan con términos del léxico, compuestos, los que necesitan una locución. El concepto
correspondiente a la expresión «Mecánicos de aparatos eléctricos>, sería, por tanto, compuesto y
seguramente también el correspondiente a «telescopio» o «sacacorchos», mientras que «silla» o
«café» expresarían conceptos simples. Sin embargo, Fodor no considera la posibilidad de diferencias
léxicas entre distintas lenguas, ni tampoco el hecho básico del carácter histórico de la formación
del léxico de un lenguaje.
Una versión actualizada de este enfoque, aplicada al ámbito del aprendizaje del lenguaje, es
la de N. Stemmer (1973, 1981), según la cual el mecanismo básico que permite el aprendizaje es la
generalizción inductiva. No puede ésta, por tanto, ser a su vez aprendida. Sin embargo, Stemmer
parece ignorar las dificultades planteadas por los argumentos de Fodor (y no sólo por lo que
respecta al innatismo).
Por ello, conceptos como el de triángulo —definible sin problemas en términos del de
ángulo y el de línea— plantean dificultades a las teorías empiristas.
Curiosamente, ésta era la propuesta de Fodor y Katz en 1963, en su intento por desarrollar
la dimensión semántica de la Gramática Generativo-Transformacional de Chomsky. Katz sigue
comprometido todavía con la idea de primitivos semánticos. Vd. Katz (1981).
Vd. Smith y Medin (1981) para una revisión de las principales críticas al modelo clásico y de
las primeras alternativas propuestas; Neisser (1987) ofrece una panorámica de las tendencias
actuales. Entrar en ellas nos llevaría demasiado lejos. Convendría precisar, no obstante, que se
han propuesto diferentes interpretaciones de los resultados, de tal manera que no puede decirse
que la conclusión que interesa a Fodor, esto es, que la mayor parte de los conceptos carece de
estructura interna (y por tanto no son definibles), se desprenda inevitablemente de tales resultados.
Sin embargo, sí bastan para mostrar la insuficiencia de una estrategia sugerida como alternativa al
argumento fodoriano, la de que los conceptos pudieran estructurarse como postulados de
significado (Boden, 1988) ya que esta sugerencia asume también el carácter bien delimitado de los
conceptos.
A pesar de las diferencias, no obstante, sí comparten cuando menos un núcleo de conceptos.
Esa riqueza resulta también limitadora: al ser imposible adquirir conceptos que no sean
expresables en términos de los de la capacidad inicial —a no ser por la intervención de la
evolución—, es posible que conceptos necesarios para una comprensión adecuada de ciertos
aspectos de la realidad queden fuera de nuestras posibilidades, y por tanto, nunca podamos
alcanzar la Verdad. Esta tesis epistemológica limitativa, con la que Fodor especula, se halla
expresada todavía más claramente en Chomsky (1980), cap. 5.
9
La etología actual ha suavizado, no obstante, la rigidez de la concepción lorenziana del
desarrollo, en favor de una visión más flexible y reversible de las fases del proceso. Vd. Hinde
91982), pp. 90-95.
'° Por supuesto no todo aprendizaje conceptual requiere entrar en relación causal directa con
instancias del concepto en cuestión. Se puede aprender por medio de descripciones lingüísticas,
diagramas, etc. Está claro, no obstante, que estas otras posibilidades refuerzan todavía más el
punto en cuestión: su relación con el concepto adquirido es semánticamente relevante, en
absoluto arbitraria.
" Este «y así sucesivamente» pretende reflejar el planteamiento de Fodor al respecto, y no
sugerir que la teoría funciona sin problemas en todos los casos. No la examinaremos en este
contexto, pero las observaciones que siguen acerca de la insuficiencia de las relaciones causales
para la adquisición de los conceptos conllevan una base crítica de este tipo de teorías del
contenido mental.
12
En realidad, el nivel sensorial es una abstracción; experimentamos el mundo como estruc-
turado, no como un caos de impresiones que, a continuación pasamos a ordenar. Pero esa
estructura no está en la relación causal: los estímulos no van acompañados de etiquetas.
" Dimensión que Sterelny (1989) ha denominado el
»qua
problem»,
y que incluye también el
caso de los conceptos vacíos: conceptos referentes a entidades de las que se ha dejado de creer en
su existencia, como «flogisto» o «éter».
" Me refiero a la noción de conceptos básicos de Rosch et al., una de cuyas características
distintivas es que son aprendidos en primer lugar, además de referirse a objetos de tamaño medio,
comunes en el entorno cotidiano del niño y relevantes para su actividad. Una forma todavía
mejor, por tanto, de dar cuenta en términos psicológicos del orden del desarrollo conceptual, que
evita los problemas de la noción de impronta.
47
15
Uno de los blancos de la paradoja es el par «asimilación-acomodación» piagetiano. El
problema al respecto, aparte de implicar para Fodor un enriquecimiento conceptual del sistema,
es que hasta el momento carecemos de indicaciones respecto a qué mecanismos se refieren tales
nombres, más allá para servir para agrupar ciertos fenómenos.
16
De formas diversas, algo parecido ha sido sugerido, contra Fodor, por Sterelny (1989) y por
Jackendoff (1987, cap. 12.10), aunque su sentido arranca de la célebre distinción de Ryle entre
«saber qué» y «saber cómo», entre conocimiento proposicional y conocimiento práctico.
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... Como era de esperar, esta postura tan extrema ha recibido serias críticas en el sentido de que niega la evidencia del progreso del conocimiento humano, tanto desde un punto de vista ontogenético como fi logenético (véase p. ej., Johnson-Laird, 1988;Gomila, 1991). Pese a todo, las tesis modularistas han generado gran cantidad de investigación, no solo en el campo del desarrollo lingüístico (Stevenson, 1988 ;Goodluck, 1991 ;Pinker, 1994 ), sino también en otras áreas, como la de la "teoría de la mente" o el desarrollo cognitivo-perceptivo de la primera infancia (véase Pérez Pereira, 1995 ). ...
... A fi n de cuentas, resulta muy difícil imaginar en qué forma un átomo o un protozoo puede "contener" todo el conocimiento humano. Evidentemente, el fodoriano es un innatismo excesivamente radical que, como señala Gomila (1991), se basa en una concepción muy restringida acerca de cómo puede producirse la extensión y elaboración del sistema conceptual o de conocimiento inicial: la generalización inductiva (o prueba de hipótesis por ensayo y error). Sin embargo, cabe pensar en la posibilidad de que se den -o surjan en el propio desarrollo-otros mecanismos adicionales que permitan considerar un auténtico desarrollo generativo que, a su vez, pueda dar cuenta de la amplitud y fl exibilidad que alcanza el sistema cognitivo (véase Gomila, 1991). ...
... Evidentemente, el fodoriano es un innatismo excesivamente radical que, como señala Gomila (1991), se basa en una concepción muy restringida acerca de cómo puede producirse la extensión y elaboración del sistema conceptual o de conocimiento inicial: la generalización inductiva (o prueba de hipótesis por ensayo y error). Sin embargo, cabe pensar en la posibilidad de que se den -o surjan en el propio desarrollo-otros mecanismos adicionales que permitan considerar un auténtico desarrollo generativo que, a su vez, pueda dar cuenta de la amplitud y fl exibilidad que alcanza el sistema cognitivo (véase Gomila, 1991). ...
Book
Obra que expone las principales teorías que se han desarrollado en torno al desarrollo cognoscitivo, destacando las ideas centrales relevantes y el estado que guardan en la actualidad. Contiene: Desarrollo cognoscitivo: perspectivas teóricas y metodológicas; La construcción individual y social del conocimiento; La perspectiva computacional: del procesamiento de la información al conexionismo; Recapitulación y nuevas perspectivas.
... Como Murphy & Medin, 1985; Noordman & Vonk, 1998; Raiter, 2003, Sloman, 2005). Así, logramos mostrar que, en estos casos, existía además, pensamos el problema en términos de primitivos conceptuales (Kant, 1787Kant, /2008 Fodor, 1975; Gomila, 1990Graesser, 1981; Murphy & Medin, 1985; Noordman et al., 2014Ejemplos de los estímulos utilizados: (Ratcliff, 1979Ratcliff, , 1993 ...
Article
The book from which these sections are excerpted (N. Chomsky, Rules and Representations, Columbia University Press, 1980) is concerned with the prospects for assimilating the study of human intelligence and its products to the natural sciences through the investigation of cognitive structures, understood as systems of rules and representations that can be regarded as “mental organs.” These mental structui′es serve as the vehicles for the exercise of various capacities. They develop in the mind on the basis of an innate endowment that permits the growth of rich and highly articulated structures along an intrinsically determined course under the triggering and partially shaping effect of experience, which fixes parameters in an intricate system of predetermined form. It is argued that the mind is modular in character, with a diversity of cognitive structures, each with its specific properties arid principles. Knowledge of language, of the behavior of objects, and much else crucially involves these mental structures, and is thus not characterizable in terms of capacities, dispositions, or practical abilities, nor is it necessarily grounded in experience in the standard sense of this term.Various types of knowledge and modes of knowledge acquisition are discussed in these terms. Some of the properties of the language faculty are investigated. The basic cognitive relation is “knowing a grammar”; knowledge of language is derivative and, correspondingly, raises further problems. Language as commonly understood is not a unitary phenomenon but involves a number of interacting systems: the “computational” system of grammar, which provides the representations of sound and meaning that permit a rich range of expressive potential, is distinct from a conceptual system with its own properties; knowledge of language must be distinguished from knowledge of how to use a language; and the various systems that enter into the knowledge and use of language must be further analyzed into their specific subcomponents.
Article
The upshot of all this is that very many lexical concepts arenot triggered. Not is triggering is a brute-causal, non cognitive process. Concepts, by and large, are not acquired through the inductive confirmation of definitions. I think Fodor is right about that. But the experience that leads to their acquisition is not arbitrary, and is cognitively processed. It's not just switching on a little cognitive machine already there, or kick-starting an endogenously controlled process.