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Introducción: Enseriar a argumentar:
un desafío para la escuela actual
Anna Camps y Joaquim Dolz
Los estudios que hemos reunido en este monográfico sobre la argumentación y
su enseñanza sugieren toda una gama de posibilidades que ese tipo de discurso
puede jugar en la educación ética del ciudadano moderno y en el aprendizaje de la
expresión oral y escrita.
La razón de ser de toda argumentación es la de exponer un punto de vista, des-
tacarlo y justificarlo, tratando de convencer a uno o varios interlocutores o «adversa-
rios» de su valor.
Desde 1958, gracias principalmente a los trabajos de ChaYm Perelman y de
Stephen EdelsonToulmin, el interés teórico y práctico de la argumentación no ha
dejado de aumentar. Después de un largo período de eclipse, la retórica, «el arte de
persuadir con el discurso» como la definían los clásicos, ha sido redescubierta en los
últimos decenios y se considera nuevamente como un método que permite examinar
los procedimientos argumentativos y las interacciones entre los interlocutores.
Los trabajos de la «nueva retórica» interesaron primeramente a los publicita-
rios y a los políticos y sólo en epocas más recientes a los educadores y a los profesores
de lengua; la enseñanza de la argumentación apenas tenía espacio hasta ahora en los
programas de lengua en nuestro país. Sin embargo su importancia en todos los
dominios de la vida social es comúnmente reconocida en la actualidad. Por ello, el
dominio de la argumentación empieza a ser hoy un objetivo de enseñanza en los pro-
gramas de primaria y de secundaria.
Aprender a argumentar en una sociedad democrática
No es una novedad para nadie que en las situaciones habituales de lectura y
escritura en la enseñanza primaria y secundaria predominan las actividades sobre la
narración. La enseñanza metódica de la argumentación apenas se contempla en los
programas o se introduce tarde y con resultados considerados poco satifactorios por
los profesores de bachillerato, por los profesores universitarios y por la sociedad en
general. No sólo no se enseña a los estudiantes a expresar sus opiniones oralmente o
por escrito, a discutir y a debatir temas controvertidos, sino que muy pocos manua-
les de lectura presentan textos argumentativos.
A pesar de ello, niños y jóvenes viven inmersos en una sociedad de la persua-
sión en que se intenta influir en la opinión de los ciudadanos y también en la de ellos
a través de todos los medios de comunicación orales y escritos.
Incluso los cuentos y la fábulas dirigidos a los más pequeños intentan transmi-
tir, más o menos directamente, juicios de valor y opiniones morales. Ya La Fontaine
justificaba el interés de la ficción para transmitir valores morales con el argumento
siguiente:
«Una máxima moral desnuda aporta aburrimiento.
El cuento lleva a aceptar sutilmente el precepto.»
1995 by Aprendizaje, ISSN: 0214-7033
Comunicación, Lenguaje y Educación,
1995,
25,
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La literatura infantil tuvo en en sus orígenes intención moralizadora y didácti-
ca y en nuestros días muchas obras para jóvenes e incluso para niños les enfrenta a
conflictos sociales y personales que exigen juicio moral. Vemos pues que la narración
puede presentar una orientación argumentativa. Ocurre, sin embargo, que en este
tipo de obras se argumenta indirectamente sin que, en general, el autor tome explí-
citamente la responsabilidad de la opinión que defiende. Las experiencias actuales
sobre la enseñanza precoz de la argumentación relativizan la posición de La Fontaine.
De un lado, las narraciones de ficción no son los únicos textos que interesan a los
alumnos. Por otro lado, tratar de transmitir valores éticos sin precisar quién toma la
responsabilidad de los mismos, sin pasar por un debate, no parece ser la forma de
educación cívica más adecuada en una sociedad democrática.
En el momento actual asistimos, a todos los niveles de la enseñanza, a un rena-
cimiento del interés por la argumentación. Sin embargo existen, quizás no del todo
explícitas, algunas cuestiones que inciden en la decisión de incluir o no la enseñanza
del discurso argumentativo en primaria y en secundaria:
—¿Aceptará la sociedad que confrontemos al alumnado con verdaderas situa-
ciones polémicas?
—¿Puede ser la argumentación una fuente de conflictos?
—¿Es la argumentación contraria a la neutralidad deseable de la escuela
democrática?
—¿Es éticamente aceptable enseñar en la escuela estrategias para persuadir, y
de alguna manera «manipular», al destinatario?
Es verdad que toda argumentación surge de una situación polémica, de una
controversia, de un desacuerdo, de un conflicto de intereses. Sin embargo argumen-
tar es justamente lo contrario de aferrarse a un punto de vista. Si el argumentador
pretende conseguir su objetivo (ya sea crear una opinión favorable sobre un tema, ya
sea modificar la posición del interlocutor), no le quedará más remedio que:
1.
reconocer un tema polémico y ser consciente de los diversos puntos de
vista que existen sobre él;
2.
discutir los diferentes puntos de vista y los recursos argumentativos posi-
bles para defenderlos;
3.
tener su propia opinión sobre el tema discutido;
4.
valorar los argumentos contrarios;
5.
justificar su punto de vista con un conjunto de argumentos adecuados;
6.
utilizar de manera rigurosa y consciente los argumentos;
7.
tratar desarrollar estrategias para atraer los sentimientos de los otros;
8.
reconocer los argumentos del oponente y saberlos refutar;
9.
aceptar e incorporar algunos de los argumentos del adversario como con-
cesiones;
10.
saber negociar una posición de compromiso.
Este pequeño decálogo no es más que una lista abierta para mostrar la comple-
jidad de las conductas argumentativas y la dificultad de su gestión autónoma. Com-
prender lo que está en juego en las situaciones sociales en las que se vive un conflicto
de opiniones constituye un objetivo educativo en si, sin el cual dificilmente se puede
aprender a argumentar.
HACIA UNA DIDÁCTICA
DE
LA ARGUMENTACIÓN
Por lo que se refiere a la comprensión de los discursos argumentativos pode-
mos formulamos diversas preguntas: ¿Qué comprenden los alumnos de primaria
cuando leen un texto de opinión? ¿Qué comprenden los alumnos de secundaria
cuando leen un editorial de prensa, un artículo de opinión, un texto de filosofía, un
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panfleto, un documento histórico? ¿Cómo leen los eslógans publicitarios incitando a
consumir alcohol o a comprar un coche?
A veces, los alumnos no comprenden ni el carácter de la controversia, ni los
intereses que representan los diferentes actores sociales. No son capaces de identificar
la posición del argumentador, ni la del adversario. No comprenden el razonamiento
subyacente, las ironías, los contra-argumentos, les concesiones, etc. Saturados de
mensajes contradictorios, se ven sometidos a presiones ideólogicas, se dejan influen-
ciar sin poder justificar su elección o son incapaces de tomar una decisión autónoma.
Así pues el profesorado debe plantearse cuestiones como las siguientes: ¿Cómo
hacer para desarrollar una lectura crítica? ¿Cómo enseñarles a interpretar las presu-
posiciones y los argumentos implícitos de la publicidad?
ComprInder cómo funciona la argumentación supone la constitución de un
corpus de textos argumentativos (orales o escritos) destinado a servir de referencia
para el profesor y para el alumno. Aprender a argumentar supone pasar por activida-
des de lectura, de observación, de comparación y de análisis de textos auténticos
publicados por la prensa (editoriales, cartas de los lectores, artículos de opinión),
. fragmentos de obras de la literatura clásica y contemporánea, anuncios difundidos en
las campañas publicitarias o textos escritos por los propios alumnos. La selección de
dicho corpus es una de las tareas más difíciles y delicadas Cuatro tipos de criterios
intervienen en la selección:
a)
el interés del contenido temático para el alumnado, desde el punto de vista
de la motivación;
b)
la aceptabilidad del contenido temático, desde el punto de vista ético;
c)
la presencia de recursos argumentativos y de características lingüístico -
discursivas que se pretende estudiar;
d)
la posibilidad de intervención didáctica sobre los mismos.
Desde el punto de vista de la producción surge una pregunta crucial: ¿Pode-
mos enseñar a argumentar sin confrontar a los niños y jóvenes con situaciones con-
trovertidas, con los textos polémicos? Tanto las unas como los otros nos parecen
indispensables. Leyendo atentamente el decálogo anterior, se llega rapidamente a la
conclusión que la controversia es la base misma de la argumentación. Saber argu-
mentar constituye, para todos los actores de una democracia, el medio fundamental
para defender sus ideas, para examinar de manera crítica las ideas de los otros, para
rebatir los argumentos de mala fe y para resolver muchos conflictos de intereses. Para
un joven o un adolescente, saber argumentar puede ser aún más importante: consti-
tuye el medio para canalizar, a través de la palabra, les diferencias con la familia y la
sociedad. Así pues surge la conveniencia de crear situaciones reales o simuladas en
que los niños o los jóvenes tengan posibilidades de llevar a cabo todas las operaciones
propias de la argumentación y ejercitarse en las estrategias implicadas
Los criterios discursivos y didácticos (puntos c y d) serán los aspectos centrales
tratados en este monogáfico, lo cual no significa que los otros no tengan su impor-
tancia. En cuanto a los contenidos éticos vehiculados por los textos (punto b), al
abordar ciertos temas delicados sería aconsejable seleccionar las controversias en fun-
ción del nivel de madurez de los alumnos y del contexto social en el que viven. Es
necesario sobre todo fomentar, en la medida de lo posible, la confrontación de textos
presentando puntos de vista distintos sobre el mismo problema.
De lo que hemos dicho hasta ahora se desprende que no sólo es razonable sino
necesario que en la escuela se enseñe a argumentar y para ello será necesario confron-
tar a los alumnos con situaciones de argumentación en dos aspectos: el de la com-
prensión de los argumentos que se vehiculan a través de los discursos sociales, orales
y escritos y a través de la creación de situaciones de argumentación en que ellos
deban poner en práctica las esteategias a que hacían referencia los 10 puntos citados
anteriormente.
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EL CONTENIDO DE ESTE MONOGRÁFICO
Un buen conocimiento del funcionamiento del discurso argumentativo consti-
tuye una condición necesaria (aunque no suficiente!) para la elaboración de un proyec-
to didáctico sobre la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación. Desde ese punto
de vista, el lector encontrará en las contribuciones de Jean-Michel Adam y de Maria
Josep Cuenca una exposición teórica y una serie de proposiciones metodológicas para
analizar los textos argumentativos, ilustradas con numerosos ejemplos. Mientras que
el trabajo de Adam se centra en la estructura elemental que, según su hipótesis, tiene
toda argumentación, el estudio de Cuenca aborda de manera más detallada el funcio-
namiento de los principales mecanismos lingüísticos y discursivos de la misma.
Para conseguir una enseñanza eficaz y diversificada de la lectura y de la escri-
tura de textos argumentativos, es necesario examinar y seleccionar los contenidos
que parecen más adecuados para organizar su enseñanza. En la contribución de
Dominique Guy Brassart, los profesores encontrarán una discusión sobre la perti-
nencia de una serie de nociones para abordar los problemas complejos de compren-
sión y producción de textos argumentativos.
Discutir un punto de vista en público, participar en un debate contradictorio,
escribir un texto para justificar una decisión, dirigir una carta a un periódico para
refutar los argumentos de un editorial, argumentar en defensa de una tesis, escribir
un texto de protesta, etc. son actividades verbales que deberían ocupar un puesto
importante en los currículos escolares. Los autores de este monográfico parecen todos
de acuerdo en la necesidad de abordar la argumentación en la escuela, pero la coinci-
dencia de pareceres sobre esa cuestión va mucho más allá. Para aprender a argumen-
tar, no basta con crear situaciones de argumentativas interesantes para los alumnos,
es preciso organizar de forma sistemática las intervenciones didácticas.
Se trata, en primer lugar, de observar y analizar las capacidades de los alumnos
cuando leen o escriben un texto argumentativo; en segundo lugar, de proponer
secuencias didácticas adaptadas a las capacidades iniciales observadas; y, una vez
experimentadas las secuencias, evaluar los progresos realizados por los alumnos. Las
propuestas didácticas de Anna Camps, Jany Cotteron y Joaquim Dolz, destinadas a
alumnos de primaria y de secundaria van en esa dirección. Los puntos más relevantes
de las nuevas propuestas didácticas son los siguientes:
creación de medios para comprender y analizar las situaciones de comuni-
cación en las que se argumenta;
elaboración de ejercicios y actividades sobre algunos de los recursos lin-
güísticos característicos de la argumentación;
reflexión sobre las strategias y procedimientos retóricos;
busqueda de una articulación entre los usos lingüísticos y las actividades
de reflexión sobre la lengua.
diversificación de las actividades sobre la planificación del texto argumen-
tativo.
La contribución de Ana Cros merece mención aparte por su originalidad Cros
analiza los argumentos de autoridad y otras estrategias persuasivas típicas del discur-
so educativo del profesor para ganar la benevolencia del alumnado y despertar su
interés. Muchos de nuestros lectores se reconocerán en las observaciones de Cros y al
mismo tiempo descubriran la dimensión argumentativa del discurso académico.
Hemos querido en esta breve introducción mostrar el interés que suscita hoy a
diversos niveles un tema como el de la argumentación y de su enseñanza. Esperamos
que este número de Comunicación, Lenguaje y Educación ofrezca a cada uno la posi-
bilidad de continuar su reflexión.
