ArticlePDF Available

La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis de los discursos docentes en relación al éxito, fracaso y abandono escolar

Authors:

Abstract and Figures

El objetivo del artículo es poner de manifiesto las concepciones implícitas de clase social que se esconden bajo los discursos y prácticas del profesorado cuando se refieren a los procesos de éxito, fracaso y abandono escolar de su alumnado. Para ello, el análisis se basa en una metodología cualitativa centrada en entrevistas con equipos directivos, orientadores/as y profesorado de diversos centros de educación secundaria obligatoria de Cataluña. Los resultados muestran tres grandes explicaciones en relación al riesgo de fracaso y/o abandono escolar: la falta de interés, el déficit familiar y la patologización de la diversidad. En suma, estos discursos reflejan la incorporación de la lógica meritocrática hegemónica en los discursos y prácticas cotidianas de los docentes, generando repercusiones claves en términos de equidad y calidad educativa.
Content may be subject to copyright.
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación
rase
Volumen 8, nº 3, septiembre 2015 http://rase.ase.es
Procesos
de etiquetaje y escuela
Coordinador Manuel Ángel Río Ruiz
Artículos
Manuel Ángel Río Ruiz. Procesos de eti-
quetaje en el ámbito escolar: los grandes
temas.
StaniSlaS MoRel. La medicalización del
fracaso escolar en Francia. Una forma
contemporánea de etiquetaje de los
alumnos con dicultades escolares.
JoRdi PàMieS RoviRa y alba CaSteJón i
CoMPany. Distribuyendo oportunidades: el
impacto de los agrupamientos escolares
en la experiencia de los estudiantes.
aina taRabini. La meritocracia en la
mente del profesorado: un análisis de los
discursos docentes en relación al éxito,
fracaso y abandono escolar.
beatRiz balleStín gonzÁlez. De “su cultura
es muy fuerte” a “no se adapta a la
escuela”: alumnado de origen inmigran-
te, evaluación y efecto Pigmalión en
primaria.
albeRto ÁlvaRez-SotoMayoR. El papel del
origen nacional y del tiempo de residen-
cia en los etiquetados profesorales de
hijos de inmigrantes en secundaria.
SonSoleS P. SÁnChez MuRoS. Minoría
gitana y prejuicio étnico en la preadoles-
cencia. Procesos de exclusión e inclusión
en el ámbito esocolar.
MaRiana nobile y MaRiela aRRoyo. Los
efectos de experiencias escolarizadoras
inclusivas sobre los relatos biográcos
de docentes y estudiantes: un análisis de
las Escuelas de Reingreso en Ciudad de
Buenos Aires.
Paula M.ª lahoz loRenzo. Percepciones
docentes y alumnado en programas de
apoyo y refuerzo educativo en Castilla y
León.
RASE_VOL_8_3.indd 309 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación
rase
Volumen 8, nº 3, septiembre 2015 http://rase.ase.es
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 310
Pedro AbrAntes, Instituto Universitário Lisboa, Portugal.
Ari AntikAinen, University of Eastern Finland, Finlandia.
MichAel APPle, University of Wisconsin, EE. UU.
stePhen bAll, University of Oxford, Gran Bretaña.
AnA benAvente, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,
Portugal.
Antonio bolivAr, Universidad de Granada.
londoMAr Wessler boneti, Pontifícia Universidade Católica do Para-
, Brasil.
Julio cArAbAñA*, Universidad Complutense de Madrid.
bettinA dAusien, Universität Wien, Austria.
MAriA Jose cAsA novA, Universidade do Minho, Portugal.
JeAn-louis derouet, Institut Français de l’Éducation - IFÉ, Francia.
FrAnçois dubet, Université Bordeaux II, Francia.
inés dussel, FlAcso, Argentina.
Anthony GAry dWorkin, University of Houston, ee uu.
JuAn MAnuel escudero Moz, Universidad de Murcia.
MAriAno Fernández enGuitA*, Universidad Complutense de Madrid.
FrAncisco Fernández PAloMAres*, Universidad de Granada.
JuAn sebAstián Fernández PrAdos*, Universidad de Almería.
GustAvo FischMAn, Arizona State University, ee uu.
GAudêncio FriGotto, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.
PAblo Gentili, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.
AMAdos GuArro PAllás, Universidad de La Laguna.
beAte krAis, Tech. Universität Darmstadt, Alemania.
AdriAnA MArrero, Universidad de La República, Uruguay.
MAriA Alice noGueirA, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil.
eMiliA Prestes, Universidade Federal da Paraíba, Brasil.
betAniA rAMAlho, Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Brasil.
JuAn cArlos tedesco, unesco, Instituto Internacional de Planea-
miento de la Educación, Argentina.
eMilio tenti FAnFAni, unesco, iiPe, Universidad de Buenos
Aires, Argentina.
António teodoro, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnolo-
gias, Portugal.
denise vAillAnt, Universidad ORT, Uruguay
AGnès vAn zAnten, cnrs, Institut d’Etudes Politiques de París,
Francia.
JuliA vArelA, Universidad Complutense de Madrid.
MArios vryonides, European University, Chipre.
MichAel younG, University of London, Gran Bretaña.
Consejo Editorial Asesor
* Miembros de la Asociación de Sociología de la Educación
deliA lAnGA, Universidad de Jaén. (Directora)
AliciA villAr AGuilés, Universitat de València (Vicedirectora)
FrAncesc J. hernández dobon, Universitat de València
beGoñA AsuA bAtArritA, Universidad del País Vasco.
leoPoldo cAbrerA rodríGuez, Universidad de La Laguna.
MAríA Fernández Mellizo-soto, universidad Complutense de
Madrid.
enrique MArtín criAdo, Universidad Pablo Olavide, Sevilla.
XAvier MArtínez celorrio, Universitat de Barcelona.
JuAn cArlos rodríGuez Pérez, Universidad Complutense de Madrid.
MArinA subirAts MArtori, Universitat Autònoma de Barcelona.
Comité Editorial Ejecutivo
Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE)
http://rase.ase.es
http://es.scribd.com/Sociologia_Educacion
http://issuu.com/sociologeducasociologiaeducacion
Email: dlanga@ujaen.es
ISSN 1988-7302
Dirección postal de la ASE
Asociación de Sociología de la Educación
Universidad Complutense de Madrid.
Facultad de Ciencias Políticas y Sociología.
Campus de Somosaguas
28223 Madrid
RASE_VOL_8_3.indd 310 25/09/15 20:02
Tabla de contenidos
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 311
Presentación
Manuel Ángel Río Ruiz:
Procesos de etiquetaje en el ámbito escolar: los grandes temas ............................................................ 312
Artículos
StaniSlaS MoRel:
La medicalización del fracaso escolar en Francia.
Una forma contemporánea de etiquetaje de los alumnos con dicultades escolares ................................ 321
JoRdi PàMieS RoviRa y alba CaSteJón i CoMPany:
Distribuyendo oportunidades:
el impacto de los agrupamientos escolares en la experiencia de los estudiantes ..................................... 335
aina taRabini:
La meritocracia en la mente del profesorado:
un análisis de los discursos docentes en relación al éxito, fracaso y abandono escolar ...........................349
beatRiz balleStín gonzÁlez:
De “su cultura es muy fuerte” a “no se adapta a la escuela”:
alumnado de origen inmigrante, evaluación y efecto Pigmalión en primaria .........................................361
albeRto ÁlvaRez-SotoMayoR:
El papel del origen nacional y del tiempo de residencia
en los etiquetados profesorales de hijos de inmigrantes en secundaria .................................................. 380
SonSoleS P. SÁnChez MuRoS:
Minoría gitana y prejuicio étnico en la preadolescencia.
Procesos de exclusión e inclusión en el ámbito esocolar .......................................................................396
MaRiana nobile y MaRiela aRRoyo:
los efectos de experiencias escolarizadoras inclusivas sobre los relatos biográcos
de docentes y estudiantes: un análisis de las Escuelas de Reingreso en Ciudad de Buenos Aires ..............409
Paula M.ª lahoz loRenzo:
Percepciones docentes y alumnado en programas de apoyo y refuerzo educativo en Castilla y León ........ 425
Reseñas
JavieR RuJaS MaRtínez-novillo:
La medicalización del fracaso escolar en Francia ...............................................................................437
MaRía luiSa JiMénez RodRigo:
Feminism, Gender and Universities. Politics, Passion and Pedagogies ....................................................441
FRanCeSC J. heRnàndez:
El empeño docente ..........................................................................................................................445
Anuncios y próximos números ................................................................................................. 448
RASE_VOL_8_3.indd 311 25/09/15 20:02
312
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3
Manuel Ángel Río Ruiz1
El de las expectativas y los etiquetajes profesorales constituye uno de los temas que habitualmente
se explican e ilustran en Magisterio. Al parecer sin muchos buenos efectos en la práctica profe-
sional de miles de tituladas a las que una parte de la literatura del etiquetaje escolar acaba con fre-
cuencia –también inconscientemente– rotulando como continuados sujetos reproductores en
el quehacer docente de sesgos clasistas y etnicistas que resultan interiorizados, tanto por los sectores del
estudiantado más expuestos a categorizaciones anticipadas y desigualdades de trato, como por los otros
inuenciables pares escolares. Deseando sea útil también para quienes explicamos, erramos, aprendemos
y esperamos sin conformarnos en Ciencias de la Educación, este monográco se concentra fundamen-
talmente en los procesos de etiquetaje profesoral. Integra investigaciones recientemente realizadas en
España y en varios países, desde Argentina hasta Francia. No obstante, la convocatoria en origen abierta
a dimensiones más amplias de los procesos de etiquetaje también ha logrado reunir aportaciones concen-
tradas en cuestiones como la conformación de prejuicios y barreras étnicas entre preadolescentes, o los
efectos de la creciente y poderosa medicalización del fracaso escolar.
La cuestión más especíca de las expectativas y etiquetajes profesorales juega, no obstante, un papel
destacado aquí. Los análisis de los múltiples intercambios entre profesorado y alumnado han llegado
muchas veces a la conclusión de que los esquemas previos y expectativas docentes transmitidas inuyen
en el rendimiento de los alumnos, en su identidad y disposiciones como “buenos” o “malos” estudiantes,
así como en la proyección en el porvenir escolar de éstos y de sus padres. Diversas variables inuirían
críticamente en los procesos de etiquetaje escolar. Clase, etnia y género, principalmente. Valoraciones
transmitidas de comportamiento y rendimiento del alumno en ciclos anteriores –como sucede creciente-
mente a la hora de preparar el tránsito e ingreso de alumnado nalizador de primaria a sus institutos de
referencia–. Proyecciones condicionadas por la imagen respecto al grupo-ambiente escolar en el que un
alumno ha estado o está ubicado, o con respecto al barrio de procedencia de éste. Conocimientos previos
de hermanos escolarizados, o de quienes son presentados bajo la marca de repetidores… . Este tipo de
factores, y sus frecuentes combinaciones, inuirían en los juicios docentes plasmados en informes, rela-
tos y relaciones informales, en la disposición espacial de estudiantes en las aulas, en las oportunidades de
recticación y de aprendizaje que se les reserva, así como en las evaluaciones y orientaciones a las que se
somete al distinto alumnado (Rist, 1977, Good, 1987, Rubie-Davies, 2007, Kaplan, 2012).
1 Departamento de Sociología de la Universidad de Sevilla; manurio@us.es.
Presentación
Procesos de etiquetaje en el ámbito escolar:
los grandes temas
RASE_VOL_8_3.indd 312 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 313
En base al conocimiento acumulado sobre estas frecuentes situaciones –concluyentes en muchos as-
pectos sobre disposiciones y prácticas que obstruyen y desincentivan el rendimiento, pero insucientes
para explicar el multidimensional fenómeno de los desenganches y desventajas escolares– hay hasta quie-
nes arman que aquí –en la caja negra de las expectativas docentes– radicaría “la raíz” del fracaso escolar.
Existe de hecho una vasta bibliografía internacional sobre el tema del etiquetaje que generalmente refuer-
za los pioneros hallazgos (inducidos experimentalmente) de Rosenthal y Jacobson (1968). Ellos revelaron
que la asignación de etiquetas conforma expectativas profesorales que acaban estructurando respuestas
de los distintos estudiantes en los sentidos anticipados por las profecías autocumplidas; muchas veces
fraguadas éstas desde estereotipos, canales de información y asimetrías perceptivas al margen de lo que
reporta la directa experiencia didáctica, la cual tampoco eximiría de la prevalencia de sesgos previos. En
España, los presupuestos de las teorías del etiquetaje llegan sobre todo a la sociología crítica de la educa-
ción a raíz del artículo de Bourdieu y Saint Martin (1975) sobre las categorías de juicio profesoral como
operaciones de conocimiento, clasicación y evaluación no neutras: que conllevan implícitos criterios so-
ciales de jerarquización del valor, la motivación intrínseca y el destino escolar del alumnado. Como verán,
de mucha de esta bibliografía sobre procesos de etiquetaje en el ámbito escolar las/los participantes en
este monográco dan cumplida y actualizada cuenta.
Los temas del monográco y varias ausencias
En primer lugar, las aportaciones reúnen y conrman hallazgos sobre factores antes citados que se han
mostrado claves en la construcción de las expectativas, como la etnicidad o la clase social del alumnado.
Hasta ahora esta última cuestión, la de la clase social, ha sido bastante poco analizada en España; al me-
nos desde el enfoque especíco de las teorías del etiquetaje y en contraposición a la existencia en cambio
de trabajos sobre representaciones y tratamientos docentes de la diferencia étnica en las aulas, frecuen-
temente sustancializada incluso por parte de quienes arman investigar las etnicidades proponiéndose
lo contrario. En segundo lugar, algunos de los trabajos reunidos recogen recurrentes ilustraciones sobre
cómo puede, efectivamente, inuir la desigualdad de expectativas en la evaluación del alumnado, así como
sobre todo en las oportunidades de aprendizaje y estilos de enseñanza reservados. Dicha desigualdad de
expectativas se vería nutrida, tal y como también revelan la mayoría de textos reunidos, por el conoci-
miento dóxico del profesorado a partir del cual suele evaluarse y gestionarse cualquier señal de diversidad
que se desvíe del alumno idealmente construido (Thin, 1998: 61-93; 2006).
Otra cuestión de creciente actualidad es la analizada en el primero de los artículos por Stanislas Morel,
cuyo reciente libro reseña también aquí Javier Rujas. El primero nos plantea cómo la presión internacio-
nalizada por el logro educativo, el cual exigiría de la identicación y tratamiento temprano de desviaciones
y dicultades educativas, puede estar constituyendo un factor clave en la proliferación de nuevos procesos
de etiquetaje en el ámbito escolar. Muestra como los diagnósticos sobre problemas de conducta y de apro-
vechamiento escolar a cargo de unos cada vez más presionados docentes –no exentos de sesgos, como
los que revelan los enfoques tradicionales del etiquetaje– se ven crecientemente subordinados, aunque no
sin resistencias, a los diagnósticos de los más poderosos especialistas de las neurociencias, la psicología
cognitiva y la psiquiatría. Profesiones la mayoría en expansión, en torno o dentro del ámbito escolar, las
cuales a su vez compiten entre sí dentro de un mercado no unicado de tratamientos de los trastornos
escolares; pero al cual recurren cada vez más padres. Familias también cada vez más presionadas para evi-
tar el fracaso escolar colaborando en la identicación de problemas y buscando recursos especializados
para remediarlos; pero que reúnen desigual volumen de conocimientos profanos sobre los trastornos, así
como un capital económico, educativo y tiempo desigual. A consecuencia de esas diferencias, las familias
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 312-320
Presentación
Procesos de etiquetaje en el ámbito escolar: los grandes temas
RASE_VOL_8_3.indd 313 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 314
demuestran –una vez orientadas hacia algún especialista y recibida su valoración– diferentes capacidades
de presión y participación para reunir diagnósticos alternativos dentro del mercado no unicado, para
conseguir que éstos se materialicen en recursos especializados en los centros, así como para minorar los
efectos estigmatizadores y estigmáticos que pueden reunir las evaluaciones e intervenciones a las que se
somete a sus menores… Y bajo un efecto metonímico, con frecuencia también a los padres.
Además de desmenuzar las dinámicas apuntadas, Morel nos ofrece una sugerente historia de cómo se
congura el campo de especialistas relacionados con los trastornos de aprendizaje en Francia. Conemos
en que este importante artículo, el cual el autor ha conseguido denodadamente escribir en castellano, sirva
para incitar a más sociólogos/as de la educación española a profundizar –críticamente, pero sin incurrir
en la teoría de la sospecha como evita Morel– en qué está sucediendo en nuestro país en materia de me-
dicalización del fracaso escolar.
También de rabiosa actualidad es el artículo siguiente de Jordi Pàmies y Alba Castejón. Abordan el tema
de los impactos que, sobre la igualdad de oportunidades educativas y sobre las experiencias estudiantiles,
generan las medidas que suponen estraticación escolar. Si bien se analizan varias situaciones, como los
efectos del establecimiento de itinerarios tempranos con currículos desiguales, una medida estraticadora
ocupa fundamentalmente el artículo: la conformación de grupos-clases por niveles (ability groups) a la hora
de cursar todas o una parte de las asignaturas. Aunque autores como Pàmies (2013) ya realizaron trabajos
empíricos sobre esta temática, a lo que aquí se dedican con precisa escritura es a ofrecer un balance de lo
que arroja la literatura internacional sobre los efectos de la segregación intraescolar. Entre otros resulta-
dos, como la pérdida de referencias de éxito y el fomento de trayectorias de desvinculación educativa, los
análisis presentados muestran que –si bien los agrupamientos por niveles pueden basarse en disparidades
constatadas de resultados que suelen no obstante aumentar al materializarse–, estas medidas reproducen
frecuentemente implícitos sociales. Destacaría, ya que es una situación recurrentemente desvelada en
algunos de los otros artículos, el caso de alumnos de origen inmigrante derivados y atrapados en grupos
de bajo nivel, antes de que hayan tenido oportunidades lingüísticas y sociales para desarrollar su potencial
educativo bajo inputs de la misma calidad que el alumnado preservado.
Es sobre todo Aina Tarabini quien, en el tercero de los artículos, se dedica a analizar el peso de la clase
social del alumnado en las expectativas del profesorado y en las dinámicas que conducen a su etiquetaje.
En su análisis cualitativo localiza las percepciones y discursos profesorales que ayudan a explicar cómo el
alumnado de bajo estatus socioeconómico familiar tiende a estar sobre-representado como target de bajas
expectativas. Además, en lo que concierne a los efectos de las mismas, consigue mostrar cómo desde
algunos centros se distribuyen y restringen oportunidades de educación compensatoria en función de
valoraciones y jerarquizaciones sobre comportamientos y actitudes estudiantiles: en lugar de atenderse
estrictamente a criterios de necesidad académica compartidos por incluidos y excluidos, anticipadamente
catalogados como adecuados o inadecuados para las ofertas compensatorias existentes.
Lo que en los centros españoles se hace y se deja de hacer en los intercambios con ciertos tipos de
familias con escolares en dicultades constituye una de las ausencias de este monográco. No obstante,
en algunas partes de su texto Tarabini refuerza hallazgos anteriores (Pérez, 2000; Río, 2010) de las con-
secuencias limitantes que pueden ejercer las extendidas ideas profesorales respecto a la inuencia de los
handicaps familiares en el fracaso escolar; handicaps tan reales como a veces esgrimidos para “echar balones
fuera” de los centros renunciándose también a la ardua, vieja y noble aspiración magisterial de intentar
contribuir a modicaciones en las contradictorias reglas del juego existentes en las casas identicadas
como más alejadas de la norma escolar (Thin,1998; 2006). Se daría esta renuncia, frecuentemente, al no
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 312-320
Presentación
Procesos de etiquetaje en el ámbito escolar: los grandes temas
RASE_VOL_8_3.indd 314 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 315
albergarse expectativas sobre la buena voluntad escolar y el saber hacer de estos tipos de madres y padres
(Río, 2010). Progenitores frecuentemente estigmatizados y minorizados en sus capacidades (García et al.,
2015). Madres generalmente, a las que muchas veces solo se les ofrece pasar vergüenza en las escuelas
(Martín et al., 2014), cuando no amenazas de que otros agentes, cuyo principal instrumento es el de las
coacciones que erosionan contratos educativos precarios, sí que son los dispuestos a intervenir (Río,
2011).
Los dos siguientes artículos se ocupan del papel de las adscripciones étnicoculturales del alumnado
en el desarrollo de nociones apriorísticas por parte del profesorado, y de cómo éstas se materializan en
operaciones etiquetadoras. Beatriz Ballestín analiza cómo los atajos culturalistas que muchas veces do-
minan las representaciones profesorales sobre escolares de origen inmigrante –frecuentemente conce-
bidos como portadores de culturas y como sujetos intercambiables en base a la distinta y desigualmente
valorada procedencia geográca de sus migrados padres– se materializan en las “narrativas técnicas”
contenidas en informes ociales de evaluación durante Primaria. Y ello bajo el riesgo, añadiría, de que
dichos informes tempranos contribuyan a posteriores cadenas de etiquetaje a lo largo de la escolaridad
especialmente marcada de un alumnado que, pareciera, nunca deja de ser inmigrante, aunque haya sido
completamente escolarizado en el país europeo donde nace y reduzca su aculturación en Marruecos a las
vacaciones estivales. Parte de la importancia de la contribución de Ballestín radica en que ahonda en los
procesos de etiquetaje en el curso de la educación primaria; mucho menos estudiados que en la secunda-
ria, donde contamos con trabajos sobre el papel de los departamentos de orientación (Jociles et al., 2012),
o sobre cómo puede desposeerse el saber de estudiantes inmigradas (Franzé, 2002).
En los distintos centros de educación secundaria marbellíes realizó su tesis Alberto Álvarez de Soto-
mayor (2011), mostrándonos cómo el fenómeno que constataba de menor rendimiento-mayor desventaja
del alumnado de origen inmigrante, no admite explicaciones unicausales. Aquí, en cambio, se restringe
a identicar y analizar el peso del país de procedencia y del tiempo de escolarización en las etiquetas y
expectativas que el profesorado maniesta sobre los distintos tipos de alumnos de origen inmigrante
inscritos en institutos. Por un lado, el análisis cualitativo revela cómo ciertas expectativas estereotipadas
pueden dar lugar a prácticas que llegan al extremo de limitar la ubicación de estudiantes recién llegados.
Jóvenes que, pese a reunir competencias sucientes para promocionar, terminan dañados y degradados
en sus expectativas y percepciones como estudiantes evaluados bajo el poder de las atribuciones que se
mantienen respecto al colectivo nacional al que se les adscribe. Por otro lado, a través de una encuesta
estudiantil, el autor muestra cómo dichas situaciones localizadas de desigualdad de trato en base a eti-
quetas son posibles en un contexto donde, sin embargo, el alumnado de origen inmigrante maniesta en
conjunto mejor percepción de las relaciones, y del trato que le reservan sus profesores, que el alumnado
mayoritario.
Otro análisis sobre relaciones interétnicas en las escuelas, aunque ahora dejando un poco al margen al
profesorado, es el de Sánchez Muros sobre prejuicios y barreras hacia la minoría gitana. Aplicando diver-
sas técnicas perfeccionadas durante años de sacricada tesis doctoral (Sánchez, 2008), la autora analiza
dos aulas de preadolescentes ubicadas en dos localidades granadinas con altos porcentajes de alumnado
y vecindario de etnia gitana. Tras mostrar cómo la preadolescencia representa una etapa crítica para la
conformación de prejuicios e ideologías de conicto, pero también para su posible neutralización, repara
sobre todo en una serie de factores extraescolares que ayudan a explicar las diferencias halladas en las dos
aulas en cuanto a actitudes y relaciones con los pares gitanos por parte de la mayoría preadolescente no
gitana.
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 312-320
Presentación
Procesos de etiquetaje en el ámbito escolar: los grandes temas
RASE_VOL_8_3.indd 315 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 316
En cambio, el siguiente artículo de Mariana Nobile y Mariela Arroyo identica una serie de caracterís-
ticas en algunos centros educativos alternativas a las exclusógenas culturas escolares que se nos presentan
como aún hegemónicas en Argentina. Analizan el caso de la reciente creación de las llamadas Escuelas
de Reingreso para estudiantes de clases populares en Buenos Aires. Frente a lo recogido en anterio-
res estudios reveladores de procesos de etiquetaje en centros de este país (Kaplan, 2012), estas nuevas
escuelas contribuirían a modicar las miradas docentes sobre jóvenes de clases populares que reunían
trayectorias escolares fallidas. Entre los factores que contribuirían a las más neutras, más contextualizadas,
y menos estigmatizadoras percepciones docentes, las autoras destacan dos: los criterios de selección de
las nuevas direcciones, así como sobre todo el sostén legal y la legitimación política que recibe este nuevo
modelo de escolarización, en el cual se exibilizan las condiciones de estudio y promoción del estudianta-
do. A su vez, muchos de los jóvenes también entrevistados resignicarían –gracias a las nuevas experien-
cias y oportunidades escolares alcanzadas en los nuevos centros– su anteriormente degradada percepción
como estudiantes. De hecho, tras reconocerse en un pasado estudiantil de decisiones equivocadas, dichos
jóvenes hasta se permitirían amagos meritocráticos a la hora de compararse con otros chicos de clases
populares –irían sin interés, solo por la beca– cuyas trayectorias escolares siguen truncadas.
El profesorado y sus esculturas reaparecen, nalmente, en el texto de Paula María Lahoz. Realiza un
acerado relato de las percepciones del profesorado ubicado en programas de apoyo y refuerzo educativo
–ésos que nuestro Ministerio de Educación prácticamente ha suprimido de sus presupuestos–. Se pregun-
ta si la atención más explícita a estudiantes de contextos desaventajados que se da en dichos programas
se está convirtiendo en un escenario donde se reproducen especialmente las bajas expectativas sobre la
capacidad y el interés de este tipo de alumnado. Una vez la autora da por identicadas las percepciones
que contribuirían a la desresponsabilización profesoral en el fracaso reanunciado de jóvenes inscritos en
estos nuevos programas, enla hacia la necesidad de una “puesta a punto de la formación pedagógica de
los docentes”, especialmente cuando participan en programas como el que estudió.
Una vez presentados los trabajos, señalaré varias cuestiones algo ausentes en las que cabría seguir ma-
tizando y profundizando empíricamente más en el futuro.
La primera cuestión –cierto que apuntada en la revisión de trabajos extranjeros de Pàmies y Castejón–
es la que desarrolla Rubie-Davies (2007). Ella plantea hasta qué punto las expectativas del profesor están
también condicionadas, en vez de por atribuciones e interacciones hacia alumnos en concreto, por las
ideas que por distintos canales reúne el profesor de los diferentes ambientes-grupos en los cuales acaba
dando clases2.
Los distintos y desigualmente esperados destinos en grupos-ambientes a los que se expone el profesor
pueden fomentar sobrerepresentaciones del alumnado ubicado en dichos grupos, tanto en positivo como
en negativo. Sustentadas principalmente en un efecto de aula-espacio compartido, dichas sobre-represen-
taciones pueden fagocitar la atención a las diferencias entre alumnos y estructurar el tipo de didáctica,
régimen disciplinario y modo de evaluar por el que se decanta un profesor. Esto lo comprobamos al me-
nos en un trabajo a lo largo de un curso que observó anticipadas rebajas curriculares para grupos-aulas re-
conocidas por albergar, entre otros tipos de alumnos en menores dicultades, porcentajes de absentistas
intermitentes mayores que los habituales en los propios “centros de atención educativa preferente” (Río
y Benítez, 2009, Río, 2012). Además, cabe preguntarse por los efectos de los barrios de procedencia en
los procesos de etiquetaje escolar (Van Zanten, 2001). Posibles efectos tampoco tenidos en cuenta en un
2 Dando clases y experimentando diferentes impactos afectivo-emocionales cuya manifestación descontrolada –mencionado sea de paso
otro tema ausente del monográco– degrada la imagen y las expectativas que hacia el profesor albergaran sus estudiantes y colegas.
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 312-320
Presentación
Procesos de etiquetaje en el ámbito escolar: los grandes temas
RASE_VOL_8_3.indd 316 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 317
monográco donde quienes han querido y podido nalmente participar se han ocupado de otros objetos
especícos de investigación igual de importantes.
Otra segunda cuestión –brevemente sugerida en el texto de Alberto Álvarez de Sotomayor– es la de
si no deberíamos distinguir más entre dos circunstancias. Entre un efecto más débil de las expectativas
profesorales –cuando están se ven estructuradas por los resultados cosechados durante la acción peda-
gógica de una maestra de primaria que pasa tres años con los mismos niños, por ejemplo– y un efecto
fuerte (la “profecía autocumplida”) donde son las previas expectativas profesorales las que acaban por
condicionar el estilo de enseñanza, la conducta, el rendimiento y expectativas del propio alumnado (Ros,
1985). Cuando el profesorado trabaja con una información limitada, inducida por otras personas y/o
fundamentalmente sustentada en las prenociones que acumula previamente sobre ciertos perles de es-
tudiantes socialmente marcados, las expectativas formadas pueden diferir de aquellas que se construyen
de primera mano, esto es, en el contexto didáctico de interacción continuada con el alumnado (Navas et
al., 1991). Reparemos, a modo de ejemplo, en una situación que también hubiera podido tener cabida en
este monográco.
Pensar que las mayores expectativas de rendimiento, apego y continuidad escolar que actualmente sue-
len albergarse respecto a las alumnas de secundaria en España es solo el producto de un juicio sesgado –al
margen de la experiencia didáctica del profesorado, del rendimiento anterior de las alumnas, de lo que
muchas estudiantes también contemplan a la hora de evitar amistades, y de la segmentación por género
de los empleos disponibles para jóvenes de clase obrera que incentiva la continuidad escolar femenina–
puede suponer una exageración en la que podemos incurrir cuando, desde los presupuestos de las teorías
del etiquetaje, se analizan los intercambios y expectativas profesorales con minorías étnicas o estudiantes
de clase obrera. De hecho, si de alumnas hablamos, las valoraciones dispares según clase social no suelen
ser tan acentuadas como cuando éstas conciernen a chicos (Auwarter y Aruguete, 2008).
Dicho esto, deben tenerse muy en cuenta los crecientes argumentos que subrayan cómo la persis-
tente autoexclusión de muchas estudiantes de secundaria de carreras universitarias cientíco-técnicas se
vería inducida, entre otros factores, por la transmisión a nivel de centros de modelos de referencia y de
asesoramientos vocacionales sesgados, tanto por género como por clase social (Margolis y Fisher, 2000:
33-49). Al igual que los estudios que muestran las barreras posteriores de aquellas jóvenes que nalmen-
te sí apuestan por titulaciones universitarias altamente masculinizadas (González, 2014), me parece la
señalada una importante línea de investigación y otra de las ausencias que, a estas alturas, constato en el
monográco.
Otra tercera cuestión tampoco abordada sucientemente aquí es la de en qué grado y con qué fre-
cuencia el distinto origen social del alumnado inuiría en el momento (cabría argüir que poco exacto)
de las calicaciones de estudiantes de secundaria. Jóvenes socialmente distintos, pero cuyo rendimiento
individual podría demostrarse homólogo cuando afrontan (a las mismas edades) otras pruebas externas
distintas a las que (sobre la misma materia) evaluaría desigualmente un posible profesor de expectativas y
prácticas calicadoras inuidas por el efecto de la clase social.
Trabajos de revisión de investigaciones respecto al papel de las expectativas del profesorado en la
distribución de las notas en secundaria (Hoge y Coladarci, 1989) apuntan conclusiones dispares en este
espinoso y opaco terreno. Contribuyen mucho a la falta de acuerdo problemas metodológicos a la hora de
comparar las calicaciones personalizadas del profesorado con los resultados y puntuaciones de su alum-
nado en otras pruebas y test externos, los cuales se nos advierte por otro lado que muchas veces evalúan
y puntúan capacidades distintas a las enseñadas por la escuela y evaluadas por el profesorado (Carabaña,
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 312-320
Presentación
Procesos de etiquetaje en el ámbito escolar: los grandes temas
RASE_VOL_8_3.indd 317 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 318
2015). Por ahora, entre los hechos más fácilmente comprobables estaría el de si suelen hacer falta más de
tres para que dos profesores coincidan en la puntuación de un examen o trabajo, especialmente cuando la
misma atañe a alumnos de rendimiento medio. Probablemente entre este gran colectivo de estudiantes de
secundaria –diverso en cuanto a procedencia social, pero unicado en su rendimiento– se encuentren los
individuos más expuestos a experimentar variaciones en sus calicaciones a tenor de las distintas clases
sociales a las que representan y por las que se ven representados; bajo un desigual poder de réplica, pre-
sión y seducción en caso de ver insatisfechas sus expectativas de puntuación. Algo esto último que quizás
también inuya a la hora de evaluar a estudiantes cuyo origen social, al menos hasta la universidad, suele
ser conocido y hasta datado por el profesorado. Conocimiento muchas veces justicado, pero que podría
también entrañar algunos riesgos difíciles de transparentar y compensar.
Aunque muchos interrogantes respecto a la producción y distribución social de las calicaciones en
España aquí quedan, este número lo que sí muestra es cómo continúa habiendo colectivos y clases socia-
les desigualmente esperadas, valoradas, tenidas en cuenta y tratadas en escuelas e institutos. Centros a los
que estas clases y colectivos llegan mucho más que en otros no tan lejanos tiempos (Martín-Gimeno y
Bruquetas, 2014). Lo que no siempre afecta bien a las expectativas de parte del profesorado y de nuestros
catastrostas especializados; muchas veces nutridas del recuerdo (algo endulzado) de aquellos tiempos de
acceso de alumnos ideales previamente seleccionados socialmente (Martínez, 2008; Romera, 2010). En
suma, satisfaciendo muchos de los objetivos que impulsaron su puesta en marcha, los trabajos reunidos
vuelven a advertirnos de la mucha desigualdad que preexiste y que también se genera en las organizacio-
nes escolares antes del momento de las calicaciones. Momento ése que –en plena sintonía con la línea
del monográco– cabe concluir es poco exacto.
Por último una consideración. Intentar contribuir a reexionar para evitar situaciones discriminatorias
y con efectos perversos, como las que se ilustran en los próximos artículos, tal vez les ayude a disculpar
posibles faltas de matices en las atribuciones que puedan contener (o puedan interpretarse de) los análisis
aquí recogidos sobre percepciones, predisposiciones y acciones del profesorado. Colectivo en cualquier
caso cuya valoración por parte de las familias y frente a lo que reza el tópico sí que es alta –al menos en
las encuestas: respondidas habitualmente desde la expectativa de la deseabilidad social y preservación de
la propia imágen. Me anticipo a asegurarles, en todo caso, que las personas que han contribuido a que las
páginas siguientes vieran la luz –entre las cuales me incluyo– reúnen la expectativa y la contrastada expe-
riencia de que no todos los gitanos, y no todos los profesores, piensan, esperan y reproducen lo mismo a
lo largo de su trayectoria en un entramado de interdependencias y sobreentendidos sociales y pedagógi-
cos que dejan huella y señalan trayectorias; pero frente a los que cabe la resistencia, la desnaturalización
sociológica de lo que se da por evidente, y la reexión crítica sobre las prácticas de la cual participan
muchas/os profesionales. A todo ello queremos contribuir.
Referencias bibliográcas
Álvarez de Sotomayor, A. (2011): El rendimiento académico de los alumnos inmigrantes en España: un estudio
de caso (Granada, Universidad de Granada), recuperada de: http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisu-
gr/20152784.pdf.
Auwarter, A. y Aruguete, M. (2008): Effects of student gender and socioeconomic status on teacher
perceptions, The Journal of Educational Research, 101 (4) 242-246.
Bourdieu, P. y Saint-Martin M. (1975, ed. cast.1988): Las categorías de juicio profesoral, Propuesta edu-
cativa, 19 4-18.
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 312-320
Presentación
Procesos de etiquetaje en el ámbito escolar: los grandes temas
RASE_VOL_8_3.indd 318 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 319
Carabaña, J. (2015): La inutilidad de PISA para las escuelas (Madrid, La Catarata).
Franzé, A. (2002): Lo que sabía no valía. Escuela, diversidad e inmigración (Madrid, Consejo Económico
Social de Madrid).
García, M., Antolínez, I. y Márquez, E. (2015): Del décit a la norma: representaciones sociales sobre
familias y participación escolar, Convergencia. Revista de ciencias sociales, 69 181-211.
González, A. (2014): ¿Camuaje o transformación? Estrategia profesional de las mujeres en carreras
tecnológicas altamente masculinizadas, Educar, 50 (1) 187-205.
Good, T. (1987): Two decades of research on teacher expectations: Findings and future directions,
Journal of Teacher Education, 38 (4) 32-47.
Hoge, R. y Coladarci, T. (1989): Teacher-based judgments of academic achievement: A review of lit-
erature, Review of Educational Research, 59 (3) 297-313.
Jociles, M., Franzé, A. y Poveda, D. (2012): La construcción de la desigualdad educativa en la educa-
ción secundaria: el papel del departamento de orientación, en García, J. y Olmos, A. (eds.), Segregaciones y
construcción de la diferencia en la escuela (Madrid, Trotta).
Kaplan, C. (2012): Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen (Buenos Aires, Aique Educación).
Margolis, J. y Fisher, A. (2002): Unlocking the Clubhouse: Women in Computing (MIT, Cambridge, Mas-
sachusetts).
Martín, E., Río, M. y Carvajal, P. (2014): Prácticas de socialización y relaciones con la escolaridad de
las familias más alejadas de la norma escolar, Revista de la asociación de sociología de la educación (RASE), 7 (2)
429-448.
Martín-Gimeno, R. y Bruquetas, C. (2014): La evolución de la importancia del capital escolar en la
clase obrera, Revista de la asociación de sociología de la educación (RASE), 7 (2) 373-394.
Martínez, J. (2008): El desastroso estado de la crítica al sistema educativo español, Revista de libros, 134
49-50, recuperado de: http://www.revistadelibros.com/articulos/sobre-la-critica-al-sistema-educativo-
espanol.
Navas, L., Sampascual, J. y Castejón, L. (1991): Las expectativas de profesores y alumnos como predic-
tores del rendimiento académico, Revista de psicología general y aplicada, 44 (2) 231-239.
Pàmies, J. (2013): El impacto de los agrupamientos escolares. Los espacios de aprendizaje y sociabili-
dad de los jóvenes de origen marroquí en Barcelona, Revista de educación, 362 133-158.
Pérez, C. (2000): La escuela frente a las desigualdades sociales. Apuntes sociológicos sobre el pensa-
miento docente, Revista iberoamericana de educación, 23 189-214.
Río, M. y Benítez, J. (2009): Intervención socioeducativa y conguraciones familiares alejadas de la norma escolar.
Un estudio sobre absentismo y otras desimplicaciones parentales en la escolaridad, (Sevilla, Centro de Estudios Anda-
luces), disponible en: http ://www.centrodeestudiosandaluces.es/datos/factoriaideas/ifo7_09.pdf.
Río, M. (2010): No quieren, no saben, no pueden. Categorizaciones sobre las familias más alejadas de
la norma escolar, Revista española de sociología (RES), 14 85-105.
Río, M. (2011): Más allá del protocolo. Estrategias contra el absentismo en centros andaluces de aten-
ción educativa preferente, Témpora. Revista de sociología de la educación, 14 39-63.
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 312-320
Presentación
Procesos de etiquetaje en el ámbito escolar: los grandes temas
RASE_VOL_8_3.indd 319 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 320
Río, M. (2012): Entre las ausencias y las rupturas escolares. Condicionantes de las intervenciones fren-
te al absentismo y sus efectos sobre la dinámica de aulas y centros, Revista de la asociación de sociología de la
educación (RASE), 5 (2) 186-204.
Rist, R. (1977): On understanding the processes of schooling: the contribution of labeling theory, en
Karabel J. y Halsey A. (dir.), Power and Ideology in Education (New York, Oxford University Press).
Romera, J. (2010): Retrato canalla del malestar docente (Granada, Toro mítico).
Ros, M. (1985): La percepción de la interacción y el juego de las expectativas, en Huici, C. (ed.), Estruc-
turas y procesos de grupo (Tomo II) (Madrid, UNED).
Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1968, ed. cast. 1980): Pygmalión en la escuela. Expectativas del maestro y desa-
rrollo intelectual del alumno (Madrid, Marova).
Rubie-Davies, C. (2007): Classroom interactions: exploring the practices of high- and low-expectation
teachers, British Journal of Educational Psychology, 77 289-306.
Sánchez-Muros, S. P. (2008): Hablando de los gitanos. Representaciones en los discursos y en la interacción escolar
(Granada, Universidad de Granada), recuperada de: http://hera.ugr.es/tesisugr/17465722.pdf.
Thin, D. (1998): Quartiers populaires. L’ecole et les familles (Lyon, Presses universitaires de Lyon).
Thin, D. (2006): Para uma análise das relaçoes entre familías populaires e escola: confrontaçao entre
lógicas socializadoras, Revista Brasileira de Eduçao, 32 211-225.
Van Zanten, A. (2001): L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en Banlieue (Paris, PUF).
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 312-320
Presentación
Procesos de etiquetaje en el ámbito escolar: los grandes temas
RASE_VOL_8_3.indd 320 25/09/15 20:02
321
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3
Stanislas Morel1
The medicalization of school failure in France.
A contemporary way of labelling pupils
with learning difculties
La medicalización del fracaso escolar en Francia.
Una forma contemporánea de etiquetaje
de los alumnos con dicultades escolares
Resumen
El etiquetaje de alumnos con dicultades escolares en la escuela primaria francesa puede ser analizado
como una negociación entre varios tipos de profesionales, procedentes de distintos horizontes, y que
pueden mantener intereses divergentes. Entre ellos, los profesionales de la salud ocupan una posición
central, lo que conduce a un proceso de medicalización del fracaso escolar. En un contexto en el que los
maestros son presionados para integrar a las familias en la toma de decisiones escolares, se debe también
tener en cuenta que los padres tienen un papel cada vez más activo en la denición de los problemas esco-
lares de sus hijos. Este artículo se propone analizar las negociaciones y tensiones que rodean al etiquetaje
de niños con dicultades escolares entre profesionales de la salud, profesores y padres. Intenta también
exponer las nuevas desigualdades escolares que se dan entre las familias implicadas, en función de sus
capacidades distintas de moverse en el entramado de diagnósticos y profesionales..
Palabras clave
Etiquetaje, escuela primaria, fracaso escolar, medicalización, desigualdades escolares.
Abstract
The labeling of students with school difculties in French primary school can be analyzed as a negotiation
between various types of professionals, coming from different backgrounds, and who can hold divergent
interests. Among them, health professionals occupy a central position, which leads to a medicalization
of school failure. In a context in which teachers are pressured to join families in school decision-making,
parents have an increasing role in dening the school problems of their children. This paper intends to
analyze how the labeling of children with school problems is negotiated between healthcare profession-
als, teachers and parents. It also discusses the new school inequalities that occur among parents, accord-
ing to their ability to move into the complex network of healthcare facilities and providers.
Keywords
Labeling, primary school, school failure, medicalization, educational inequalities.
Recibido: 15-07-2015
Aceptado: 15-09-2015
1 Stanislas Morel, Maître de conférences en la Universidad de Saint-Étienne (Francia); stanislas.morel@univ-st-etienne.fr,
RASE_VOL_8_3.indd 321 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 322
Stanislas Morel. La medicalización del fracaso escolar en Francia…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 321-334
Todos los estudios etiológicos sobre el fracaso escolar logran, en el 90 % de los niños afectados, identicar una cau-
sa médico-psicológica especica: hiperactividad, dislexia, trastorno desaante oposicional, depresión, ansiedad.
Gabriel Wahl2.
El proceso de etiquetaje de los alumnos suele ser estudiado en el contexto escolar. Generalmente
se analiza, tanto la construcción y uso de categorías de juicio profesoral en función de ciertas ca-
racterísticas de los alumnos (Bourdieu, Saint-Martin, 1975) o de tipos de interacciones en clase
(Becker, 1952; Rist, 1977), como los efectos de esta categorizaciones sobre las prácticas peda-
gógicas (Rochex y Crinon, 2012), sobre las expectativas de los profesores, o las decisiones de orientación
(André, 2012). Sin embargo, en nuestros días estos procesos de etiquetaje, aun más cuando se trata de
alumnos con dicultades escolares, se construyen en parte fuera del marco escolar. Así, desde hace más
de veinte años, asistimos en Francia, sobre todo en la escuela primaria, a una multiplicación del recurso
a diagnósticos y tratamientos médico-psicológicos para interpretar el problema del fracaso escolar. Las
dicultades escolares del alumnado son cada vez más imputadas a trastornos como dislexia, disortogra-
fía, discalculia, dispraxia, disfasia, trastorno de la atención con/sin hiperactividad, precocidad intelectual,
fobia escolar, ansiedad, depresión, etc. Al mismo tiempo, los profesionales de la salud son cada vez más
consultados para solucionar problemas escolares. Su contribución al proceso de etiquetaje se convierte a
menudo en decisiva.
Tras presentar los grandes rasgos de esta medicalización sin precedentes del fracaso escolar, aquí anali-
zaremos detenidamente el proceso de construcción del etiquetaje médico, examinando el papel desempe-
ñado, tanto por los profesionales de la salud y de la enseñanza, como por los padres. Si, en algunos casos,
asistimos a un proceso simple y corto que conduce a un diagnóstico y una repuesta aceptada por todas las
partes implicadas, es muy frecuente que la medicalización genere desacuerdos e incluso conictos entre
los profesionales de la salud, los profesores y los padres. Frecuentemente estos últimos aprovecharán el
carácter no unicado del mercado de repuestas al fracaso escolar, para imponerse como árbitros, o para
movilizar unas interpretaciones frente a otras. La capacidad de los padres para inuir en el diagnóstico y
en la implementación de medidas pedagógicas favorables a sus hijos varía mucho en función de recursos
económicos o y culturales desigualmente distribuidos, no obstante. Los padres de clases medias y supe-
riores logran frecuentemente evitar algunos diagnósticos que estigmatizan al alumno y reducen mucho
sus posibilidades de éxito escolar. En cambio, los padres de clases populares sufren más la imposición de
estos diagnósticos y la orientación de sus hijos hacia clases especiales con pocas expectativas de éxito. En
consecuencia, el análisis de la medicalización resultaría incompleto si no atiende a la relación entre este
tipo de etiquetaje y la emergencia de nuevas desigualdades entre el socialmente diferenciado colectivo de
padres con menores en dicultades escolares.
Metodológicamente, este artículo está basado en una investigación histórica sobre la construcción del
fracaso escolar hasta convertirse en problema social en Francia, analizando las distintas repuestas elabo-
radas a lo largo del tiempo. Nos apoyamos también en una investigación etnográca de larga duración
(2005-2009) en diferentes establecimientos que acogen alumnos con dicultades escolares: una escuela
primaria, un centro médico-psico-pedagógico, y un servicio hospitalario especializado en los trastornos
especícos del aprendizaje. Para completar las observaciones, hicimos entrevistas (n=35) a profesionales
2 Gabriel Wahl, « Pédopsychiatres et échec scolaire », Le quotidien du médecin, 15 décembre 2005.
RASE_VOL_8_3.indd 322 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 323
de enseñanza y salud, así como a madres y padres con menores en dicultades escolares, localizados en
las varias de las instituciones de la investigación y procedentes de diferentes clases sociales3.
Una medicalización del fracaso escolar sin precedentes
No se puede entender los efectos actuales de la medicalización del fracaso escolar en los procesos de eti-
quetaje de los alumnos con dicultades escolares sin conocer las principales características del fenómeno en
Francia. Y para ello es preciso en primer lugar caracterizar las formas contemporáneas de medicalización.
Un fenómeno antiguo
Hace mucho que se recurre a diagnósticos médico-psicológicos para interpretar las dicultades escola-
res de algunos alumnos. Los historiadores sitúan la emergencia del fenómeno en Francia en el último
cuarto del siglo XiX y al principio del siglo XX (Pinell y Zaropoulos, 1983; Vial, 1990), momento en
que psicopedagogos como Alfred Binet y psiquiatras como Désiré Magloire Bourneville, quien dirige
el famoso servicio hospitalario para niños discapacitados del hospital del Kremin-Bicêtre, compiten
por imponer sus respectivas maneras de medir, diagnosticar y tratar los problemas de aprendizaje de
ciertos alumnos. En esos años, además, se crean las primeras clases especiales en el seno de las escuelas
(classes de perfectionnnement). Este enfoque médico del fracaso escolar se desarrolla lentamente durante
la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, tiene pocos efectos en términos de creación de redes de
instituciones o dispositivos susceptibles de concretizar la medicalización. En cambio, tras la segunda
guerra mundial, la medicalización del fracaso escolar va ampliándose, favorecida por el desarrollo de
la psiquiatría (organicista y psicoanalítica), así como por el establecimiento de una política pública en
favor de los niños “inadaptados” (Chauvière, 1981). Muchas instituciones médico-psico-pedagógicas
dirigidas por médicos, así como clases especiales dentro de las escuelas, se crearán entonces para aco-
ger a los niños “inadaptados”, percibidos como incapaces de obtener provecho de la escolarización en
clases “normales”. Este proceso de medicalización culmina en los setenta. En estos años, a pesar de
las recurrentes críticas que ya entonces denuncian la medicalización excesiva del fracaso escolar, casi el
10 % de los alumnos, la mayor parte procedentes de clases populares, son escolarizados, dentro o fuera
de las escuelas, en clases especiales supervisadas en distintos grados por médicos. Este movimiento
de medicalización y de escolarización en clases o establecimientos especiales disminuye cuando, desde
mitad de los setenta, se impone el nuevo paradigma de la “integración” (y después de la “inclusión”),
el cual privilegia la escolarización de los niños “inadaptados” o “discapacitados” en clases normales.
También en este periodo, las políticas de lucha contra el fracaso escolar, principalmente basadas en
las aportaciones de la ciencias sociales, son sobre todo políticas de discriminación positiva dirigidas
prioritariamente a los alumnos procedentes de entornos socialmente desfavorecidos (Rochex, 2010).
El reciente advenimiento de las neurociencias cognitivas
A partir de los años noventa, asistimos en Francia a un nuevo brote de medicalización del fracaso
escolar, el cual tiene varias explicaciones. Arraiga, en primer lugar, como producto de las transforma-
ciones de los campos cientíco y medico bajo el impulso de las neurociencias cognitivas. Los diversos
especialistas del cerebro (biólogos, neurólogos, neuropediatras, psiquiatras, neuropsicologos, inves-
tigadores en psicología cognitivista, lingüistas, especialistas en inteligencia articial o en imaginería
cerebral, etc.) imponen progresivamente los resultados de sus numerosos trabajos de investigación so-
bre los “trastornos especícos del aprendizaje”: dislexia, disortografía, discalculia, disfasia, dispraxia,
décit de atención con o sin hiperactividad, precocidad intelectual, etc. La mayoría de esos trastornos
3 Para una presentación más detallada de la metodología, véase Morel, 2014.
Stanislas Morel. La medicalización del fracaso escolar en Francia…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 321-334
RASE_VOL_8_3.indd 323 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 324
no son nuevos. Ya en el año 1963, dos psicólogos franceses, Roger y Arlette Mucchielli, escribían un
libro titulado La dislexia, enfermedad del siglo. Sin embargo, el cambio principal a partir de los noventa
se sitúa en el modo de administración de la prueba. Actualmente, la existencia de estos trastornos y
sus efectos sobre los aprendizajes resultan observados mediante experiencias de laboratorio de los
psicólogos cognitivistas y, especialmente, mediante la observación que sobre el nivel de desarrollo y
funcionamiento del cerebro permitirá la imaginería cerebral. Los estudios epidemiológicos arman
que entre el 10 y 20 por ciento de los niños padecen de trastornos especícos del aprendizaje de origen
neurológico. Una cuestión importante es que estos trastornos son “especícos” en la medida en que
solo afectan un proceso cognitivo (por ejemplo la ortografía en el caso de la disortografía). El resto de
capacidades cognitivas siguen considerándose no afectadas. De este modo, a diferencia de los niños
intelectualmente decientes, aquellos niños que padecen trastornos especícos del comportamiento
no se contemplarían como abocados al fracaso escolar.
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE
Trastornos Síntomas Prevalencia4
Dislexia Dicultades en el aprendizaje del lenguaje escrito
(lectura/escritura) Entre 4 y 11 % (Habib, 2014)
Disortograa Dicultades en el aprendizaje de la ortografía (no necesariamente
vinculadas a dicultades en lectura) Datos no disponibles
Disfasia Dicultades en la adquisición del lenguaje oral Entre 1 y 2 % (Ringard, 2000)
Discalculia Dicultades en el aprendizaje de las matemáticas Entre 3 y 6 % (INSERM, 2007)
Dispraxia Alteración de las habilidades motoras Entre 5 y 7 % (INSERM, 2007)
Trastorno por Décit de Atención con Hiperactividad
Trastorno del comportamiento caracterizado por distracción
moderada a grave, períodos de atención breve, inquietud motora,
inestabilidad emocional y conductas impulsiva
Entre 3 y 7 % (DSM IV)
Por otra parte, las neurociencias cognitivas, protegiéndose contra las habituales críticas de reduccio-
nismo biológico, han logrado reconocimiento como ciencia abierta y asimiladora que presta una aten-
ción sostenida a factores sociales. Incluso se han desarrollado neurociencias sociales que pretenden
poner en evidencia la intrincación entre factores biológicos, psicológicos y sociales. Las neurociencias
se han, así, impuesto como una disciplina que relega las cuestiones ontológicas (¿Cuál es la causa
principal del fracaso escolar?) a un segundo plano, adoptando una actitud pragmática, presentándose
como liberada de contenido ideológico o político, y cuyo objetivo es contribuir a solucionar problemas
sociales, como el fracaso escolar. Así, al tiempo que se ha profundizado en los conocimientos sobre los
trastornos especícos del aprendizaje (Dehaene, 2007), se han multiplicado las sugerencias prácticas
o las aplicaciones pedagógicas derivadas de las experiencias en laboratorio (Dehaene, 2011). Gradual-
mente los cientícos han conseguido difundir la idea de que se puede llegar a una pedagogía basada en
las ciencias experimentales extensible, no solo a quienes padecen de trastornos del aprendizaje, sino
4 Dado que los alumnos pueden tener varios trastornos, no se puede evaluar el número de niños que padecen un trastorno de aprendizaje
sumando las tasas de prevalencia. Sin embargo, estas cifras ponen en evidencia que la medicalización del fracaso escolar a través de estas
categorías diagnosticas abarca a una gran cantidad de niños. Así, la medicalización ya no se ve solo movilizada como explicación válida
para casos aislados, sino como interpretación válida para una parte signicativa de los casos de fracaso escolar (aproximadamente entre
el 10 y el 20 %).
Stanislas Morel. La medicalización del fracaso escolar en Francia…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 321-334
RASE_VOL_8_3.indd 324 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 325
también a los alumnos “normales”. Cabe también subrayar que, tanto la acción experimental de las
neurociencias como la atención particular que dedican a los procesos de evaluación “cientíca” de sus
intervenciones pedagógicas (evidence-based educación, cf. Davies, 1999), sintonizan con las exigencias
actuales de “racionalización” de las políticas públicas impulsadas por la “nueva gestión pública”.
Medicalización y redenición del fracaso escolar
La medicalización creciente también se ve inuida por la redenición del fracaso escolar en Francia
en los años noventa, una vez se publican los resultados de los tests de evaluación y medición de co-
nocimientos y competencias internacionales (particularmente los de PISA –Programa Internacional
para la Evaluación de los Estudiante–). Según estas pruebas, el sistema educativo francés fomenta la
desigualdad. Si los “mejores” alumnos tienen buenos resultados en las pruebas de PISA, los “malos”
tienen un nivel muy débil que va bajando en las sucesivas encuestas. Además, la diferencia entre los
alumnos del primer decil y los de los dos últimos deciles tiende a aumentar. Por otra parte, las encues-
tas longitudinales muestran que los niños que salen del sistema educativo sin ningún título escolar
(criterio actualmente elegido para denir el fracaso escolar al nivel europeo) ya reunían dicultades al
comenzar la escuela primaria. Así, el fracaso escolar tendría sus raíces en los aprendizajes decientes
de algunos alumnos en las competencias básicas (lectura, escritura, aritmética), aprendizajes cruciales
de los que depende la continuación de los estudios. En consecuencia, el objetivo prioritario de las po-
líticas educativas en los últimos quince años ha sido la mejora del dominio de las competencias básicas,
especialmente por los alumnos los más débiles.
Esta importancia asignada al aprendizaje de las competencias básicas en educación preescolar y
primaria, como base para evitar el fracaso escolar, ha colocado en primer plano las interpretaciones
del fracaso escolar producidas por los especialistas de la psicología cognitiva y de las neurociencias.
Primero, porque la psicología y las biociencias son las disciplinas más desplegadas para identicar e
interpretar los problemas de los niños pequeños, recurriéndose más a las explicaciones de las cien-
cias sociales en el caso de los adolescentes (Lignier, 2015). Segundo, porque desde hace mucho las
neurociencias cognitivas se han dedicado explícitamente a analizar en detalle los procesos cognitivos
implicados en los aprendizajes básicos de la lectura, de la escritura o del cálculo, así como a proponer
y difundir métodos pedagógicos inspirados en sus trabajos de investigación. Hoy, estos especialistas
están considerados como los expertos legítimos por las instituciones públicas donde se deciden las
orientaciones de las políticas educativas. Las crecientes referencias a este tipo de enfoque cognitivista
ha también conducido a la difusión de la categoría diagnostica de “trastornos especícos del aprendi-
zaje”. Hoy en día, es ampliamente admitido en las esferas del poder que las neurociencias cognitivas
han puesto en evidencia métodos pedagógicos “universales” (cuyas eciencia para la gran mayoría de
los alumnos estaría experimentalmente demostrada), así como la existencia de alumnos que sufren
trastornos para los cuales es necesario proponer adaptaciones pedagógicas y, en el caso de los niños
hiperactivos, tratamiento farmacéutico. Esta diferenciación pedagógica entre alumnos quienes pade-
cen de trastornos y alumnos normales permitiría mejorar mucho la situación de los 10 a 20 por ciento
de los alumnos con fracaso escolar en primaria. Por lo tanto, las instrucciones ociales del ministerio
de Educación aconsejan que todos los alumnos con dicultades persistentes en el aprendizaje de las
competencias básicas consulten a un especialista (médico, psicólogo, logopeda) con capacidad de de-
tectar los trastornos –y subtipos de trastornos– especícos del aprendizaje5, así como con capacidad
5 Estos especialistas deben estar en capacidad, a partir de exámenes, de distinguir las dicultades procedentes de carencias sociales y las
que son imputables a trastornos cognitivos.
Stanislas Morel. La medicalización del fracaso escolar en Francia…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 321-334
RASE_VOL_8_3.indd 325 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 326
de proponer remedios adaptados (dentro y/o fuera de la escuela) a la situación cognitiva particular del
alumno. Muchos dispositivos han sido creados en las escuelas para institucionalizar la individualiza-
ción de la ayuda a niños con dicultades. Esto ha conducido al fortalecimiento, en el profesorado, de
representaciones divididas del fracaso escolar (de un lado los alumnos “normales” y de otro lado los
que tienen trastornos que no se pueden solucionar sin pedagogía especializada). También ha llevado a
la multiplicación del recurso a profesionales de la salud para los alumnos con más dicultades. El auge
de estos recursos es palmario por ejemplo en el caso de los logopedas. Esta profesión tenía al princi-
pio de los años setenta menos de quinientos miembros en Francia. Hoy hay más de 22 000 logopedas
que se dedican principalmente a problemas escolares y, a pesar de esta explosión demográca, es muy
difícil conseguir citas. De igual manera, los establecimientos médico-psico-pedagógicos6 que suelen
acoger niños con dicultades escolares no pueden responder a la demanda creciente. A menudo hay
que esperar más de seis meses para la primera cita.
Esta nueva ola de medicalización del fracaso escolar se suma al recurso masivo, ya antiguo en Fran-
cia, a psiquiatras y psicólogos (la mayor parte de orientación psicoanalítica o sistémica) para todos los
niños cuyas dicultades son imputadas a problemas psico-emocionales (fobia escolar, depresión, ansie-
dad, falta de autoestima, conducta desviante, etc. –cf. Pinell y Zaropoulos, 1983; Morel, 2012–). Si bien
el desarrollo de las neurociencias cognitivas ha coincidido con el relativo declive de las explicaciones del
fracaso escolar procedentes del psicoanálisis, no hay sin embargo que pensar que las neurociencias han
reducido a cero la inuencia de sus competidores. Así, las instituciones y los profesionales que se inspi-
ran del psicoanálisis para interpretar las dicultades escolares y para proponer remedios siguen siendo
muy numerosos y potentes en Francia. A lo que asistimos más bien es a la constitución de un campo de
los remedios médico-psicológicos del fracaso escolar no unicado, aunque crecientemente dominado
por las neurociencias cognitivas. Este carácter no unicado, como veremos, es muy importante para
entender los distintos modos de conformación de procesos de etiquetaje médico-psicológico.
En denitiva, el espectro de interpretaciones y soluciones médico-psicológicas se ha ampliado du-
rante las últimas décadas. El recurso a profesionales de la salud para identicar y resolver dicultades
escolares se ha intensicado. Por lo menos en primaria, la experiencia del fracaso escolar es cada vez
más estrechamente y banalmente vinculada a contactos con el entorno médico-psicológico. En otras
palabras, el alumno de primaria con dicultades escolares serias y persistentes suele entrar en una
“carrera” de paciente.
Modalidades de los etiquetajes médico-psicológicos
Como consecuencia de la preocupación creciente de los padres por los resultados escolares de sus hijos, y de
la difusión entre los maestros de actitudes que priorizan la prevención del fracaso escolar desde las primeras
clases de educación preescolar o primaria, el proceso de identicación de los alumnos con dicultades es-
colares se inicia cada vez más temprano en Francia. Muchos padres, sobre todo de clase media o superior,
se movilizan por iniciativa propia al sospechar de algún retraso de desarrollo o dicultad de aprendizaje en
algún hijo. Las comparaciones intrafamiliares entre el ritmo respectivo del desarrollo motor, mental o emo-
cional de los hermanos, pueden generar inquietudes. Cuando el niño está escolarizado, los padres suelen
consultar los profesores para pedirles su opinión sobre las supuestas dicultades. Ocurre también a menudo
que son los maestros quienes citan a los padres para informales de los problemas que su niño encuentra
6 En Francia, establecimientos como los Centres médico-psycho-pédgogiques, Centres médico-psychologiques o Centre d’action médico-sociale précoce aco-
gen cada año entre 200 000 y 300 000 niños (por la mayor parte escolarizados en primaria), muchos de ellos enviados para solucionar
dicultades escolares.
Stanislas Morel. La medicalización del fracaso escolar en Francia…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 321-334
RASE_VOL_8_3.indd 326 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 327
en la escuela. Tanto padres como profesores se plantean dos cuestiones. La primera tiene que ver con el
momento en el que es pertinente alarmarse por las dicultades del niño. La segunda se reere a las causas
de las dicultades, y al tipo de intervención susceptible de solucionarlas. Generalmente, estas movilizaciones
parentales o profesorales en favor del niño se producen de manera muy precoz, materializándose en nume-
rosos casos en la consulta de profesionales de salud. Desde nuestra perspectiva, cabe estudiar qué efectos
tienen estas consultas sobre un eventual proceso de etiquetaje médico de los niños.
Tipos de dicultades y tipo de etiquetaje
Las manifestaciones de las dicultades escolares son muy diferentes de un caso a otro. Los maestros
distinguen las dicultades comportamentales (alumnos bulliciosos o, al contrario, introvertidos) de
las dicultades cognitivas (problemas en los aprendizajes). Las primeras suelen ser interpretadas por
los maestros como consecuencia de disfuncionalidades educativas o afectivas en el entorno familiar
ajenas a sus competencias. Aunque los profesores identiquen a menudo las causas sociales de estas
desviaciones comportamentales, tienden a pensar que los psicólogos/psiquiatras son los especialistas
más cualicados para tratar este tipo de problemas comportamentales (Morel, 2012). Sin embargo,
este etiquetaje psicológico, muy frecuente en educación prescolar, es delicado porque frecuentemente
puede ser mal percibido por numerosos padres. Bien, porque piensan que se les responsabiliza de un
problema del cual el responsable sería la escuela. Bien, porque consideran este etiquetaje como estig-
mantizante (los psicólogos siguen, aunque menos que antes, siendo asociados a la locura). Para evitar
conictos, los maestros desarrollan estrategias que consisten a delegar la consulta con los padres a
maestros especializados que suelen ocuparse de alumnos con dicultades. En caso de no haberlos, los
maestros tienden a limitarse a recomendar la consulta de un “psi” de forma más o menos abierta según
la reacción esperada de los padres.
También las dicultades de aprendizaje persistentes pueden ser interpretadas por los maestros
como hecho que necesita la intervención de un profesional de la salud (logopedas principalmente).
Ello sucede sobre todo cuando las dicultades no se perciben vinculadas a desviaciones comporta-
mentales. En caso de que así sea la dimensión comportamental –y psicológica– se impone a menudo
a la cognitiva. Sin embargo, hay que diferenciar dos tipos de situaciones. En la primera, los maestros,
expuestos a alumnos con nivel escolar relativamente bajo y/o dicultades especícas (problemas de
articulación, de ortografía, de grasmo, de segmentación de frases, de pobreza de vocabulario, etc.),
adoptan una actitud preventiva y suelen aconsejar la consulta de un logopeda a aquellos padres que
todavía no la han hecho por iniciativa propia. Más que profesionales de la salud, los logopedas7 son
percibidos por los maestros como especialistas del lenguaje que cumplen la misma función que los
maestros especializados8 y son capaces de proponer formas individualizadas y especializadas de ayuda
escolar. En consecuencia, la consulta de una logopeda, hecho muy banal en Francia9, no implica en la
mayoría de los casos ni riesgo de desviación, ni etiquetaje médico. Solo los alumnos con dicultades
“graves” de aprendizaje (los “peores”, o aquellos para quienes se sospecha algo “anormal”) son con-
siderados como posibles experimentadores de un trastorno del aprendizaje. Este tipo de etiquetaje ha
aumentado desde que el ministerio de la Educación ha multiplicado los programas de sensibilización a
los trastornos del aprendizaje dirigidos a los profesores. Para estos niños, la medicalización se traduce
en la búsqueda de un etiquetaje médico (deciencia intelectual, trastorno del aprendizaje, etc.) que
7 Las intervenciones de las logopedas en Francia necesitan prescripciones médicas y son pagadas por la seguridad social.
8 El recurso a las logopedas se intensicó cuando, en 2008, el gobierno francés decidió suprimir muchos puestos de maestros especializados.
9 En las escuelas observadas, más de un tercio de los alumnos consultaba o había consultado a una logopeda.
Stanislas Morel. La medicalización del fracaso escolar en Francia…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 321-334
RASE_VOL_8_3.indd 327 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 328
permita explicar las dicultades escolares y denir el tipo de remedio adecuado en colaboración con
los profesionales de la salud. Se traduce también a menudo en el reconocimiento de una discapacidad
del niño, en el establecimiento de un dispositivo especico de ayuda dentro de las escuelas y, a veces,
en la obtención de recursos suplementarios (humanos o técnicos) que facilitan los aprendizajes del
alumno y el trabajo del maestro.
La tendencia de los maestros a recurrir a profesionales de la salud se ha reforzado desde que la ley
del 2005 (llamada de “inclusión”) obliga a las escuelas públicas a escolarizar a todos los niños (incluso
a los discapacitados), así como desde que los maestros están acostumbrados a buscar en el etiquetaje
médico soluciones que permiten, por un lado, ayudar a alumnos percibidos como muy desajustados al
marco escolar y, por otro lado, aliviar su propia carga de trabajo (la integración de niños considerados
por los maestros como “incontrolables” ha sido al origen de una degradación de las condiciones de
trabajo del profesorado y de experiencias profesionales traumatizantes). Hoy en día, el “buen” pro-
fesor, tal como suele ser denido por la institución, es el que, sin abandonar su acción pedagógica, es
capaz también de señalar rápidamente a los alumnos con dicultades escolares a los especialistas del
fracaso (denidos como “colaboradores”), entre los cuales los profesionales de la salud ocupan una
plaza central. La inclusión de niños discapacitados en clases normales también ha contribuido a que
los profesores conozcan mejor las redes de profesionales de la salud que ejercen en las proximidades
de su lugar de trabajo con los cuales colaborar, así como a la familiarización de los docentes con el tipo
de resolución del fracaso que cada profesional propone. Esta socialización creciente de los docentes
en el entorno médico ha facilitado el aumento del recurso a profesionales de salud por parte de los
maestros.
Aunque la medicalización del fracaso escolar se ha difundido en la gran mayoría de las escuelas, ésta
varía sin embargo en intensidad en función de los contextos. Suele estar más desarrollada en las zonas
urbanas donde, a diferencia de en las zonas rurales, hay más profesionales de salud y más estableci-
mientos médico-psico-pedagógicos. La penetración de la medicalización varía también según el grado
de familiarización de los maestros y padres con las explicaciones medicas del fracaso escolar. La me-
dicalización nalmente también se ve condicionada por la acción de los profesionales de la salud que
puedan ejercer dentro de las escuelas (médico, enfermeras, psicólogos escolares). Estos profesionales
pueden, tanto fomentar la medicalización como frenarla cuando consideran que los maestros recurren
de manera exagerada a explicaciones medicas de las dicultades escolares.
Construcciones problemáticas y conictivas del etiquetaje
En algunos casos, el etiquetaje médico de las dicultades escolares se lleva a cabo bajo el entendimien-
to entre los diferentes protagonistas implicados (padres, profesores, profesionales de la salud). Pero,
a menudo, se trata de un proceso largo que genera varias confrontaciones entre ellos. En estos casos,
el etiquetaje médico genera conictos y pone en evidencia las divergencias de intereses entre quienes
participan en el proceso.
En primer lugar, se observan divergencias en la esfera médica. Teniendo en cuenta que el mun-
do medico está muy divido en cuanto al origen de las dicultades escolares, no es sorprendente que
coexistan diagnósticos diferentes. Como hemos observado, suele ocurrir que un niño vea sus di-
cultades imputadas simultáneamente o sucesivamente a problemas psicoafectivos o a trastornos del
aprendizaje de origen neurológico. Por ejemplo, un niño considerado como psicótico por el psiquiatra
de orientación psicoanalítica que ejerce en un centro médico-psico-pedagógico puede, en cambio, ser
diagnosticado como difásico por un pediatra en un servicio hospitalario especializado en los trastor-
Stanislas Morel. La medicalización del fracaso escolar en Francia…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 321-334
RASE_VOL_8_3.indd 328 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 329
nos especícos del aprendizaje. Estas situaciones revelan que el proceso de etiquetaje médico puede
ser algo caótico, con muchas redeniciones del caso.
En segundo lugar, existen divergencias entre profesionales de la salud y profesores. Estos últimos
consideran a veces que el etiquetaje médico no corresponde a sus propias representaciones de las di-
cultades del alumno. Así, un maestro que ha aconsejado a una familia una consulta psicológica para
solucionar los problemas de comportamiento de su niño, puede terminar desconcertado e irritado
una vez el psiquiatra le contesta que este niño no padece de ningún trastorno psicológico, y que su
actitud se explica por problemáticas escolares. Los maestros pueden también ser reacios a los diag-
nósticos que les imponen una sobrecarga de trabajo. Es por ejemplo lo que sucede cuando médicos
o logopedas solicitan al maestro, ante un caso de un alumno disléxico, adaptaciones pedagógicas que
exigen de los docentes un trabajo suplementario de preparación de la clase (preparando ejercicios
especiales, haciendo fotocopias o grabando la clase en un dictáfono). Algo similar ocurre cuando un
médico se opone a la derivación a una clase especial de un niño al cual, sin embargo, los profesores
consideran como incontrolable en clase. En la misma medida, los profesionales de la salud pueden
molestarse al tener la impresión que se les impone problemáticas y categorías escolares que les desvían
de su función principal. Por ejemplo, los logopedas se quejan a menudo de que se les considera como
especialistas del apoyo escolar, y no como paramédicos. Estas divergencias ponen en evidencia luchas
profesionales entre las distintas profesiones (o segmentos de profesiones) que ejercen o se ven vincu-
lados en el sector de la educación.
Por último, el proceso de etiquetaje médico suele ser motivo frecuente de conictos entre los pa-
dres del niño con dicultades escolares y los profesionales de la salud o de la enseñanza. Este es uno
de los aspectos de mayor interés sociológico en cuanto al proceso de etiquetaje, en el cual conviene
profundizar. Si bien la literatura sociológica presta mucha atención a los desviados y a los producto-
res de etiquetaje (profesionales, responsables políticos, emprendedores morales, etc.), no disponemos
de muchos estudios sobre la contribución especíca de los padres al proceso de etiquetaje de niños
o adolescentes. Durante mucho tiempo, la medicalización ha sido analizada por las ciencias sociales
como un proceso de control social de la población, sobretodo de las clases populares, impulsado por
el Estado o sus representantes –médicos, psicólogos– implicados por ejemplo en las políticas de higie-
ne pública (Foucault, 1988, 2003; Donzelot, 1977). En esta perspectiva, la medicalización del fracaso
escolar suele ser interpretada como un intento de normalización de los comportamientos desviados de
los niños en el marco escolar o en instituciones especializadas y, a través ello, de normalización de sus
familias, percibidas como al origen de las desviaciones de sus vástagos. Por lo tanto, en esta perspec-
tiva, los padres son etiquetados a través de sus niños. Sin embargo, la difusión de los saberes médico-
psicológicos fuera de su entorno médico original (Castel, 1981), así como su apropiación relativa por
los profanos, conducen a revisar esta interpretación monolítica de la medicalización y a hacer hincapié
en la contribución activa de las familias a este proceso (Eideliman, 2008). Estas no son únicamente eti-
quetadas a través de sus niños, sino que contribuyen a la construcción del etiquetaje médico, eligiendo
o rechazando diagnósticos.
Las diferencias de puntos de vista entre padres y profesionales en cuanto a la naturaleza de las
dicultades, y la manera idónea de remediarlas, tienen una dimensión estructural. Si se les niega a los
padres la capacidad de comprender de manera objetiva las dicultades de su hijo no solo es porque se
considera que no tienen los conocimientos profesionales necesarios, sino porque el carácter estrecho
del vínculo que les une a su hijo les colocaría en posición de ser jueces y partes, y les impediría tener
Stanislas Morel. La medicalización del fracaso escolar en Francia…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 321-334
RASE_VOL_8_3.indd 329 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 330
lucidez. Además, ocurre a menudo que, debido a la proximidad entre padres e hijos, los profesionales
consideran que son las disfuncionalidades de los padres las que fomentan las dicultades de los niños.
En este caso el niño sería el síntoma de las dicultades de los padres. Así, incluso si relativizáramos
este aspecto, no se puede negar que el etiquetaje médico del niño es también el etiquetaje de los padres,
cuyas relaciones o actitudes educativas son cuestionadas. A la hipótesis de una proximidad patógena
con su niño, los padres intentan oponer, frecuentemente en vano, la falta de sensibilidad y de discer-
nimiento de los profesionales, quienes, al tener un conocimiento supercial del niño, no entenderían
sus dicultades especícas.
Sin embargo, los padres no están totalmente desprovistos de recursos en la construcción del eti-
quetaje médico. El carácter no unicado de los diagnósticos médicos y, de manera más general, de los
etiquetajes de los niños con dicultades en el marco escolar, les da opciones. Si unos padres se sienten
desamparados ante la multiplicación de diagnósticos, otros pueden aprovechar dicha situación para
desempeñar un papel activo en el proceso de etiquetaje. Lejos de contentarse de un diagnostico que
no les conviene, estos padres no dudan en consultar a muchos especialistas, aprenden a descifrar las
divergencias entre ellos y, formando su propia opinión, se comportan como consumidores informa-
dos en un mercado que conocen cada vez mejor. Aprovechando la pluralidad de ofertas, son entonces
capaces de elegir entre varias opciones.
Para los padres, todos los diagnósticos no tienen el mismo valor. Por ejemplo, el diagnóstico de
deciencia intelectual deja poca esperanza escolar y la imputación de las dicultades del alumno a
problemas psico-afectivos tiende a ser percibida como culpabilizante. Por el contrario, el diagnostico
de “trastorno especico del aprendizaje”, ya que preserva la inteligencia del niño, desemboca en adap-
taciones pedagógicas que eximen de responsabilidad y resultan menos estigmatizantes para los padres.
No extraña por tanto que buena parte de los padres entrevistados se hayan a menudo opuesto a las
interpretaciones psicológicas de las dicultades de su niño, arguyendo la existencia de otro diagnóstico
de trastorno especíco de aprendizaje.
Al constituir frecuentemente un etiquetaje alternativo a los de los profesores, los diagnósticos mé-
dicos son también utilizados por los padres para cuestionar las categorías de entendimiento profesoral
(Lignier, 2012, Garcia, 2013). En estos casos, se trata de modicar las representaciones que los maes-
tros tienen del niño y de sus dicultades. Apoyándose en los diagnósticos médicos, los padres intentan
por ejemplo impugnar los discursos profesorales que imputan las dicultades del alumno a una falta
de trabajo, de motivación, o a problemas intrafamiliares. Tratan, así, de fomentar una percepción más
comprehensiva que reconozca la existencia de dicultades reales independientes de la personalidad de
niño y/o los padres. El etiquetaje médico permite también a los padres obligar a los profesores a poner
en marcha adaptaciones pedagógicas, así como para a oponerse a consejos de orientación hacia clases
especiales percibidas como itinerarios relegados socialmente. La inversión de las relaciones de poder
entre padres apoyados por diagnósticos y maestros se produce, por tanto, como consecuencia de la
ampliación de los “circuitos de legitimación” de los que disponen los padres a la hora de la interpreta-
ción de las causas de los casos frente a la denición que sostienen de éstos los maestros. Al apoyarse,
en vez de en la mera vinculación familiar, en los diagnósticos de profesionales de la salud, las reivin-
dicaciones de los padres no pueden ya ser descalicadas debido a su carácter profano y parcial. No
obstante, la ecacia de este tipo de estrategia descansa en una jerarquía profesional: el maestro acepta
el diagnóstico del médico, quien se benecia de un estatuto socialmente más valorado. La situación
inversa es muy improbable.
Stanislas Morel. La medicalización del fracaso escolar en Francia…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 321-334
RASE_VOL_8_3.indd 330 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 331
Nuevas desigualdades escolares entre padres de niños con dicultades escolares
Hasta ahora hemos considerado a los padres como un grupo homogéneo cuya identidad está basada en
intereses propios y en una posición especica (diferente de la de los profesionales) en la conguración del
proceso de etiquetaje de los niños con dicultades escolares. Sin embargo, cabe añadir que la participación
de los padres al proceso de etiquetaje supone recursos económicos y culturales desigualmente distribuidos
y que, por tanto, es preciso introducir diferencias en este grupo.
Los usos sociales de los diagnósticos medico-psicológicos
Los defensores del enfoque médico-psicológico del fracaso escolar suelen tener una percepción abs-
tracta y teórica del fenómeno: unos alumnos sufren de trastornos y profesionales de la salud los
identican y solucionan. Esta percepción no tiene en cuenta que el proceso de medicalización es una
construcción en la cual intervienen muchos factores sociales.
En primer lugar, hay que subrayar que los diagnósticos no se distribuyen al azar. Como la formula-
ción de un diagnostico de trastorno especico de aprendizaje de origen neurológico supone que haya
sido eliminada toda posibilidad que las dicultades del alumnos sean debidas a los factores sociales
que también pueden inuir en los aprendizajes (nivel sociocultural insuciente o problemas debidos
a formas de multilingüismo), los profesores, incluso los especialistas, tienden a identicar a mas dis-
léxicos entre los niños procedentes de clase media o superior10. En cuantos a los alumnos procedentes
de medios desfavorecidos, sus dicultades escolares resultan más habitualmente interpretadas como
consecuencia de los desordenes afectivos o intelectuales causados por disfuncionalidades educativas
en las familias. Este reparto de los diagnósticos no es anecdótico. Como veíamos, todos los diagnós-
ticos no tienen la misma “rentabilidad” en el mercado escolar: el diagnóstico de trastorno especíco
del aprendizaje concita más expectativas y repuestas escolares por parte de los profesores que el de
debilidad intelectual o de alteración psíquica. De hecho, la carrera escolar del alumno con dicultades
escolares depende de su carrera como paciente.
Por otra parte, la capacidad de los padres a la hora de hacer elecciones en el mercado no unicado
de etiquetajes de niños con dicultades escolares depende de recursos culturales y económicos des-
igualmente distribuidos entre las familias. Así, en función de los recursos económicos y familiares,
varía la propensión de los padres a buscar por iniciativa propia informaciones sobre las causas de las
dicultades escolares los remedios disponibles, o a realizar los trámites necesarios para contactar con
distintos profesionales
Sobre todo, en función de la clase social, varía la idea parental de que se posee un derecho legitimo,
tanto para hacer elecciones entre las varias interpretaciones del fracaso formuladas por los profesio-
nales, como para intervenir con frecuencia en la escuela, a n de que las adaptaciones pedagógicas
decididas sean implementadas. Como han mostrado muchos trabajos de sociología de la educación y
de la salud, los padres procedentes de clases populares, aunque sin desinteresarse de la escolaridad de
sus hijos, tienen sin embargo contactos menos frecuentes con los varios profesionales implicados en
la resolución de los problemas escolares. Por un lado, tienden a protegerse de la injerencia de estos
profesionales de la enseñanza o de la salud al sentirse en una posición dominada y temer, generalmente
a partir de la experiencia, su tendencia a etiquetar de manera estigmatizante a sus hijos. Por otro lado,
los padres procedentes de clases populares se sienten poco legítimos para cuestionar abiertamente las
10 Existen pruebas que permiten identicar un trastorno especíco incluso entre niños procedentes de entornos desfavorecidos pero la
complejidad del proceso hace que sean muy poco utilizadas.
Stanislas Morel. La medicalización del fracaso escolar en Francia…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 321-334
RASE_VOL_8_3.indd 331 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 332
decisiones de sus interlocutores. En consecuencia, desempeñan un papel mucho menos activo que
los padres procedentes de clase media o superior en el proceso de etiquetaje de niños con dicultades
escolares.
Además, el obtener provecho de la asistencia a especialistas del fracaso escolar exige mucha dis-
ponibilidad por parte de los padres que, sin embargo, no todos los hogares pueden permitirse. Como
hemos comprobado en nuestra investigación, muchos padres llevan su(s) niño(s) dos o tres veces a la
semana a las consultas de los psicólogos, logopedas, psicomotricistas, etc. Las citas frecuentemente
se establecen en horarios laborales y, a menudo, se celebran en lugares alejados del hogar familiar, lo
que genera gastos de transporte. La participación parental activa en la mejora de la situación del niño
supone también repetidas entrevistas con los profesores. En la mayoría de los casos, las madres se
encargan de estas tareas. Entre las madres entrevistadas, muchas habían dejado de trabajar u optaron
por trabajar a tiempo parcial para, así, reunir mayor disponibilidad a la hora de ayudar a sus hijos. Esta
disponibilidad está condicionada por la posesión de recursos económicos sucientes como para per-
mitir a uno de los padres dejar de trabajar, totalmente o a jornada completa.
Desigualdades dentro de las situaciones de fracaso escolar
Las desigualdades escolares relacionadas al origen social suelen ser puestas en evidencia calculando la
correlación entre los recursos económicos y culturales de los padres y el éxito escolar. Sin embargo, no
hay que olvidar que estas desigualdades se pueden observar también entre familias que tienen un niño
(o varios) con dicultades escolares. A las estrategias de los padres de los alumnos que obtienen bue-
nos resultados escolares (elección de opciones, de itinerarios, de establecimientos) le siguen las de los
padres con dicultades escolares, quienes intentar salvar los muebles de una escolaridad comprometi-
da. Las familias procedentes de clase media o superior tienen muchos más recursos para ayudar a sus
niños. En el caso de niños de familias pobres, la medicalización conduce con frecuencia a un etiquetaje
estigmatizante que deja poco lugar al mantenimiento de expectativas escolares. En cambio, las familias
provenientes de clase media o alta logran a menudo utilizar los diagnósticos medico-psicológico como
recurso que les permite obtener adaptaciones pedagógicas e implicación por parte de los profesores.
Estas desigualdades tienen repercusiones sobre los procesos de orientación. A no ser que sus hijos
experimenten un trastorno obvio y muy grave, los padres con más recursos consiguen a menudo evitar
la orientación de sus menores hacia las clases (clases d’inclusion scolaire –CLIS– en primaria) o estable-
cimientos especiales para alumnos discapacitados, logrando mantenerlos en clases normales. Cuando
aceptan este tipo de orientación es, generalmente, porque se les ofrecen clases especiales particulares,
como las recientemente creadas reservadas a niños que sufren trastornos especícos del aprendizaje.
Por estas razones, la enseñanza especial sigue siendo muy segregativa al nivel social (Dupont, 2013),
a pesar de que los criterios de admisión tendrían que ser únicamente denidos a partir de considera-
ciones médicas.
En realidad, en un contexto en que la competencia escolar está a su nivel máximo, los usos de los
diagnósticos y de los tratamientos por los padres no pueden comprenderse disociados de las estra-
tegias parentales para optimizar la escolaridad de los menores con dicultades escolares. Dentro del
grupo de niños con dicultades escolares se observan estrategias de distinción material y simbólica a
través de la apropiación diferenciada de la gama de diagnósticos médicos. Así, la monopolización casi
exclusiva del diagnostico de niño superdotado por padres de clase alta (Lignier, 2012), contrasta con la
tendencia al etiquetaje de los niños de clases populares bajo diagnósticos muchos menos halagüeños y
muchos menos rentables en el mercado escolar.
Stanislas Morel. La medicalización del fracaso escolar en Francia…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 321-334
RASE_VOL_8_3.indd 332 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 333
Conclusión
El proceso de etiquetaje de los alumnos con dicultades escolares en la escuela primaria francesa es actual-
mente más complejo que antes. Los maestros ya no monopolizan el poder de etiquetar. Otros profesionales
se han impuesto como expertos del fracaso escolar y, entre ellos, los profesionales de la salud ocupan una
posición central y poderosa. Este cambio exige, no obstante, que el proceso de etiquetaje se analice como
una negociación entre varios tipos de profesionales, procedentes de distintos horizontes, y que pueden
mantener intereses divergentes. A su vez, en un contexto en el que los maestros son presionados por el Mi-
nisterio de Educación para integrar a las familias en la toma de decisiones escolares, debemos también tener
en cuenta que los padres tienen un papel cada vez más activo en la denición de los problemas escolares de
sus hijos. El carácter cada vez menos unicado del conjunto de interpretaciones médicas y psicológicas del
fracaso escolar les permite hacer elecciones. Los padres tienden a poner a los especialistas en competencia,
así como a comportarse como consumidores en este mercado no unicado de diagnósticos y tratamientos
contra el fracaso escolar. Sin embargo, utilizar los márgenes de elección de este mercado y desempeñar un
papel activo en el proceso de etiquetado, implica contar con recursos que están desigualmente distribuidos
entre las familias de distinta clase social. De esta manera, asistimos hoy a la conguración de un nuevo tipo
de desigualdades escolares. Las que se dan entre, por un lado, padres que saben moverse en este entramado
de diagnósticos y profesionales de la salud para elegir la solución optima frente a padres, en cambio, que se
ven reducidos a un papel mucho mas pasivo y que tienden a ser etiquetados a través de sus hijos con diag-
nósticos estigmatizantes, además de poco rentables en el mercado escolar.
Referencias Bibliográcas
André, Géraldine (2012): L’orientation scolaire. Héritages sociaux et jugements professoraux (Paris, PUF).
Becker H.S. (1952): Social Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship, Journal of Educational
Sociology, 25 451-465.
Bourdieu, P. y Saint-Martin M. (1975): Les catégories de l’entendement professoral, Actes de la recherche
en sciences sociales, 1 (3) 68-93.
Castel R. (1981): La gestion des risques. De l’antipsychiatrie à l’après-psychanalyse (Paris, Minuit).
Catheline N. (2012): Psychopathologie de la scolarité (Paris, Masson).
Chauvière M. (1981): L’enfance inadaptée : l’héritage de Vichy (Paris, Éditions ouvrières).
Davies P. (1999): What Is Evidence-Based Education?, British Journal of Educational Studies, 47 (2) 108-121.
Dehaene S. (2007): Les neurones de la lecture (Paris, Odile Jacob).
Dehaene S. (2011): Apprendre à lire (Paris, Odile Jacob).
Donzelot J. (1977): La police des familles (Paris, Minuit).
Dupont H. (2013): Des difcultés scolaires et familiales à la prise en charge totale : le cas des jeunes
orientés en Institut Thérapeutiue, Éducatif et Pédagogique, Lien Social et Politiques, 70 227-240.
Eideliman J. S. (2008): « Spécialistes par obligation ». Des parents face au handicap mental : théories diagnostiques
et arrangements pratiques, Thèse de sociologie, (Paris, EHESS).
Foucault M. (1988): Histoire de la médicalisation, Hermès, 2 11-29.
Foucault M. (2003): Le Pouvoir psychiatrique (Paris, Gallimard).
Stanislas Morel. La medicalización del fracaso escolar en Francia…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 321-334
RASE_VOL_8_3.indd 333 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 334
Garcia S. (2013): L’école des dyslexiques. Combattre ou naturaliser l’échec scolaire (Paris, La Découverte).
Habib M. (2014): La constellation des Dys. Bases neurologiques de l’apprentissage et de ses troubles (Paris, Solal).
INSERM (2007): Dyslexie, Dysorthographie, Dyscalculie. Bilan des données scientiques.
Lignier W. (2012): La petite noblesse de l’intelligence. Une sociologie des enfants surdoués (Paris, La Découverte).
Lignier W. (2015): L’identication des enfants. Un modèle utile pour l’analyse des primes socialisa-
tions, Sociologie, 6 (2) 177-194.
Morel S. (2012): Les professeurs des écoles et la psychologie. Les usages sociaux d’une science appli-
quée, Sociétés contemporaines, 85 133-160.
Morel S. (2012): La cause de mon enfant. Mobilisations individuelles de parents d’enfants en échec
scolaire précoce, Politix, 99 15-176.
Morel S. (2014): La médicalisation de l’échec scolaire (Paris, La Dispute).
Pinell P. y Zaropoulos M. (1983): Un siècle d’échec scolaire (Paris, Editions ouvrières).
Ringard J. C. (2000): A propos de l’enfant “ dysphasique ” l’enfant “ dyslexique , informe para el Ministère
de l’Éducation nationale.
Rist R. (1977): On Understanding the Processes of Schooling : The Contribution of Labeling The-
ory, en: In Karabel J. et Halsey A. H. (dir.), Power and Ideology in Education (New York, Oxford University
Press).
Rochex J. Y. (2010): Les trois “âges” des politiques d’éducation prioritaire : une convergence euro-
péenne ?, en Ben Ayed C. (dir.), L’école démocratique. Vers un renoncement politique ? (Paris, Armand Colin).
Rochex J. Y. y Crinon J. (dir.) (2011): La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dis-
positifs d’enseignement, (Rennes, Presses universitaires de Rennes).
Vial M. (1990): Les enfants anormaux à l’école. A l’origine de l’éducation spécialisé 1882-1909 (Paris, Armand
Colin).
Stanislas Morel. La medicalización del fracaso escolar en Francia…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 321-334
RASE_VOL_8_3.indd 334 25/09/15 20:02
335
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón1
Distributing opportunities: the impact of school grouping
on the students’experience
Distribuyendo oportunidades:
El impacto de los agrupamientos escolares
en la experiencia de los estudiantes
Resumen
El presente artículo realiza una revisión de la literatura de investigación centrada en la estraticación es-
colar interna y los procesos de selección del alumnado, con el n de discernir los espacios de aprendizaje
y de socialización diferenciados que existen dentro de las propias escuelas. Considera los datos empíricos
que las investigaciones aportan acerca de las diversas formas de agrupamiento de los estudiantes, los
argumentos y criterios sobre los que se sustentan y el impacto que estos tienen sobre los resultados aca-
démicos y la experiencia escolar. Presenta también las investigaciones que en España han abordado esta
estraticación y señala el impacto sobre los estudiantes de esta estrategia organizativa escolar.
Palabras clave
Agrupamientos escolares, sistema escolar selectivo, desigualdades educativas.
Abstract
This article proposed carries out a revision of the literature of research on school internal stratication
and the selection processes of students, with the purpose of discerning the different spaces of learning
and socialization that exist inside the school itself. It considers the empirical data that researches provide
about the different forms of students grouping, the arguments and criteria on which they hold and the
impact that these forms of students grouping have on the academic results and school experience. It also
shows the researches that in Spain have dealt this stratication and points the impact on the students of
this school organization strategy.
Keywords
Educational tracking, selective school system, educational inequalities.
Recibido: 01-07-2015
Aceptado: 05-09-2015
1 Departamento de Pedagogía Sistemática y Social, EMIGRA CER Migraciones, Jordi.pamies@uab.cat y alba.castejon@uab.cat
RASE_VOL_8_3.indd 335 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 336
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón. Distribuyendo oportunidades: El impacto…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 335-348
En las últimas décadas del siglo XX los países occidentales han vivido un importante desarrollo
de la educación básica y obligatoria. Esta expansión educativa y el aumento paralelo de las po-
sibilidades de acceso a la educación de sectores de población tradicionalmente excluidos no ha
supuesto, sin embargo, una reducción de las desigualdades educativas y sociales al mantenerse
unos resultados académicos diferenciados entre los estudiantes, que se explican en gran medida a partir
del status económico, cultural y social de las familias. Al menos, así lo han constatado una parte impor-
tante de investigaciones mientras, a la par, otro número relevante de estas, ha aportado evidencias sobre el
impacto de las condiciones que los diversos sistemas educativos y las escuelas ofrecen a los jóvenes para
construir trayectorias convencionales y de éxito. Estas condiciones obedecen, en parte, a las formas de
selección del alumnado que impera en cada sistema educativo, a partir de la diferenciación entre escuelas
pero también dentro de ellas a través de la estraticación escolar interna.
Diversos autores, entre ellos Dupriez (2010) o Mons (2007), señalan la existencia de sistemas educa-
tivos diferentes en relación a las políticas de selección de los estudiantes en la educación secundaria infe-
rior (la ESO, en el caso español). Para estos autores, un primer grupo estaría formado por los países con
sistemas educativos comprensivos, caracterizados por presentar unos bajos niveles de diferenciación
de los estudiantes dentro de los centros, en los que siguen un currículo común. Este es el caso de los
países nórdicos –Islandia, Finlandia o Noruega– donde el alumnado de educación secundaria inferior es
agrupado de forma heterogénea, y recibe apoyo educativo en las propias aulas ordinarias.
En contraposición a los sistemas educativos comprensivos, los más diferenciados, como es el caso
de los países de Europa central –Alemania, Austria, Suiza o Luxemburgo–, separan a los estudiantes a
partir de edades tempranas (10 o 12 años) en itinerarios educativos (académico, técnico y/o vocacional)
que conducen a la obtención de certicaciones académicas distintas. En estos sistemas educativos exis-
ten múltiples tipologías de centros, en cada uno de los cuales se siguen currículos diferenciados. Otros
países, como Estados Unidos, Canadá, Australia o Reino Unido realizan la separación de los estudiantes
en el interior de los propios centros. Esta separación, basada en el rendimiento o las capacidades del
alumnado, se suele dar en todas las asignaturas o en alguna de ellas y, frecuentemente, aunque puedan
existir diferencias curriculares entre los grupos, la certicación obtenida al nalizar la secundaria inferior
es similar.
Varios estudios han analizado el efecto de estas políticas de separación de los estudiantes y aportan re-
sultados concluyentes: en aquellos sistemas educativos menos comprensivos y con itinerarios académicos
institucionales a edades más tempranas la equidad educativa es menor (Ferrer, Castel y Valiente, 2009).
Así parecen corroborarlo también las investigaciones que concluyen que en los países con una selección
temprana la correlación entre el nivel socioeconómico de los estudiantes y el rendimiento de estos es mu-
cho más elevada que en los sistemas más comprensivos (Castejón y Zancajo, 2015). Los estudiantes que
más se ven perjudicados por una diferenciación institucional temprana son aquellos que están situados
en los niveles inferiores de rendimiento (Dronkers, der Velden, y Dunne, 2011; Hanushek y Wössmann,
2006; Kiss, 2010; Nusche, 2009; Stanat y Christensen, 2006). Jenkins et al. (2008) señalan que en aquellos
países con separación institucional temprana entre itinerarios académicos e itinerarios vocacionales –
como Alemania, Austria o Hungría– se produce una segregación escolar relativamente alta, y casi la mitad
de este hecho se explica por las desigualdades en el origen socioeconómico presentes entre los diferentes
itinerarios. En este sentido, se apunta que cuando antes se realiza la selección del alumnado en diferen-
tes itinerarios, menos igualdad de oportunidades hay en un sistema educativo (Dupriez y Dumay, 2006;
Duru-Bellat, Mons, y Suchaut, 2004; Horn, 2009). Este hecho se acentúa cuando se focaliza la atención
en los grupos más vulnerables: en los sistemas más diferenciados el alumnado de familias inmigradas,
RASE_VOL_8_3.indd 336 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 337
por ejemplo, es orientado con mayor frecuencia hacia los itinerarios menos académicos (Ammermueller,
2007; Entorf y Lauk, 2008; Nusche, 2009; OECD, 2010a). La selección limita la formación y el acceso a
estudios superiores de estos jóvenes y, en sentido contrario, condiciona su ubicación en itinerarios ocu-
pacionales, situándoles en una posición de desventaja escolar y social.
La situación del sistema educativo español en cuanto a esta clasicación es, cuanto menos, ambigua. A
pesar de que a partir de los años 90 se introduce el principio de comprensividad en la escuela hasta los 16
años, la propia LOGSE y las leyes educativas posteriores no han determinado, de forma clara, el tipo de
agrupamiento del alumnado que debe aplicarse en los centros educativos. Al contrario, impulsan en la ac-
tualidad –LOMCE– la separación de los estudiantes en itinerarios educativos diferenciados a edades más
tempranas. En este sentido, aunque la legislación no ha contemplado de forma ocial la posibilidad de
agrupar a los alumnos según sus capacidades, en Cataluña por ejemplo, con datos muestrales de 2013, un
74 % de los centros consultados agrupaban a sus alumnos según su nivel de aprendizaje (CSASE, 2014),
mientras que con datos PISA 2009, eran un 17 % de centros catalanes los que agrupaban al alumnado por
niveles en todas las materias, un porcentaje que en España se situaba en torno al 7 %. Es evidente que la
carencia de datos censales en relación al agrupamiento del alumnado en los centros no permite establecer
la magnitud de este fenómeno en el sistema educativo español. Sin embargo las investigaciones muestran
que esta estrategia resulta también una práctica extendida (Carrasco, et al., 2011; Ferrer et al., 2009; Pàmies,
2006; Ponferrada, 2007) y que de forma más o menos evidente se realiza con criterios de homogeneidad
en las asignaturas instrumentales o en el conjunto de las materias.
El presente artículo realiza una revisión de la literatura de investigación centrada en estos procesos de
selección del alumnado y concretamente en la estraticación escolar interna, con el n de discernir los
espacios de aprendizaje y de socialización diferenciados que pueden existir dentro de las propias escuelas.
Para ello consideramos las evidencias que las investigaciones aportan acerca de las diversas formas de
agrupamiento de los estudiantes, los argumentos y criterios sobre los que se sustentan y el impacto que
estos tienen sobre los resultados académicos y su experiencia escolar. Presenta también las investigacio-
nes que en España han abordado la estraticación escolar interna, para acabar con unas conclusiones
referidas al impacto de esta estrategia organizativa escolar.
Los tipos de agrupamientos escolares
Aunque en ocasiones la delimitación conceptual de las prácticas de agrupamiento del alumnado pueda
resultar un tanto confusa, sobre todo por las diferentes nomenclaturas dadas a estrategias de carácter si-
milar, entre los sistemas que utilizan formas de diferenciación del alumnado se pueden distinguir aquellos
en que la estraticación es una característica sistémica (es decir, de la estructura del sistema educativo)
o los sistemas en que la diferenciación –y las decisiones asociadas a ésta– se produce a nivel de centro
educativo. El primer tipo de separación de los estudiantes, denominada por una parte de los autores
como tracking, se da en aquellos sistemas en que existen itinerarios educativos diferenciados desde edades
tempranas (Alemania, Austria, Luxemburgo, Países Bajos, Bélgica, Hungría o Suiza), y donde el currículo
y los objetivos educativos son diferentes entre itinerarios o tracks, que suelen dividirse en académico, téc-
nico y/o vocacional (Schoeld, 2010).
Por otro lado, diversos autores han propuesto una clasicación de las formas, que pueden ser muy di-
versas entre los diferentes sistemas educativos, en las que los estudiantes están encuadrados en los grupos
escolares (Kutnick, et al., 2005; Sukhnandan y Lee, 1998), básicamente a partir de las prácticas desarrolla-
das en países anglosajones (Reino Unido y Estados Unidos). Bajo la denominación de agrupamiento por
niveles (o en inglés, ability grouping) se incluyen prácticas que dieren entre sí, pero que comparten el hecho
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón. Distribuyendo oportunidades: El impacto…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 335-348
RASE_VOL_8_3.indd 337 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 338
de que los grupos se conforman, habitualmente, para cada curso escolar y que pueden ser variables a lo
largo de la escolarización. Por ejemplo, el streaming (U. K.) o tracking (U. S.) se da en los centros donde los
alumnos son asignados en un grupo-clase a partir de la evaluación de su nivel o capacidades (evaluación
hecha a partir de su rendimiento previo, o a partir de sus resultados en exámenes o tests), y permanecen
en estos grupos en todas o la mayoría de las asignaturas. El banding (U. K.) consiste también en agrupar a
los alumnos por niveles en todas las asignaturas, aunque los agrupamientos son más exibles en la mayor
parte de estas.
Otra forma particular de agrupar a los estudiantes es el setting (U. K.), de acuerdo con sus capacidades
en cada una de las asignaturas. Esto supone que un alumno pueda estar asignado a un nivel alto o bajo
dependiendo de la asignatura y que sus compañeros puedan variar en cada uno de los grupos. En la prác-
tica, según Kutnick et al. (2005) muchos alumnos tienden a estar en grupos de nivel similares en distintas
asignaturas, mientras que para otros estudiantes los niveles pueden variar considerablemente. Por último,
en los centros donde se practican los agrupamientos heterogéneos (mixed-ability) la experiencia educativa
se produce en grupos que incluyen estudiantes con capacidades diversas.
Estas formas de agrupamiento responden a cómo las diferentes políticas educativas se interrogan
en cada uno de los sistemas sobre la creación de capital humano y la cohesión social y han tenido una
implantación dispar en las diferenciadas tradiciones nacionales. En todo caso, a lo largo de este artículo,
el término agrupamiento por capacidades hará referencia a aquellas prácticas que implican, en mayor
o menor medida, que los estudiantes estén agrupados en grupos homogéneos, ya sea como respuesta
institucional a la diversidad o como elemento estructural del sistema.
El agrupamiento por niveles: argumentos explícitos e implícitos
El agrupamiento por niveles en el interior de los centros es una estrategia que se practica en numerosos
sistemas educativos. Según datos del estudio PISA 2009 (OECD, 2010 b) un 55 % de los estudiantes de
la OCDE están en centros donde los agrupamientos homogéneos se realizan en algunas asignaturas y el
13 % asisten a escuelas donde se producen en todas ellas. Su uso y aplicación se basan en la creencia de
que el alumnado se puede clasicar según sus habilidades y capacidades en categorías homogéneas (Van
Houtte, Demanet y Stevens, 2012).
Los argumentos que justican el agrupamiento de los estudiantes por niveles se apoyan en dar una res-
puesta escolar supuestamente más adecuada a la diversidad de las necesidades educativas del alumnado,
cumpliendo con el objetivo principal de reducir la heterogeneidad del grupo de aprendizaje (Sukhnandan
y Lee, 1998). Los principales argumentos postulan que mediante esta práctica se simplican las condicio-
nes de enseñanza y se permite la adaptación de los aprendizajes a la capacidad de los estudiantes, hecho
que, se supone, conduce por si mismo a una mejora del rendimiento (Gamoran y Mare, 1989).
Ya en 1987, Slavin recogió que los defensores del agrupamiento por niveles argumentan que permite
adaptar el ritmo y las estrategias de enseñanza en cada uno de los grupos: en los grupos de nivel alto
se puede aumentar el ritmo y el nivel de instrucción, proporcionando un estímulo a los estudiantes más
capaces, mientras que en los grupos de nivel bajo el profesor puede adecuar los contenidos, además de
repetir y revisarlos tantas veces como sea necesario. En esta línea, investigaciones como las de Lou, Abra-
mi y Spence (2000) señalan que el seguimiento de los estudiantes resulta más fácil para el profesorado
cuando el grupo tiene un nivel similar de capacidad de aprendizaje. Ansalone y Biafora (2004) por su
parte, consideran que es esta una situación que en términos de eciencia escolar supone una distribución
más adecuada de los recursos.
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón. Distribuyendo oportunidades: El impacto…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 335-348
RASE_VOL_8_3.indd 338 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 339
Sin embargo, diversas investigaciones (Gillborn, 2004; Ireson, Clark, y Hallam, 2002; Payet, 1997;
Van Zanten, 2001; VanderHart, 2006) exponen cómo otras motivaciones emergen detrás de esta práctica
escolar. Por ejemplo, Manning y Pischke (2006) apuntan que los docentes consideran que es más sencillo
enseñar en clases homogéneas y Barker (2003), al analizar los motivos por los que los docentes pueden
tener preferencia por los agrupamientos por niveles, reconoce que éstos identican más dicultades para
realizar docencia en clases heterogéneas, pues la enseñanza en estos grupos es más exigente. Además, los
profesores consideran que no han recibido ningún tipo de formación para hacer frente a la diversidad en
las aulas (Barker, 2003).
En otra línea, el trabajo de VanderHart (2006) apunta que las razones detrás de las cuales se asienta el
agrupamiento por niveles van más allá de las estrictamente académicas, pues factores como la diversidad
social, étnica y cultural de la escuela parecen tener más peso en las decisiones que los directores toman
respecto a esta práctica. Asimismo, sugiere que los directores de escuelas más heterogéneas, en términos
de clase y de diversidad cultural y étnica, se encuentran bajo presión por parte de algunas familias (de la
mayoría y de clase media) que esperan que sus hijos no se vean perjudicados por alumnos que identi-
can con más dicultades de aprendizaje. En una línea similar, Payet (1997) ya constató que directores
y profesorado de escuelas situadas en barrios de clase trabajadora no quieren perder los pocos chicos
autóctonos y de clase media con los que cuentan, y por este motivo sitúan a estos estudiantes en encla-
ves dorados dentro de la escuela, separados de aquellos estudiantes que, se considera, pueden tener un
efecto contaminante. Trabajos como los de Reay y Ball (1997) también señalan las preferencias de los
padres de clase media hacia el agrupamiento por niveles, así como los deseos de estas familias para que
sus hijos sean separados de los estudiantes menos capaces o indisciplinados en escuelas socialmente
heterogéneas.
Así lo hemos podido constatar también en trabajos previos (Pàmies, 2013; Ponferrada, 2009) y en las
investigaciones en curso (Castejón, 2015): a pesar de que el argumento explícito para defender el agrupa-
miento por niveles en los centros de secundaria sea el hecho de proporcionar una enseñanza adaptada a
cada grupo de estudiantes, los docentes y las direcciones maniestan que es necesario establecer medidas
(el agrupamiento por niveles) para asegurar que los alumnos que tiran, los buenos, no se vean perjudi-
cados por aquellos alumnos que denen como los que no quieren estudiar y que contaminan.
El agrupamiento de los estudiantes: los criterios de asignación
Cabría pensar que la asignación de los estudiantes a los diversos agrupamientos se realiza en base a las ca-
pacidades intelectuales, la aptitud y el nivel académico. Sin embargo las investigaciones señalan que éstos
no son los únicos criterios para el emplazamiento y que en éste juegan un papel primordial otros factores
como la clase social, el origen étnico y el estatus migrante.
Si en el caso de los sistemas educativos con una estructura altamente diferenciada las investigacio-
nes (Crul y Doomernik, 2003; Pietsch y Stubbe, 2007; entre otros) constatan la sobre representación
de estudiantes de familias inmigradas o de clase trabajadora en los itinerarios de tipo vocacional, algo
similar ocurre en los procesos de estraticación escolar interna donde estos mismos estudiantes tienen
una mayor presencia en los grupos de bajo nivel (Gamoran y Mare, 1989; Gamoran, 1992, 2009; Mehan
et al., 1996; Mickelson y Everett, 2008; Oakes, 1985; Schoeld, 2006). Las evidencias empíricas señalan
pues, que la separación de los estudiantes por niveles mantiene la desigualdad de estatus social, del mismo
modo que el origen social, económico y cultural de las familias tiene un efecto importante a la hora de
emplazar a los estudiantes en los diferentes itinerarios en los sistemas educativos más selectivos (Glock
et al., 2013; Kimura y Ochsen, 2013; Krause y Schüller, 2014). En estos, la elección, que en ocasiones se
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón. Distribuyendo oportunidades: El impacto…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 335-348
RASE_VOL_8_3.indd 339 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 340
atribuye a las familias y a los propios estudiantes está altamente inuenciada por maestros, directores y
otros actores educativos, que instan a hacer las elecciones correctas de acuerdo con las supuestas habi-
lidades (Gamoran, 1992). Pero estas orientaciones se basan, a menudo, en un criterio académico sesgado
socialmente. Así lo ilustran Pietsch y Stubbe (2007) cuando señalan que los alumnos de posiciones socia-
les más desfavorecidas tienen que lograr un rendimiento más alto en lectura que sus pares socialmente
más aventajados para que sus profesores les den las mismas orientaciones hacia el itinerario académico.
De la misma manera, en los sistemas en que no existe una diferenciación estructural de los itinerarios
educativos pero donde los alumnos son agrupados en clases diferentes dentro de las propias escuelas,
existe también una segregación social de los estudiantes (Oakes, 1985; Gamoran y Mare, 1989; Gamoran,
1992, 2009; Mehan, et al., 1996; Mickelson y Everett, 2008). En estos casos, la investigación muestra cómo
los estudiantes de minorías étnicas y de clase trabajadora tienden a estar sobrerrepresentados en los gru-
pos de nivel bajo (Gillborn y Mirza, 2000). Para algunos autores (Valencia, Donato y Menchaca, 1991) las
causas de la mayor presencia en los agrupamientos de bajo nivel de ciertos colectivos de alumnos, como
los jóvenes inmigrantes, cabe buscarlos en su menor dominio de la lengua escolar, mientras que otros
autores, como Entorf y Lauk (2008), señalan que los alumnos inmigrantes pueden verse atrapados en
los grupos de bajo nivel antes de haber tenido la oportunidad de desarrollar las habilidades lingüísticas
y sociales para demostrar su potencial educativo. Esta argumentación tendría que complementarse con
los datos que ofrecen trabajos como los de Gillborn (2004) centrados en las preconcepciones del profe-
sorado y los estereotipos que inciden en las formas en las que este construye como menos capaces inte-
lectualmente a los estudiantes de ciertos orígenes étnicoculturales, a través de mecanismos de etiquetaje
que refuerzan nociones apriorísticas sobre el origen del alumnado y que hemos podido constatar en las
diversas etapas educativas (Carrasco et al., 2011).
El efecto de los agrupamientos sobre la experiencia escolar y los resultados académicos
Diversas investigaciones se han centrado en analizar los efectos de los agrupamientos sobre las expe-
riencias escolares y el rendimiento académico de los estudiantes. El trabajo pionero de Oakes (1985) ya
señalaba que los estudiantes encuadrados en grupos de bajo nivel aprendían menos y recibían inputs es-
colares de menor calidad que los estudiantes de características similares situados en grupos heterogéneos.
Y numerosas investigaciones muestran como el acceso al conocimiento y a las experiencias que tienen
los estudiantes ubicados en grupos de bajo rendimiento son más limitadas (Boaler, William y Brown,
2000; Gamoran, Nystrand, Berends y Lepore, 1995; Gibson, Carrasco, Pàmies, Ponferrada y Rios, 2013;
Hallam y Deathe, 2002; Ireson et al., 2002; Ireson y Hallam, 1999; Pàmies, 2013; William y Bartholomew,
2004). Estos estudiantes están sujetos a expectativas más bajas, reciben menos estímulos para el aprendi-
zaje, están expuestos, con mayor frecuencia, a metodologías repetitivas y a actividades que los infantilizan
(Gibson et al., 2013), las expectativas sobre la propia trayectoria educativa son más bajas y tienen más pro-
babilidades de abandonar la educación (Werblow, Urick y Duesbery, 2013). Una situación que colabora
en el desarrollo de estrategias adaptativas de menor rendimiento (Pàmies, 2006). Frente a esta situación,
en los grupos de alto nivel los profesores promueven actividades de pensamiento crítico y una mayor
abstracción y a ellos les dedican más tiempo en la selección y preparación de actividades. Estos efectos
en las experiencias escolares conllevan, tal y como se concluye en muchos de los estudios citados, ciertas
consecuencias sobre los resultados propiamente académicos.
Así pues, más allá de las experiencias escolares, una buena parte de las investigaciones se han centrado
también en estudiar los efectos del agrupamiento sobre los resultados académicos. Algunas de ellas com-
paran las diferencias de resultados académicos entre los alumnos que se encuentran en grupos heterogé-
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón. Distribuyendo oportunidades: El impacto…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 335-348
RASE_VOL_8_3.indd 340 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 341
neos y aquellos que estudian en grupos constituidos por niveles; y, otro tipo de estudios han buscado los
efectos diferenciales entre grupos de diversos niveles (Slavin, 1990). La dicultad en la realización de es-
tudios adecuados y los problemas metodológicos asociados a las comparaciones entre escuelas con agru-
pamiento y sin agrupamiento por niveles, han dado lugar a que el mayor número de investigaciones se
centre en comparar los grupos de diferentes niveles entre sí (Cahan, Linchevski, Ygra y Dazinger, 1996).
Respecto a los resultados académicos, se pueden distinguir dos efectos del agrupamiento por niveles:
las consecuencias en la productividad educativa –que hace referencia al aumento o disminución de los re-
sultados medios– y el impacto sobre la desigualdad educativa –que se reere al aumento o disminución de
la dispersión de los resultados tanto en general como entre colectivos de alumnos– (Gamoran, 2009). En
relación a los primeros, se ha señalado reiteradamente que el agrupamiento por capacidades tiene escasos
efectos positivos sobre los resultados académicos del conjunto de estudiantes (Betts y Shkolnik, 2000;
Gamoran y Mare, 1989; Hanushek y Wössmann, 2006; Sukhnandan y Lee, 1998). Mientras que en térmi-
nos de desigualdad educativa, tiene efectos especialmente nocivos para aquellos alumnos encuadrados en
los grupos de bajo nivel (Hoffer, 1992; Parsons y Hallam, 2014; Van Houtte, 2004). Schoeld (2006), en
una revisión de investigaciones en torno a esta práctica, arma que la evidencia cientíca refuta la ar-
mación de que el agrupamiento por capacidades aumente por sí misma el rendimiento de los estudiantes;
además, como señala, las investigaciones concluyen que la agrupación por niveles hace que aumente la
diferencia, y resulta perjudicial para los estudiantes de bajo rendimiento. Las desigualdades académicas
asociadas al agrupamiento por niveles refuerzan el conocido achievement gap y las desigualdades sociales de
partida, en tanto que los estudiantes de minorías étnicas o de clase trabajadora se concentran en mayor
medida en los grupos de nivel bajo (Gamoran, 2009).
Agrupamientos escolares: promoviendo identidades y acumulación de capital social
diferenciado
Los procesos de agrupamiento escolar afectan a las experiencias del alumnado y también a sus identi-
dades académicas y sociales (Flores González, 2005). Foley, (1990) en su estudio etnográco en Texas,
pudo constatar como los estudiantes de las clases avanzadas etiquetaban a los estudiantes de las clases
de menor consideración y prácticas cómo perdedores y tontos. Esta situación, que pudo recoger en
España también el trabajo de Ponferrada (2007) pone de relieve el impacto que tiene en la construcción
de las identidades escolares el espacio que la escuela ofrece y en el que sitúa a los estudiantes. Ireson et
al. (2002) observan también como en el Reino Unido el emplazamiento de los estudiantes en grupos de
status diferenciados se correlaciona con la construcción de una negativa imagen académica que se acaban
autoatribuyendo los estudiantes de los grupos de nivel bajo. La relación entre las prácticas de tracking y
las consecuencias en la autoestima del alumnado o sus actitudes hacia la escuela también ha sido corro-
borada por estudios como los de Van Houtte et al. (2012) y Van Houtte y Van Maele (2012).
Las formas de agrupamiento también promueven relaciones y formas diversas de acumulación de
capital social. Las relaciones –y los contactos interculturales– que tienen los estudiantes, vienen condi-
cionados por la propia organización escolar (Oakes, 1985; Stearns, 2004) y el espacio físico en el que la
escuela les sitúa. Del mismo modo que pueden dicultar o promover las oportunidades de relaciones
interculturales (Hallinan y Williams, 1987; Oakes, 1985), también posibilitan el acceso a prácticas y estilos
culturales objeto de legitimación y de valoración por parte de la escuela.
Como han constatado los trabajos de Stanton Salazar (1997, 2004), para los jóvenes de minorías y
de clase social baja, poder acceder a un determinado grupo de iguales puede representar una fuente de
capital social que permita el acceso a las formas valoradas en el ethos escolar, el acceso a los recursos y em-
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón. Distribuyendo oportunidades: El impacto…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 335-348
RASE_VOL_8_3.indd 341 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 342
puje hacia el éxito. Además en los grupos de nivel alto los estudiantes tienen mayor tendencia a mostrar
comportamientos pro-sociales, y mayores posibilidades de ser identicados como buenos estudiantes. De
forma contraria, en los grupos de bajo nivel, es más fácil que los estudiantes construyan la identidad de
un chico o chica de la calle, en el sentido de Eckert (1989) y de la popularidad y el respeto planteado
en el trabajo de Flores González (2005). En estos espacios escolares minorizados es dónde se represen-
tan las culturas segregadas y donde, siguiendo a Valenzuela (1999) se desarrollan de forma especial los
procesos de substractive schooling para los jóvenes de minorías. Por otra parte, se inere una relación entre
las prácticas de agrupamiento y el conicto: los estudiantes situados en grupos de nivel bajo muestran
mayores niveles de conictividad que sus iguales enclavados en grupos de alto nivel, independientemente
de su clase social (Ponferrada y Carrasco, 2008; Schaffer y Olexa, 1971).
Trabajos como el de Horvat y Lewis (2003) mostraron la existencia entre la minoría de grupos de
iguales con inclinaciones diversas hacia la escuela –superando de esta manera el burden of acting white
de Fordham y Ogbu (1986)–, pero también pusieron de maniesto las estrategias que utilizaban estos
estudiantes para negociar la presión de las orientaciones escolares de los iguales en los grupos de nivel
bajo. Ante aquellos grupos de iguales que ejercían una presión negativa para el éxito, y que se situaban en
los grupos de bajo nivel, los estudiantes con buenos resultados utilizaban estrategias de camuaje mien-
tras que sus éxitos eran celebrados en aquellos grupos con una mayor orientación hacia el logro escolar.
Aún más, esta moneda tiene un reverso. Uno de los efectos del agrupamiento por niveles en la experiencia
de los jóvenes de minorías es el sentimiento de alienación, de aislamiento social y de alejamiento cultural
que tienen los estudiantes cuando están en un grupo de nivel alto que no les corresponde (Pàmies, 2013).
Asimismo, el trabajo de Lin y Yi (2014) muestra el impacto del tracking y como la selección resulta
ser un evento crucial en la vida de los estudiantes. Mediante el uso de datos longitudinales (The Taiwan
Youth Project), concluyen que el acceso a espacios educativos de escasa consideración puede inuir
indirectamente en la desvinculación escolar y de forma negativa en diversos ámbitos de la vida de los
estudiantes, incluyendo la depresión o la delincuencia propiciada por el mayor o menor acceso a un de-
terminado grupo de iguales.
Distribuyendo oportunidades a través de los agrupamientos escolares
Diversos estudios sugieren que las desigualdades educativas están ampliamente condicionadas por la es-
tructura de los sistemas escolares en términos de diferenciación, más que por las propias desigualdades en
la sociedad (Dupriez y Dumay, 2006). En investigaciones etnográcas, por ejemplo Gibson et al., (2013),
se pudo constatar también cómo las propias escuelas a través de las formas de emplazamiento de los es-
tudiantes no solo reproducen sino que amplican las desigualdades escolares y sociales, situando a ciertos
jóvenes en espacios centrales frente a otros considerados periféricos, como habían mostrado también in-
vestigaciones como la de Gitlin, Buendía, Crosland y Doumbia (2003). Pudimos corroborar esta situación
en el trabajo de campo etnográco comparativo realizado entre California y Cataluña (Gibson et al., 2013)
y centrado en los hijos e hijas de familias mexicanas y marroquíes respectivamente, al reconocer cómo
estos estudiantes eran situados en unos márgenes simbólicos en cuanto a las relaciones de poder y al ac-
ceso al conocimiento. Y en el desarrollado en diversos centros educativos de la Región Metropolitana de
Barcelona al considerar las estrategias formales de separación del alumnado dentro de las escuelas, desde
los servicios educativos destinados a la pequeña infancia hasta la nalización de la educación obligatoria,
así como sus efectos más allá de esta última (Carrasco et al., 2011).
El conjunto de investigaciones en España que abordan las formas de agrupamiento de los estudian-
tes, poco abundantes, señalan como la separación de estos en grupos de nivel actúa como elemento de
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón. Distribuyendo oportunidades: El impacto…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 335-348
RASE_VOL_8_3.indd 342 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 343
diferenciación. Trabajos como los de Serra (2001), Ponferrada (2007) o Pàmies (2013) muestran como el
agrupamiento por niveles propicia la creación de resistencias escolares, favorece las desvinculaciones y
construye las trayectorias de fracaso. La construcción explícita de la falta de habilidades escolares a través
de la incorporación en un agrupamiento de bajo nivel y el no reconocimiento de bagajes diversos pero
con igual valor académico (como pueden ser las lenguas familiares), resignica la desafección escolar y los
posicionamientos contra-escolares. El trabajo de González (2012), constata también la importancia del
aula ordinaria como espacio en el que se crean y consolidan redes de relación más o menos interculturales
y se acumula el capital social. Mientras que, el trabajo de Poveda, Jociles y Franzé (2009) sugiere que en los
institutos se generan estrategias de externalización (atención en dispositivos especícos y de bajo nivel
a cargo de técnicos y profesionales especializados) y de posicionamiento de algunos alumnos, como el
alumnado extranjero, que los convierten en visitantes/invitados del centro educativo (los alumnos no
sienten nunca que formen parte real de la comunidad de alumnos ni de los espacios sociales construidos).
Una situación que genera dinámicas de desafección y alienación de los estudiantes. En una línea similar,
Rubio (2013) muestra como los agrupamientos –y dispositivos escolares– funcionan a modo de parche
(organizativo o curricular) para solucionar los considerados problemas relacionados con las diversidades
explícitas de determinado alumnado y, que se entiende, son las responsables de que se produzcan los
desajustes escolares.
Concluyendo: amplicando las desigualdades
Hemos contemplado que en el debate sobre los agrupamientos escolares un numeroso corpus de inves-
tigaciones ha estudiado no tan solo sus efectos académicos sino también aportado datos empíricos sobre
otras dimensiones, como las experiencias escolares o las relaciones sociales del alumnado. Otros aspectos
como la relación entre el agrupamiento del alumnado y la reproducción de las desigualdades educativas
y/o sociales han sido también contemplados desde la literatura de investigación en educación.
Para la mayor parte de las investigaciones el agrupamiento por capacidades proporciona, a expensas
de la mayoría de los estudiantes, escasos resultados a unos pocos. Pero en su aplicación, legitimando a
nivel institucional supuestas diferencias y capacidades –objetivas u objetivables– amplica no tan solo las
desigualdades de rendimiento, sino que divide socialmente. En la estraticación escolar interna juegan un
papel determinante las percepciones del profesorado y las habilidades que se les atribuye a los jóvenes
en la cultura escolar. En los grupos de bajo nivel, en tanto que espacios escolares minorizados, es donde
se representan las culturas segregadas y donde se promueven expectativas diferenciadas para los sectores
de estudiantes considerados subalternos (Gibson, Carrasco, Pàmies, Ponferrada y Rios, 2011). En estos
espacios se naturalizan las diferencias a la vez que se responsabiliza a los propios estudiantes de los resul-
tados que obtienen en la escuela. Así, se obvian las posibilidades que una perspectiva inclusiva (Booth y
Ainscow, 2002) podría ofrecer, al permitir un análisis real sobre las condiciones que escuelas y sistemas
educativos ofrecen a todos los estudiantes para el aprendizaje, la participación y la sociabilidad. Mientras,
en el debate sobre las formas de agrupamiento de los estudiantes y su impacto, seguimos contemplando
cómo se distribuyen las oportunidades, y cómo bajo implícitos negativos y estigmatizadores se contribuye
a fabricar los resultados académicos de los subalternos, aquellos considerados diversos en la escuela.
Referencias Bibliográcas
Ammermueller, A. (2007): Poor Background or Low Returns? Why Immigrant Students in Germany
Perform so Poorly in the Programme for International Student Assessment. Education Economics, 15 (2),
215-230.
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón. Distribuyendo oportunidades: El impacto…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 335-348
RASE_VOL_8_3.indd 343 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 344
Ansalone, G. y Biafora, F. (2004): Elementary school teachers’ perceptions and attitudes to the educa-
tional structure of tracking. Education, 125 (2) 249-259.
Barker, A. (2003): Bottom: A Case Study Comparing Teaching Low Ability and Mixed Ability Year 9
English Classes. English in Education, 37 (1) 4-14.
Betts, J. R. y Shkolnik, J. L. (2000): The effects of ability grouping on student achievement and re-
source allocation in secondary schools. Economics of Education Review, 19 1-15.
Boaler, J., William, D., y Brown, M. (2000): Students Experiences of Ability Grouping: disaffection,
polarisation and the construction of failure. British Educational Research Journal, 26 (5) 631-648.
Booth, T. Y., Ainscow, M. (2002): Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Centre
for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Cahan, S., Linchevski, L., Ygra, N., y Dazinger, I. (1996): The cumulative effect of ability grouping
on mathematical achievement: A longitudinal perspective. Studies in Educational Evaluation, 22 (1) 29-40.
Carrasco, S., Pàmies, J., Ponferrada, M., Ballestín, B., y Bertrán, M. (2011): Segregación escolar e inmi-
gración en Cataluña: aproximaciones etnográcas en F. J. García Castaño y S. Carrasco (Eds.), Investiga-
ciones en Inmigración y Educación en España. Homenaje a Eduardo Terrén Lalana. (Madrid: CIDE-Ministerio de
Educación).
Castejón, A. (2015): Expectativas docentes y agrupamiento del alumnado en educación secundaria
obligatoria: discursos y prácticas en centros educativos de Cataluña. Presentación oral en I Conferencia Ibérica
de Sociología de la Educación (Lisboa, 9-11 de julio 2015).
Castejón, A. y Zancajo, A. (2015): Educational Differentiation Policies and the Performance of Dis-
advantaged Students Across OECD Countries. European Educational Research Journal, 14 222-239.
Crul, M y Doomernik, J. (2003): The Turkish and the Moroccan second generation in the Netherlands:
Divergent Trends between and Polarization within the Two Groups. International Migration Review, 37 (4),
1039-1065.
CSASE (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu). (2014): Anàlisi del rendiment acadèmic a
l’ensenyament obligatori de Catalunya. (Barcelona).
Dronkers, J., der Velden, R., y Dunne, A. (2011): The effects of educational systems, school-composition, track-
level, parental background and immigrants’ origins on the achievement of 15-years old native and immigrant students. A
reanalysis of PISA 2006. Research Centre for Education and the Labour Market (Maastricht University).
Dupriez, V. (2010): Methods of Grouping Learners at School. (París, UNESCO).
Dupriez, V. y Dumay, X. (2006): Inequalities in school systems: effect of school structure or of society
structure? Comparative Education, 42 (2) 243-260.
Duru-Bellat, M., Mons, N., y Suchaut, B. (2004): Caractéristiques des systèmes éducatifs et compétences des jeunes
de 15 ans. L’éclairage des comparaisons entre pays. Les Cahiers de l’IREDU, 66.
Eckert, P. (1989): Jocks & Burnouts: Social Categories and Identity in the High School. (New York, Teacher
College Press).
Entorf, H. Y Lauk, M. (2008): Peer Effects, Social Multipliers and Migrants at School: An Internatio-
nal Comparison. Journal of Ethnic and Migration Studies, 34 (4) 633-654.
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón. Distribuyendo oportunidades: El impacto…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 335-348
RASE_VOL_8_3.indd 344 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 345
Ferrer, F., Castel, J. L., y Valiente, Ò. (2009): Equitat, excel•lència i eciència educativa a Catalunya. Una anàlisi
comparada. (Barcelona, Fundació Jaume Boll).
Flores González, N. (2005): Popularity Versus Respect: School Structure, Peer Groups and Latino
Academic Achievement. International Journal of Qualitative Studies in Education, 18 (5) 625-642.
Foley, D. E. (1990): Learning capitalist culture: Deep in the heart of Tejas. (Philadelphia, University of Penn-
sylvania Press).
Fordham, S. y Ogbu, J. (1986): Black Students’ School Success: Coping the “Burden of Action White.
The Urban Review, 18 (3) 176-206.
Gamoran, A. (1992): The Variable Effects of High School Tracking. American Sociological Review, 57 (6)
812-828.
Gamoran, A. (2009): Tracking and Inequality: New Directions for Research and Practice. WCER
Working Paper, 2009-6.
Gamoran, A., y Mare, R. D. (1989): Secondary School Tracking and Educational Inequality: Compen-
sation, Reinforcement, or Neutrality? American Journal of Sociology, 94 (5) 1146-1183.
Gamoran, A., Nystrand, M., Berends, M., y Lepore, P. C. (1995): An Organizational Analysis of the
Effects of Ability Grouping. American Educational Research Journal, 32 (4) 687-715.
Gibson, M., Carrasco, S., Pàmies, J., Ponferrada, M., y Rios, A. (2013). Different systems, similar re-
sults: immigrant youth in schools in Catalonia and California en R. Alba y J. Holdaway (Eds.), The Children
of Immigrants in Schools in the US and the EU, 84-119. (New York, Oxford University Press).
Gillborn, D. (2004): Racism, Policy and Contemporary Schooling: current inequities and future possi-
bilities. Sage Race Relations Abstracts, 29 (2) 5-33.
Gillborn, D., y Mirza, H. S. (2000): Educational Inequality. Mapping Race, class and Gender. A synthesis of
research evidence. (London, OFSTED).
Gitlin, A., Buendía, E., Crosland, K., y Doumbia, F. (2003): The production of margin and center:
Welcoming-unwelcoming of immigrant students. American Educational Research Journal, 40 (1) 91-122.
Glock, S., Krolak-Schwerdt, S., Klapproth, F., y Böhmer, M. (2013). Beyond judgment bias: How stu-
dents’ ethnicity and academic prole consistency inuence teachers’ tracking judgments. Social Psychology
of Education, 16 (4) 555-573.
González, S. (2012): Experiencias escolares iniciales del alumnado inmigrantes: experiencias que mar-
can. Educación XXI, 15 (2) 137-158.
Hallam, S., y Deathe, K. (2002): Ability grouping: Year group differences in self concept and attitudes
of secondary school pupils. Westminster Studies in Education, 25 (1) 7-17.
Hallinan, M. T. y Williams, R. (1987): The stability of students’ interracial friendships. American Socio-
logical Review, 52 (5) 653-664.
Hanushek, E. y Wössmann, L. (2006): Does Educational Tracking Affect Performance and Inequality?
Differences-in-Differences Evidence across Countries. The Economic Journal, 116 (510) 63-76.
Hoffer, T. B. (1992): Middle School Ability Grouping and Student Achievement in Science and Math-
ematics. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14 (3) 205-227.
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón. Distribuyendo oportunidades: El impacto…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 335-348
RASE_VOL_8_3.indd 345 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 346
Horn, D. (2009): Age of selection counts: a cross-country analysis of educational institutions. Educa-
tional Research and Evaluation, 15 (4) 343-366.
Horvat, E. y Lewis, K. (2003): Reassessing the Burden of ‘Acting White’: The Importance of Peer
Groups in Managing Academic Success. Sociology of Education, 76 265-280.
Ireson, J., Clark, H. y Hallam, S. (2002): Constructing ability groups in secondary schools: issues in
practice, School Leadership and Management, 22 (2) 163-176.
Ireson, J., y Hallam, S. (1999): Raising Standards: is ability grouping the answer? Oxford Review of Educa-
tion, 25 (3) 343-358.
Jenkins, S., Micklewright, J., y Schnepf, S. (2008): Social segregation in secondary schools: how does
England compare with other countries? Oxford Review of Education, 34 (1) 21-37.
Kimura, M., y Ochsen, C. (2013): Teachers vs . parental choice and the tracking distribution of students:
a natural experiment. Retrieved from: http://www.eea-esem.com/les/papers/eea-esem/2013/935/
ESEM_Kimura_Ochsen.pdf
Kiss, D. (2010): Are Immigrants Graded Worse in Primary and Secondary Education? Evidence for
German Schools. Ruhr Economic Papers, 223.
Krause, A., y Schüller, S. (2014): Evidence and Persistence of Education Inequality in an Early-Track-
ing System: The German Case IZA Discussion Paper, 8545. (Bonn, Forschungsinstitut zur Zukunft der
Arbeit).
Kutnick, P., Sebba, J., Blatchford, P., Galton, M., y Thorp, J. (2005): The Effects of Pupil Grouping: Lit-
erature Review. Department for Education and Skills. (Brighton, The University of Brighton). Research
Report RR688.
Lin, W.-H. y Yi, C.-C. (2014): Educational Tracking and Juvenile Deviance in Taiwan: Direct Effect,
Indirect Effect, or Both. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, September,
1-23.
Lou, Y., Abrami, P. C. y Spence, J. C. (2000): Effects of within-class grouping on student achievement:
An exploratory model. The Journal of Educational Research, 94 (2) 101-112.
Manning, A. y Pischke, J. S. (2006): Comprehensive versus selective schooling in England in Wales:
What do we know? IZA Discussion Paper, 2072. (Bonn, Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit)
Mehan, H., Villanueva, I., Hurbard, L. y Lintz, A. (1996): Constructing school success: The consequences of
untracking low achieving students (Cambridge, University Press).
Mickelson, R. A., y Everett, B. J. (2008): Neotracking in North Carolina: How High School Courses of
Study Reproduce Race and Class-Based Stratication. Teachers College Record, 110 (3) 535-570.
Mons, N. (2007): Les nouvelles politiques éducatives : La France fait-elle les bons choix ? ( Paris, Presses Univer-
sitaires de France ).
Nusche, D. (2009): What Works in Migrant Education? A Review of Evidence and Policy Options
OECD Education Working Papers, 22.
Oakes, J. (1985): Keeping Track: how schools structure inequality. (New Haven, Yale University Press).
OECD. (2010a): Closing the Gap for Immigrant Students. Policies, practices and performance. (Paris, OECD).
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón. Distribuyendo oportunidades: El impacto…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 335-348
RASE_VOL_8_3.indd 346 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 347
OECD. (2010b): PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Vol IV (Paris, OECD).
Pàmies, J. (2006): Dinámicas escolares y comunitarias de los hijos e hijas de familias inmigradas marroquíes de la
Yebala en la periferia de Barcelona (Barcelona, Tesis Doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona).
Pàmies, J. (2013): El impacto de los agrupamientos escolares. Los espacios de aprendizaje y sociabili-
dad de los jóvenes de origen marroquí en Barcelona. Revista de Educación, 362 133-158.
Pàmies, J., Bertran, M., Ponferrada, M., Narciso, L., Aoulad, M. y Casalta, V. (2013): Trajectòries d’èxit
i continuïtat acadèmica entre joves marroquins a Catalunya. Temps d’educació, 191-207.
Parsons, S. y Hallam, S. (2014): The impact of streaming on attainment at age seven: evidence from
the Millennium Cohort Study. Oxford Review of Education, 40 (5) 567-589.
Payet, J. P. (1997): Collèges de banlieue. Etnographie d’un monde scolaire. (Paris, Armand Colin).
Pietsch, M.,y Stubbe, T. C. (2007): Inequality in the Transition from Primary to Secondary School:
school choices and educational disparities in Germany. European Educational Research Journal, 6 (4) 424.
Ponferrada, M. (2007): Chicas y poder en la escuela. Identidades académicas, sociales y de género entre jóvenes de la
periferia. (Barcelona, Tesis Doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona).
Ponferrada, M. (2009). Efectos escolares y sociales de la separación por niveles en un instituto de se-
cundaria de la periferia de Barcelona. Papeles de Economía Española, 119 69-83.
Ponferrada, M. Y Carrasco, S. (2008): Climas escolares, malestares y relaciones entre iguales en las
escuelas catalanas de secundaria. ICEV Revista d’estudis de la Violencia, 4.
Poveda, D. Jociles, M. y Franzé, A. (2009): La diversidad cultural en la educcaións secundaria en Ma-
drid: Experiencias y prácticas institucionales con alumnado inmigrante latinoamericano. Papeles de trabajos
sobre cultura, educación y desarrollo humano, 5 (3) UAM.
Reay, D. (1998): Setting the agenda: The growing impact of market forces on pupil grouping in British
secondary schooling. Journal of Curriculum Studies, 30 (5) 545-558.
Reay, D., & Ball, S. J. (1997): Spoilt for Choice’: the working classes and educational markets. Oxford
Review of Education, 23 (1), 89-101. doi:10.1080/0305498970230108
Rubio, M. (2013): Construyendo diferencias desde las retóricas de la igualdad: el caso del alumnado denominado lati-
noamericano en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. (Granada, Tesis doctoral. Universidad de Granada).
Schaffer, W. E.y Olexa, C. (1971): Tracking and Opportunity: The locking-out process and beyond. (Scranton,
Chandler Pub. Co.).
Schoeld, J. W. (2006): Migration Background, Minority-Group Membership and Academic Achieve-
ment: Research Evidence from Social, Educational, and Developmental Psychology. AKI. Research Review,
5. (Berlin, Social Science Research Center).
Schoeld, J. W. (2010): International Evidence on Ability Grouping With Curriculum Differentiation
and the Achievement Gap in Secondary Schools. Teachers College Record, 112 (5) 1492-1528.
Serra, C. (2001): Identidad, racisme i violència. Les relacions interètniques en un institut català. (Girona, Tesis
doctoral. Universitat de Girona).
Slavin, R. E. (1987): Ability Grouping and Student Achievement in Elementary Schools: A Best-
Evidence Synthesis. Review of Educational Research, 57 (3) 293-336.
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón. Distribuyendo oportunidades: El impacto…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 335-348
RASE_VOL_8_3.indd 347 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 348
Slavin, R. E. (1990): Achievement Effects of Ability Grouping in Secondary Schools: A Best-Eviden-
ce Synthesis. Review of Educational Research, 60 (3) 471-499.
Stanat, P. y Christensen, G. (2006): Where immigrant students succeed. A Comparative Review of Performance
and Engagement in PISA 2003. (Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development).
Stanton Salazar, R. (1997): A social capital framework for understanding the socialization of racial
minority children and youths. Harvard Educational Review, 67 (1) 1-40.
Stanton Salazar, R. (2004): Social Capital Among Working-Class Minority Students. In J. Gibson, M.;
Gándara, P; Koyama (Ed.), School Connections: US Mexican Youth, Peers, and School Achievement. (New York,
Teachers College Press).
Stearns, E. (2004): Interracial friendliness and the social organization of schools. Youth & Society, 35 (4)
395-419.
Sukhnandan, L. y Lee, B. (1998): Streaming, setting and grouping by ability: a review of the literature. National
Foundation for Educational Research in England and Wales,
Valencia, R., Donato, R. y Menchaca, M. (1991): Segregation, desegregation, and integration of Chi-
cano students: Problems and Prospects in R. Valencia (Ed.), Chicano School Failure and Success: Research and
Policy Agendas for the 1990s. (New York, Falmer Press).
Valenzuela, A. (1999): Subtractive Schooling: US-Mexican Youth and the Politics of Caring. (Albany, State
University of New York Press).
Van Houtte, M. (2004): Tracking Effects on School Achievement: A Quantitative Explanation in
Terms of the Academic Culture of School Staff. American Journal of Education, 110 (4) 354-388.
Van Houtte, M., Demanet, J. y Stevens, P. (2012): Self-esteem of academic and vocational students:
Does within-school tracking sharpen the difference? Acta Sociologica, 55 (1),
Van Houtte, M. y Van Maele, D. (2012): Students ’Sense of Belonging in Technical/Vocational Schools
Versus Academic Schools: The Mediating Role of Faculty Trust in Students. Teachers College Record, 114
1-36.
Van Zanten, A. (2001): L’école de la périphérie: scolarité et ségrégation en banlieue. (Paris, Presses universitaires
de France).
VanderHart, P. (2006): Why Do Some Schools Group by Ability? Some Evidence from the NAEP.
American Journal of Economics and Sociology, 65 (2) 435-462.
Werblow, J., Urick, A., y Duesbery, L. (2013): On the Wrong Track: How Tracking is Associated with
Dropping Out of High School. Equity & Excellence in Education, 46 (2) 270-284.
Wiliam, D. Y Bartholomew, H. (2004): It’s not which school but which set you’re in that matters: the
inuence of ability grouping practices on student progress in mathematics. British Educational Research
Journal, 30 (2) 279-293.
Jordi Pàmies Rovira y Alba Castejón. Distribuyendo oportunidades: El impacto…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 335-348
RASE_VOL_8_3.indd 348 25/09/15 20:02
349
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3
Resumen
El objetivo del artículo es poner de maniesto las concepciones implícitas de clase social que se escon-
den bajo los discursos y prácticas del profesorado cuando se reeren a los procesos de éxito, fracaso y
abandono escolar de su alumnado. Para ello, el análisis se basa en una metodología cualitativa centrada en
entrevistas con equipos directivos, orientadores/as y profesorado de diversos centros de educación se-
cundaria obligatoria de Cataluña. Los resultados muestran tres grandes explicaciones en relación al riesgo
de fracaso y/o abandono escolar: la falta de interés, el décit familiar y la patologización de la diversidad.
En suma, estos discursos reejan la incorporación de la lógica meritocrática hegemónica en los discursos
y prácticas cotidianas de los docentes, generando repercusiones claves en términos de equidad y calidad
educativa.
Palabras clave
Expectativas docentes, meritocracia, clase social, éxito escolar, equidad educativa.
Abstract
The objective of the paper is to analyse the implicit conceptions of social class hidden in teachers’ dis-
courses and practices when referring to their students’ processes of educational success, failure or drop
out. The analysis is developed trough a qualitative methodology based on interviews to principals, peda-
gogic coordinators and teachers from different compulsory secondary schools in Catalonia. The results
illustrate three main explanations regarding the students’ risk of educational failure and drop out: the
student’s lack of commitment, the family decit, and the patologisation of diversity. Summing up, they
exemplify how the hegemonic meritocratic logic is embedded in teacher’s daily discourses and practices,
thus, generating key effects in terms of educational equity and quality.
Key words
Teacher’s expectations, meritocracy, social class, educational success, educational equity.
Recibido: 12-07-2015
Aceptado: 01-09-2015
1 Universidad Autónoma de Barcelona; aina.tarabini@uab.cat. El artículo se ha desarrollado en el marco del proyecto I+D+i El Abandono
escolar prematuro en España. Un análisis de las decisiones, motivaciones y estrategias educativas de los jóvenes (ABJOVES. Ref. CSO2012-30575. IP
Aina Tarabini).
Meritocracy in teacher’s minds:
an analysis of teacher’s discourses
related to educational success, failure and drop out
La meritocracia en la mente del profesorado:
un análisis de los discursos docentes en relación
al éxito, fracaso y abandono escolar
Aina Tarabini1
RASE_VOL_8_3.indd 349 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 350
Aina Tarabini. La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 349-360
Introducción
Han pasado más de treinta años desde que Rist (1970) publicó su conocido artículo Clase social de los estu-
diantes y expectativas del profesorado: la profecía autocumplida. En dicha publicación, Rist puso de maniesto que
las expectativas iniciales del profesorado tenían una importancia clave para entender las oportunidades
de éxito y/o fracaso escolar de los estudiantes e identicó, a partir de una meticulosa investigación cua-
litativa, tanto los factores claves en la construcción de dichas expectativas como sus consecuencias en la
experiencia escolar cotidiana de los jóvenes.
Desde aquel momento numerosas investigaciones a nivel internacional se han encargado de profundi-
zar sobre los efectos de las expectativas docentes en términos de equidad y calidad educativa (Van Houtte,
2011) y han puesto de maniesto que el alumnado de bajo estatus socioeconómico familiar tiende a estar
sobre-representado como target de bajas expectativas docentes (Auwarker y Aruguete, 2008; Dunne y
Gazeley, 2008). A nivel español, sin embargo, siguen siendo escasos los estudios sobre este tema y menos
aún los que focalizan su mirada en la relación entre expectativas docentes y clase social del alumnado.
Esta omisión cobra una relevancia central cuando contemplamos la persistencia de la variable clase social
para explicar tanto los procesos como los resultados educativos de los estudiantes. Tal como han puesto
de maniesto investigaciones recientes en el contexto español, el origen social de los estudiantes y, en par-
ticular, el capital instructivo de sus progenitores, es una variable clave para explicar cuestiones tales como
los años y tipos de estudio a los que accede la población, los riesgos de abandono escolar prematuro o las
puntuaciones obtenidas en las pruebas PISA y similares (Bonal, et. al., 2013; Martínez, et al., 2012).
Así pues, lejos de los discursos crecientemente individualistas que deenden la pérdida de importan-
cia de la variable clase social para entender las dinámicas educativas y sociales contemporáneas (Gillies,
2005), los datos ponen de maniesto que sigue tratándose de una variable crucial para entender las diná-
micas de equidad o inequidad educativa; de inclusión y exclusión escolar. A modo de ejemplo, el reciente
estudio publicado por Bonal et al., (2015) demuestra que, en Cataluña, las desigualdades educativas han
empeorado signicativamente entre 2003 y 2012 y arma que el estatus social y cultural de las familias
condiciona un 23 % más los resultados de los estudiantes en las pruebas PISA 2012 de lo que lo hacía en
2003.
En este contexto, el objetivo del artículo es poner de maniesto las concepciones implícitas de clase
social que se esconden bajo los discursos y prácticas del profesorado cuando se reeren a los procesos
de éxito, fracaso y abandono escolar de su alumnado. Así, algunas de las preguntas que guían el análisis
son las siguientes: ¿Cómo se denen los conceptos de éxito, fracaso y abandono escolar por parte de
los docentes? ¿Qué causas se atribuyen a dichos procesos? ¿Cómo explican la emergencia de diferentes
actitudes escolares en el aula? ¿En qué alumno piensa el profesorado cuando diseña sus estrategias pe-
dagógicas? La hipótesis de partida es que la respuesta a estas preguntas no se puede entender al margen
del sistema de creencias del profesorado sobre lo qué es ser un “buen o un mal alumno”; sobre lo qué
es una actitud educativa “normal o desviada”. Y precisamente estas concepciones están intrínsecamente
relacionadas con sus expectativas en términos de clase social.
Para realizar el análisis, el artículo se basa en una metodología cualitativa centrada en entrevistas en
profundidad con equipos directivos, orientadores/as y profesorado de diversos centros de educación se-
cundaria obligatoria en Cataluña. En total se han realizado 30 entrevistas en centros tanto públicos como
privados-concertados de la ciudad de Barcelona y de un municipio mediano de la misma provincia.
La estructura del texto es la siguiente. En primer lugar, se desarrolla la perspectiva teórica desde la
cual se aborda el análisis y se presentan las principales aportaciones de la investigación sobre expectativas
RASE_VOL_8_3.indd 350 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 351
docentes y clase social. Los tres siguientes apartados presentan los resultados del análisis, mostrando tres
grandes explicaciones docentes en relación al riesgo de fracaso y/o abandono escolar: la falta de interés,
el décit familiar y la patologización de la diversidad. Finalmente, en las conclusiones se hace una re-
exión global sobre el efecto de las expectativas sesgadas en términos de equidad educativa y se proponen
algunas medidas de política educativa para combatir el efecto de las mismas.
Aproximación teórica: expectativas docentes y clase social
La investigación internacional sobre expectativas docentes se ha desarrollado en base a dos grandes líneas
de análisis claramente relacionadas entre sí: la primera analiza el rol que juegan diferentes características
del alumnado, tales como sexo, etnia o clase social, sobre la conguración de expectativas docentes; la
segunda se centra en los efectos de las expectativas sobre el alumnado, ya sea en términos de autoconcep-
ción, comportamiento o resultados.
Así pues, desde la primera perspectiva, numerosas investigaciones han puesto de maniesto que el
estatus socioeconómico de los estudiantes determina en gran medida las expectativas del profesorado, así
como su comportamiento en el aula. Tal como arma Van Houtte (2011), el profesorado tiende a creer
que el alumnado de mayor estatus socioeconómico tiene mejores resultados, es más talentoso y se esfuer-
za más que los estudiantes de bajo estatus socioeconómico. Y si esto es así es precisamente por cómo se
construye la imagen del “alumno ideal”. Efectivamente, ya en los años cincuenta, Becker (1952) puso de
maniesto que el profesorado construía su imagen del alumno ideal tomando como modelo al alumnado
de clase media. Este alumno era el que presentaba las disposiciones “apropiadas” para el aprendizaje; el
que marcaba la pauta de “normalidad” a la que el resto de alumnado se debía ajustar. El estudio de Rist
(1970) hizo servir la misma categoría para armar que la imagen del alumno ideal marcaba las caracterís-
ticas necesarias que tenía que poseer cualquier estudiante para conseguir el éxito educativo y que dichas
características estaban en gran medida vinculadas con criterios de clase social.
Desde la emergencia de estos estudios clásicos, numerosas investigaciones han contribuido a desarro-
llar y concretar la relación entre clase social del alumnado y expectativas docentes. El estudio de Dunne
y Gazeley (2008), por ejemplo, pone de maniesto que la identicación que hace el profesorado sobre
el alumnado con “dicultades o problemas de aprendizaje” se solapa con su concepción implícita de su
posición de clase. Así mismo, Auwarker y Aruguete (2008), arman que las expectativas negativas del
profesorado en relación al alumnado de bajo estatus socioeconómico son especialmente fuertes en el
caso de los chicos, mostrando la relación intrínseca entre clase social y género en la construcción de ex-
pectativas docentes. Es más, tal como arma Grant (2006), para los jóvenes blancos de clase media es más
fácil construirse a sí mismos como “buenos estudiantes” porque las características de su posición encajan
mejor con la imagen hegemónica del “alumno ideal”. Finalmente, aportaciones como las de Agirdag et
al., (2013) o Diamond et al., (2004) ponen de maniesto la intrínseca relación entre expectativas docentes
y composición social de los centros educativos, demostrando que a mayor concentración de alumnado
de bajo estatus socioeconómico menor sentido de responsabilidad por el éxito educativo de los mismos.
No se trata solo de que el profesorado confíe menos en las posibilidades de éxito del alumnado de bajo
estatus socioeconómico sino que además se siente menos responsable de su aprendizaje, considerando
que su éxito o fracaso escolar está en, cierta medida, fuera de su control.
Desde la segunda perspectiva, el estudio pionero de Rosenthal y Jacobson (1968) Pygmalión en el aula
marcó el punto de partida para que numerosas investigaciones se cuestionaran hasta qué punto y con
qué fuerza las expectativas docentes generaban efectos “reales” sobre los estudiantes. La tesis de partida
de estos autores era que las expectativas sesgadas generaban un tipo de comportamiento y rendimiento
Aina Tarabini. La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 349-360
RASE_VOL_8_3.indd 351 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 352
acorde con las mismas. Así, haciendo uso del concepto original de Merton (1948), una profecía que se
auto realiza es una denición falsa de la realidad que se acaba convirtiendo en real por los efectos que
genera sobre el comportamiento de los individuos a los que se dirige. Según esta lógica, si se espera que
a un estudiante le vaya mal en la escuela se le ofrecerá un tipo de trato afín con tal expectativa que –si es
persistente– acabará inuyendo sobre el comportamiento del estudiante y limitando sus oportunidades
de éxito académico. Así pues, diferentes expectativas conducen a diferentes prácticas docentes y diferen-
tes formas de relación con el alumnado que generan entornos de enseñanza- aprendizaje y experiencias
educativas ampliamente divergentes (Tarabini, 2014)
Uno de los ámbitos de estudio donde más ha proliferado el análisis del impacto de las expectativas
docentes ha sido el de las agrupaciones del alumnado por nivel educativo o el de la división de los mismos
en itinerarios educativos prematuros. Tal como han puesto de maniesto diversos autores tanto a nivel
internacional (Van Houtte et al., 2013) como español (Pàmies, 2013), la separación del alumnado por ni-
veles no solo está vinculada con su rendimiento, sino también y sobre todo con su clase social (y origen
étnico). De hecho, en todos los países en que se han desarrollado estudios empíricos sobre este tema se
ha puesto de maniesto la existencia de una sobre representación de los estudiantes de menor estatus
socioeconómico en los grupos considerados de bajo nivel. Y este proceso se explica por la relación cla-
ramente bidireccional entre expectativas docentes y grupos de nivel: por una parte, el profesorado tiende
a ubicar a los alumnos a quienes se atribuyen menos expectativas en los grupos de menos nivel y no hay
que olvidar que éstos tienden a coincidir con los de menor estatus socioeconómico; por otra parte, los
grupos de nivel son un fuerte catalizador de expectativas sesgadas y, por consiguiente, repercuten sobre
las actitudes y comportamiento del profesorado, sobre el contenido y procedimiento de enseñanza y, en
denitiva, sobre las posibilidades de aprendizaje del alumnado. Tal como han demostrado los múltiples
estudios sobre esta cuestión desarrollados a escala internacional, los estudiantes ubicados en los grupos
considerados de menos nivel no solo tienen menos conanza en sí mismos y en su futuro (Van Houtte
y Stevens, 2015), sino que, además, tienden a tener sistemáticamente peores notas que el resto (Boaler et
al., 2000).
En denitiva, en base al amplio corpus de literatura existente en este campo, se puede armar que
determinadas características de los estudiantes se asocian claramente con las expectativas, actitudes y
prácticas pedagógicas del profesorado y que, consecuentemente, repercuten sobre el comportamiento y
resultado de los estudiantes, generando diferentes oportunidades para el éxito educativo. En análisis que
se desarrolla a continuación se centra exclusivamente en la primera parte de la ecuación. Es decir, en la
conguración y transmisión de expectativas docentes. No se aborda, sin embargo, su recepción por parte
de los estudiantes; su repercusión real sobre sus actitudes, prácticas y oportunidades educativas. El mo-
delo en base al cuál se basa el análisis es el siguiente:
Aina Tarabini. La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 349-360
RASE_VOL_8_3.indd 352 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 353
La falta de interés como causa del fracaso y abandono escolar
Como se apuntaba en el apartado anterior, el alumnado de clase media tiende a ser el modelo de referen-
cia en base al cual el profesorado construye su imagen de “alumno ideal”. De este modo, “se espera” que
aquel alumno proveniente de clases medias, con mayor capital instructivo familiar, muestre una mayor
disposición, una mayor capacidad y unos mejores resultados académicos; por el contrario, las menores
expectativas en relación al alumnado de estatus socioeconómico desfavorecido tienden a generar una
“naturalización” y “normalización” de sus posibles dicultades académicas e incluso de su fracaso y/o
abandono escolar.
Uno de los problemas claves de estas expectativas diferenciales radica, pues, en la falta de considera-
ción del “efecto origen social” sobre las actitudes, disposiciones y prácticas educativas del alumnado. Es
decir, a menudo se olvida que el origen social es una poderosa fuente de desventaja social y educativa.
Consecuentemente, la explicación de los resultados y la trayectoria educativa se asocia con una variable
central: la motivación, el esfuerzo y el interés personal. Bajo este supuesto se presupone que los indivi-
duos son libres y racionales para decidir sus propias acciones, eliminando el efecto de los condicionantes
estructurales sobre las prácticas, estrategias y decisiones individuales. El alumno, por tanto, construido
como individuo autónomo, competitivo y racional, sería el principal responsable de su éxito y/o fracaso
escolar, al tiempo que se des-responsabiliza a otros agentes sociales de dichos procesos.
Efectivamente, este tipo de discurso se identica claramente al preguntar al profesorado sobre cuáles
creen que son las causas de las dicultades académicas y/o de comportamiento de sus alumnos.
R: Hay algunos [alumnos] con los que es muy difícil. Empiezan a faltar y cuando ven que tienen la edad [16
años] ya dejan los estudios (…) Otros no aprovechan el tiempo porque simplemente se niegan, se niegan (…)
No hay manera de que vean que a corto o a largo plazo les sale rentable seguir en la escuela, para tener un título
o para lo que sea. Deciden dejarlo y ya está. (Coordinador pedagógico de una escuela concertada que
atiende a alumnado de origen popular).
P: ¿Qué crees que se esconde, que explica, este perl de alumnado? R: Bueno, lo primero es su actitud. Está
clarísimo ¿no? la actitud que tenga el chico es muy difícil de cambiar. Primero porque no tiene ningún interés.
Figura 1. Modelo de análisis
Expectativas
profesorado
Clase social
alumnado
Imagen
alumno
ideal
Actitudes
escolares
esperadas
Denición del éxito,
fracaso y abandono
escolar
Causas atribuidas al
éxito, fracaso
o abandono
Rol atribuido al profe-
sorado en el éxito-
fracaso-abandonno
Estrategias
pedagógicas/mecanismos
gestión diversidad
Fuente: elaboración propia.
Aina Tarabini. La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 349-360
RASE_VOL_8_3.indd 353 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 354
Ninguno. Pero de aquellos de nada de nada, interés de ningún tipo. Entonces, esto es muy complicado, porque
ya llegan de primaria con esta actitud. (Coordinadora pedagógica de un instituto público con una
composición social altamente heterogénea).
Como se puede observar en las citas anteriores, el interés del alumno en relación a aquello que le ofre-
ce la escuela se presenta como una cuestión sujeta meramente a la voluntad personal. Se da por supuesto
que los contenidos y metodologías del instituto son los correctos y que, por tanto, es el alumno el que
debe adaptarse a ellos. Así pues, se trata exclusivamente de una cuestión de querer o no querer, obvian-
do por completo el efecto del origen social sobre las actitudes, disposiciones y prácticas educativas del
alumnado. Es más, los discursos basados en la falta de interés tienden a esconder una estricta separación
entre las dimensión instrumental y expresiva de las actitudes escolares, considerando que si bien la prime-
ra va más allá de la responsabilidad del individuo, la segunda es perfectamente manejable y controlable.
Es decir, se entiende que los alumnos “deciden” consciente, libre y racionalmente portarse bien o mal
en la escuela, mientras que tener buenas o malas notas va más allá de su voluntad. En base a esta estricta
separación se construye la imagen de los “alumnos merecedores y no merecedores” de la intervención
educativa especíca. Los merecedores son aquellos “que se esfuerzan”, “que lo intentan”; aquellos que
se comportan según lo esperado. Son, en denitiva, aquellos que no ponen en duda, que no cuestionan
el orden escolar de los centros educativos. Los “otros”, aquellos que no se comportan según el patrón
establecido de “alumno ideal” no se consideran aptos para acceder a recursos educativos especícos.
R: Nunca plantearemos un grupo con currículum adaptado para aquellos alumnos que tienen problemas conduc-
tuales. La idea es dar la oportunidad a aquel alumno que de verdad vemos que lo puede y lo quiere aprovechar.
Aquel que tiene dicultades de aprendizaje pero no a aquel con problemas de conducta (…) para poder estar en
el grupo los alumnos tienen que garantizar un compromiso de dedicación y aprovechamiento porque el centro hace
una inversión horaria que les favorece, es una oportunidad para ellos, entonces en este contrato lo dejamos bien
claro: si el alumno no aprovecha este recurso vuelve al grupo ordinario. (Director de un instituto público
compuesto mayoritariamente por alumnado de clase media baja).
R: Si un alumno tiene muy mala conducta no irá a 3 º A ni a 4 º A [grupos adaptados]. Los alumnos que van
a estos grupos es por notas. Es para la gente que, por lo que sea, tiene mala base o le falta capacidad. Es para
gente que quiere pero que no puede estar en el grupo normal (…) Si hay alguien que viene a reventar las clases y
no deja trabajar a nadie no le dejamos entrar [al grupo adaptado]. El compromiso es claro: ir al grupo adaptado
es una ventaja para el alumno, porque tener un profesor para 10 alumnos es un lujo, porque le ajustarán el
nivel, le ayudarán a aprobar, pero entonces [el alumno] tiene que comprometerse a controlarse, a portarse bien,
sino se va a un grupo normal. (Profesora de un instituto público compuesto mayoritariamente por
alumnado de clase media baja).
De este modo, la atención educativa especíca para los alumnos con dicultad se concibe como un
premio y no como un derecho educativo al que debería tener acceso todo el alumnado. Así pues, desde
este punto de vista, se presupone que destinar recursos especícos (sea en forma de profesorado, de orga-
nización horaria, etc.) para atender la diversidad educativa existente entre el alumnado es una excepción y
no la base a partir de la cual organizar el día a día en los centros. Es más, tal como demuestran Escudero
y Martínez (2012), el enfoque dominante en España para luchar contra el fracaso escolar ha consistido
en diseñar programas extraordinarios especícos para el alumnado en riesgo. Programas parciales y no
sistémicos. Prácticas y dispositivos pedagógicos paralelos a la estructura y funcionamiento “estándar” de
los institutos que sirven para gestionar el día a día del alumnado con más dicultad.
Finalmente, es altamente signicativo resaltar que una parte del profesorado entrevistado omite la res-
ponsabilidad de los propios centros y de los propios profesores en la explicación de las actitudes escolares
Aina Tarabini. La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 349-360
RASE_VOL_8_3.indd 354 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 355
del alumnado, sobre todo de aquel que presenta más dicultad. Así pues, tal como demostraron Auwarker
y Aruguet (2008) en su investigación, el fracaso escolar se percibe a menudo como un elemento fuera del
control del profesorado.
R: Nosotros somos profesores de secundaria, hemos hecho una carrera universitaria, sabemos de nuestra ma-
teria, pero no somos psicólogos. Yo de mi materia te puedo explicar lo que quieras, pero he estudiado psicología
o pedagogía, así que hago lo que puedo con los alumnos. Intento entender lo que puedo, pero no pidas peras al
olmo. (Coordinadora pedagógica de un instituto público con una composición social altamente
heterogénea).
El décit familiar como explicación del fracaso y abandono escolar
La falta de interés que se atribuye al alumnado como causa de sus dicultades académicas se extiende
también al ámbito familiar. Referirse a la “falta de interés”, “la poca implicación” o “la falta de acom-
pañamiento educativo” por parte de las familias se convierte en un lugar común para explicar porqué
algunas familias no se comportan según lo esperado por la institución escolar. Así, a menudo se culpa a
la familia de clase trabajadora, a aquella con un menor estatus socioeconómico e instructivo, de delegar
en la escuela la educación de sus hijos, sin cuestionarse cuáles son sus oportunidades reales para llevar a
cabo la tarea educativa que el profesorado espera. ¿Hasta qué punto las familias entienden y comparten
las demandas de la institución escolar? ¿Cuáles son las expectativas educativas de las familias en relación
a sus hijos e hijas? ¿Y en relación a la escuela? ¿En qué medida la escuela se percibe como un espacio que
pertenece al “nosotros” y sobre el cual las familias tienen derecho a decidir y a opinar? El concepto de
alteridad familiar respecto a la escuela utilizado por Bonal (2003) es de gran utilidad para responder a
estas preguntas, ya que precisamente pone el foco en la distancia que algunas familias sienten, perciben y
experimentan en relación a las demandas y expectativas de la escuela. El origen social congura diferentes
modelos y formas de relación con la escuela de forma tal que aquello que para unos es “normal” para
otros es absolutamente “intolerable” (Garreta, 2008). De este modo, es fundamental preguntarse por el
efecto de la clase social en las prácticas educativas de las familias. Una pregunta que no siempre está pre-
sente en las explicaciones que da el profesorado a la situación educativa de su alumnado.
P: ¿Qué crees que se esconde, que explica, este perl de alumnado? R: Bueno, lo primero es su actitud [del alum-
no]. Y segundo los padres. Los padres. Es básica la colaboración con los padres. Que los padres den importancia
a lo que hacemos aquí, que den importancia al profesorado, que den importancia a aquello que se dice, a aquello
que se tiene que hacer. Si esto no lo cultivan los padres… es muy complicado. (Coordinadora pedagógica de
un instituto público con una composición social altamente heterogénea).
R: Cada vez se da más, coincide que las familias con problemas de convivencia se corresponden con los alumnos
con más problemas sociales y académicos. A principios de curso hacemos una reunión con los padres, solo tienen
que venir una hora por la tarde. Pero en una clase a lo mejor vienen 7, en la otra a lo mejor 12. Hay mucho
desinterés. No en todos los casos es así, pero hay una relación causa efecto muy clara entre familias desestructu-
radas y niveles de aprendizaje. (Coordinador pedagógico de una escuela concertada que atiende a
alumnado de origen popular).
Sin duda, la imagen del alumno ideal a la que se ha hecho referencia en apartados anteriores se trans-
mite también al ámbito familiar. El ideal de familia en que se piensa es la familia de clase media con un
elevado capital instructivo, capaz de acompañar a la escuela en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los niños y jóvenes. Es más, los modelos que se alejan de la “norma” se tienden a percibir desde la lógica
del décit. Dicho de otro modo, se tienden a considerar las normas de la clase media occidental como
universales y, por tanto, a considerar que todas las variaciones en relación a esta norma son décits, en
Aina Tarabini. La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 349-360
RASE_VOL_8_3.indd 355 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 356
lugar de diferencias fruto de la desigualdad social. Tal como arma Gay (2002, 617), estas suposiciones sobre
la universalidad y la deciencia son una de las mayores causas de la desigualdad en las oportunidades educativas ofrecidas
a los estudiantes de backgrounds étnicos, racionales, culturales [y socioeconómicos] diversos.
Es más, no se trata solo de omitir y/o obviar la inuencia de la clase social en las prácticas educativas
de las familias, sino en la existencia de estereotipos y estigmas en base a los cuales se desarrollan prácticas,
percepciones y expectativas educativas sesgadas. El estigma, como bien señaló Goffman (1963), no se
asocia directamente con la posesión de determinados atributos en sí mismos, sino con las concepciones
sociales vinculadas a los mismos; con la construcción social de los conceptos de “normalidad” y “anor-
malidad”. De este modo, se presupone que determinados “problemas” familiares son lo que explica las
dicultades educativas del alumnado, aunque a menudo no se conozcan las características especícas de
dichas familias. Así, se da por supuesto que determinadas familias, aquellas de menor estatus socioeconó-
mico y cultural, no disponen de los recursos necesarios para garantizar el desarrollo educativo de sus hijos
e hijas. Pareciera que, sin saberlo, el profesorado adoptara la clásica tesis de la “cultura de la pobreza”,
en base a la cual se presupone que todos los pobres comparten una serie de valores, normas y prácticas
diferentes a los ideales y requisitos escolares.
R: [En relación a los problemas conductuales del alumnado] Es una cosa bastante relacionada con situaciones
familiares. Incluso hay trabajos que dicen que en muchas ocasiones la fobia escolar está relacionada con la mo-
noparentalidad, con esta falta de autoridad, digamos de la gura paterna. (Jefa de estudios de un instituto
público compuesto mayoritariamente por alumnado de origen extranjero y con dicultades
socioeconómicas).
R: Bueno, detrás del absentismo y del abandono suele haber familias muy desestructuradas, a veces situaciones
extremas con violencia, alcoholismo. (…) los padres suelen permitir esta situación. (Directora de una escuela
concertada que atiende a alumnado de origen popular).
La patologización de la diversidad
El tercer gran elemento que aparece en los discursos del profesorado para explicar las situaciones de ries-
go y/o abandono escolar de sus estudiantes se asocia con lo que hemos denido como “patologización”
de la diversidad. En base a esta perspectiva, los problemas de aprendizaje y/o conducta del alumnado ya
no se explicarían necesariamente por cuestiones de actitud (propia o de su familia) sino que se asociarían
directamente con aspectos innatos y biológicos. El poder de la “normalización”, tal como diría Foucault
(1981, 1983) es, pues, lo que opera bajo este tipo de discursos. Es decir, la capacidad de imponer homo-
geneidad entre la gente (entre los alumnos, en este caso), pero también de medir las diferencias entre
los individuos; de jerarquizar estas diferencias de acuerdo con su propia “naturaleza”. De este modo, la
distinción entre lo “bueno” y lo “malo”, lo “normal” y lo “desviado” no se realiza únicamente en función
de los comportamientos y las actitudes de los individuos, en base a lo que hacen, sino a partir de sus po-
tencialidades intrínsecas, en base a lo que son.
Y efectivamente, numerosos jóvenes que no cumplen las expectativas de comportamiento o rendi-
miento marcadas por la institución escolar acaban siendo el blanco de diagnósticos e intervenciones
médico-psicológicas, bajo el supuesto de que la “inadecuación” al contexto escolar se explica por un
trastorno mental. De este modo, las prácticas, conductas y actitudes que no encajan con la cultura escolar
se denen como patológicas, se psiquiatrizan, y, por tanto, se externaliza la posibilidad de revertirlas. Si
la falta de adhesión escolar es una cuestión vinculada con problemas psicológicos poco puede hacer el
docente por sí mismo para revertir la situación. La solución se traslada al ámbito médico-psicológico, sea
Aina Tarabini. La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 349-360
RASE_VOL_8_3.indd 356 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 357
a través del uso de fármacos o de terapias psicológicas capaces de modicar la conducta de los jóvenes.
La cita que se presenta a continuación es clara en este sentido:
R: Hay un grupo importante de alumnos, así como más desmotivados en los que hay… yo diría que no es tanto
un problema de desmotivación sino un problema más de décits de atención, más un tema psiquiátrico, ¿sabes?
Son alumnos que tienen una capacidad muy baja para poder atender, para poderse centrar, para… para tener
las condiciones óptimas para que les pueda entrar el aprendizaje, no? Pero claro, aquí te ves un poco perdido
porque es una cuestión más de control médico, pienso yo. (Profesora de un instituto público compuesto
fundamentalmente por clases medias profesionales).
Así pues, y recurriendo de nuevo a la perspectiva de Foucault (1981, 1983) la patologización de de-
terminadas conductas respondería a una demanda de disciplinamiento y control social que, a pesar de
presentarse como “natural” o “normal”, responde a determinaos presupuestos políticos, valorativos e
ideológicos. Efectivamente, la clasicación de los trastornos mentales es extremadamente sensible a las
valoraciones y conceptualizaciones socio-históricas. Es decir, tiene que ver con la construcción de la
“normalidad” y la “anormalidad” en diferentes contextos históricos, temporales, sociales y territoriales.
De este modo, un contexto como el español y el catalán marcado por los elevados niveles de fracaso y
abandono escolar2, por un repunte de las dinámicas de segregación escolar (y por tanto, de concentración
de alumnado de bajo estatus socioeconómico en determinados centros educativos) y por una reducción
signicativa de la inversión educativa (Bonal y Verger, 2013), se convierte en el marco idóneo para la
emergencia de nuevas “dolencias educativas” tales como la “fobia escolar”. Una dolencia reconocida en
la última edición del conocido Manual Diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM) de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría y que, por
tanto, dispone de una clara denición de sus síntomas, su diagnóstico y su tratamiento no solo psicote-
rapéutico sino también y, sobre todo, farmacológico. La fobia escolar, de hecho, se ha convertido en un
“lugar común” de las explicaciones ofrecidas por numerosos docentes entrevistados para entender los
elevados niveles de fracaso y abandono escolar que viven cotidianamente en sus centros educativos. Y
es que a veces, ésta es la única opción para sobrevivir a un día a día marcado por la creciente precariedad
laboral, por la falta de mecanismos adecuados de atención a la diversidad, por la rotación constante del
alumnado y la concentración de numerosas y diversas problemáticas sociales.
R: Algunos alumnos con problemas conductuales esconden problemas mentales, fobias escolares, depresiones,
asperger, psicosis… Lo que hemos notado es que estos últimos años, con la crisis… con todo el problema social,
las familias se quedan sin trabajo, hay muchos problemas y angustias en casa… está deteriorando mucho la
conducta de los alumnos que nos llegan. Hay una relación con estas familias que están en casa, nerviosas, sin
trabajo… todo esto deriva en un tipo de conducta enfermiza con los alumnos (…) son chicos que de golpe se
niegan a venir al instituto, que tienen una incapacidad psicológica brutal. No pueden venir. Es superior a sus
fuerzas. No pueden llegar ni a la puerta. (…). (Jefa de estudios de un instituto público compuesto
mayoritariamente por alumnado de origen extranjero y con dicultades socioeconómicas).
La psico-patologización de determinadas actitudes escolares es, en denitiva, un poderoso mecanismo
de poder en base al cual se exime a los centros educativos, a los dispositivos pedagógicos “ordinarios” y al
propio profesorado de intervenir frente al riesgo de abandono escolar. Cuando se construye un discurso
clínico sobre la falta de adhesión a la escuela, cuando se patologiza la diversidad, solo caben respuestas
médicas a un “problema” de índole claramente social y escolar.
2 En Cataluña los porcentajes de abandono escolar prematuro en 2013 siguen afectando a un 24 % de los jóvenes de 18 a 24 años, si-
tuándose muy lejos de la meta europea establecida en este campo (a saber: para el estado español, un máximo del 15 % en 2020). En el
conjunto del estado español el porcentaje es del 23,5 %.
Aina Tarabini. La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 349-360
RASE_VOL_8_3.indd 357 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 358
Conclusiones
Los tres grandes discursos docentes analizados en este artículo para explicar las situaciones de fracaso y/o
abandono escolar que se generan entre el alumnado (a saber, falta de interés, décit familiar y patologi-
zación) ponen de maniesto la importancia de estudiar los micro-procesos escolares donde se producen
y reproducen las desigualdades educativas, poniendo el foco, en particular, en las prácticas y expectativas
del profesorado. Tal como se ha demostrado, el profesorado no es un agente neutral en la gestión de la
desigualdad y en la provisión de oportunidades educativas para sus alumnos. Sus prácticas y sus discursos
conguran las experiencias, identidades y oportunidades de los estudiantes. El poder del profesorado, de
hecho, proviene de su enorme capacidad para decidir quién es un “buen” o un “mal” estudiante y para
crear diferentes “benecios” para cada uno de ellos. Así, el patrón de “normalidad” en una determinada
clase o escuela es creado por el propio cuerpo docente, quien tiene capacidad (“autoridad pedagógica”)
para denir diferentes tipos de inteligencias, de organizaciones curriculares y pedagógicas para los dife-
rentes grupos denidos de estudiantes.
Obviamente, estas tres explicaciones no son las únicas que existen entre el profesorado. En otros artí-
culos se ha analizado el efecto que genera la composición social y la cultura escolar de los centros educati-
vos sobre la producción de expectativas más o menos sesgadas entre el profesorado (Tarabini et al., 2015a;
2015b). A pesar de ello, se trata de tres argumentos que adquieren una gran relevancia, tanto cuantitativa
(por la cantidad de veces que aparecen) como cualitativa, (por sus implicaciones en las oportunidades
educativas de los estudiantes) en los discursos de los docentes entrevistados. Discursos que ponen de ma-
niesto la capacidad de penetración de la ideología meritocrática dominante en nuestros tiempos (Gillies,
2005); que omiten el efecto de las relaciones, identidades y subjetividades de clase en las posibilidades de
éxito y fracaso escolar. Discursos, en denitiva, que responsabilizan al individuo de su propio destino, de
su propia trayectoria educativa, a la vez que eximen a otros agentes (escolares, económicos, políticos) de
dicha responsabilidad.
Es más, si bien a lo largo del artículo se ha defendido que el profesorado tiene responsabilidad sobre
los procesos de éxito y/o fracaso escolar de sus estudiantes, no se puede presuponer que el profesorado
es el único responsable de dichos procesos. Y tampoco se puede confundir la atribución de responsabi-
lidad con la culpabilización, ni con la individualización. El profesorado, igual que el alumnado, trabaja en
un contexto institucional, económico y social que condiciona su prácticas y sus expectativas docentes.
Así pues, es fundamental generar las condiciones para disminuir el sesgo de las expectativas docentes y
generar una cultura docente social y culturalmente responsable (Gay, 2002). Condiciones que, a nuestro
entender, se vinculan, al menos, con dos grandes ámbitos: la formación docente (tanto inicial como per-
manente) y la lucha contra la segregación escolar.
En primer lugar, pues, es fundamental que el profesorado tenga una mejor y y mayor comprensión de
la clase social, de su signicado, sus características y sus efectos. Solo con un mayor conocimiento y una
mayor conciencia de estos procesos se podrá combatir el efecto de los estereotipos, de los estigmas, en el
día a día de la práctica docente. En segundo lugar, es crucial articular una política clara de lucha contra la
segregación escolar. Tal como ha demostrado la literatura clásica sobre cultura escolar (Hargreaves, 1992),
las concepciones y percepciones del profesorado tienden a ajustarse a los factores contextuales en los que
desarrollan su práctica docente. Consecuentemente, la segregación escolar no hace más que reproducir
y consolidar las expectativas sesgadas, socavando las oportunidades de éxito escolar para todos los estu-
diantes y generando, por tanto, una reducción signicativa de la equidad educativa.
Aina Tarabini. La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 349-360
RASE_VOL_8_3.indd 358 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 359
Referencias bibliográcas
Agirdag, O., Van Avermaet, P., Van Houtte, M. (2013): School Segregation and Math Achievement: A
Mixed-Method Study on the Role of Self-Fullling Prophecies, Teachers College Record, 115.
Allard, A. C. y Santoro, N. (2006): Troubling identities: teacher education students’ constructions of
class and ethnicity, Cambridge Journal of Education, 36 (1) 115-129.
Auwarker, A. E. y Aruguete, M. S. (2008): Effects of Student Gender and Socioeconomic Status on
Teacher Perceptions, Journal of Educational Research, 101 243-246.
Becker, H, (1952): Social-class variations in the teacher pupil relationship, Journal of Educational Sociol-
ogy, 25 (8) 451-465.
Bonal X. y Verger, A. (2013): L’agenda de la política educativa: una anàlisi de les opciones de govern (Barcelona,
Fundació Jaume Boll).
Bonal, X., Castejón, A., Zancajo, A. y Castel, J. L. (2015): Equitat y resultats educatius a Catalunya. Una
mirada a partir de PISA 2012 (Barcelona, Fundació Jaume Boll).
Diamond, J., Randolph, A. y Spillane, S. (2004): Teachers’ Expectations and Sense of Responsibility
for Student Learning: The Importance of Race, Class, and Organizational Habitus, Anthropology & Edu-
cation Quarterly, 35 (1) 75-98.
Dunne, M. y Gazeley, M. (2008): Teachers, social class and underachievement, British Journal of Sociology
of Education, 29 (5) 451-463.
Escudero, J. M. y Martínez, B. (2012): Las políticas de lucha contra el fracaso escolar ¿Programas
especiales o cambios profundos del sistema y la educación? Revista de Educación, Número extraordinario
2012 174-193.
Foucault, M. (1981): The order of discourse, en: R. Young (Ed) (1981), Untying the text: a post-structural
anthology (Boston, Routledge & Kegan Paul).
Foucault, M., (1983): Why study power: the question of the subject, en: H. Dreyfus y P. Rabinow (eds.)
Michael Foucault: beyond structuralism and hermeneutics (Chicago, University Chicago Press).
Garreta, J. (2008): Escuela, familia de origen inmigrante y participación, Revista de Educación, 345 133-
155.
Gay, G. (2002): Culturally responsive teaching in special education for ethnically diverse students: set-
ting the stage, Qualitative Studies in Education, 15 (6) 613-629.
Gillies, V. (2005): Raising Meritocracy: Parenting and the individualization of social class, Sociology,
39 (5) 835-853.
Goffman, E. (1963): Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity (New York, Prentice-Hall).
Grant, B. (2006): Disciplining Students: the construction of student subjectivities, British Journal of
Sociology of Education, 18 (1) 101-114.
Hargreaves, A. (1992): Cultures of teaching: A focus for change, en: A. Hargreaves, A. y M. Fullan, M.
(Eds.), Understanding teacher development (New York, Teachers College Press, Teachers College, Columbia
University).
Aina Tarabini. La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 349-360
RASE_VOL_8_3.indd 359 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 360
Martínez, M. y Albaigés, B., (2012): L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2011 (Barcelona, Fundació
Jaume Boll).
Merton, R. K. (1948): The self-fullling prophecy, The Antioch Reew, 8 193-210.
Pàmies, J. (2013): El impacto de los agrupamientos escolares. Los espacios de aprendizaje y sociabili-
dad de los jóvenes de origen marroquí en Barcelona. Revista de Educación, 362 133-158.
Rist, R, (2000) [1970]: Student Social Class and Teacher Expectations: The self-fulllling prophecy in
ghetto education, Harvard Educational Review, 70 (3) 257-301.
Rosenthal, R. y Jacobson, L. F. (1968): Pigmalion in the classroom (New York, Holt, Rinehart & Winston).
Tarabini, A. (2014): Classe social, expectatives docents i exit educatiu, en: Q. Capsada (Ed.), Com les
notes condicionen les expectatives educatives de l’alumnat (Barcelona, Fundació Jaume Boll).
Tarabini, A., Curran, M., Montes, A., Parcerisa, LL (2015a, pendiente de publicación): El rol de los
centros educativos en la prevención del abandono escolar: una aproximación desde la perspectiva mi-
cropolítica, Educaçao, Sociedade e Culturas. Special Issue Políticas Educativas e o abandono escolar precoce en Europa.
Tarabini, A. y Curran, M., (2015b, pendiente de publicación): El habitus institucional: una herramienta
teórica y metodológica para el estudio de la cultura escolar, Revista Tempora.
Van Houtte, M. (2011): So where’s the teacher in school effects research? The impact of teachers’
beliefs, culture and behaviour on equity and excellence in education, en: K. Van den Branden, P. Van
Avermaet y M. Van Houtte (eds.), Equity and excellence in education. Towards maximal learning opportunities for
all students (New York, Routledge)
Van Houtte, M., Demanet, J., Stevens, P. (2013): Curriculum tracking and teacher evaluations of indi-
vidual students: selection, adjustment or labeling?, Social Psychology of Education, 16 329-352.
Van Houtte, M. y Stevens, P. (2015): Tracking and sense of futility: the impact of between-school
tracking versus within-school tracking in secondary education in Flanders (Belgium), British Educational
Research Journal.
Aina Tarabini. La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 349-360
RASE_VOL_8_3.indd 360 25/09/15 20:02
361
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3
Resumen
Este artículo se focaliza en los nexos entre los imaginarios y discursos culturales/culturalistas del pro-
fesorado sobre los niños y niñas de origen inmigrante extranjero y la evaluación académica en el contexto
de una escuela de primaria, situada en la costa de la provincia de Barcelona con alumnado principalmente
de origen marroquí, latinoamericano y europeo comunitario. Con el propósito de revelar estos vínculos,
después de presentar algunas de las calicaciones en materias instrumentales (Lengua catalana y Conoci-
miento del medio), nos centramos en las valoraciones justamente más expuestas a los prejuicios y este-
reotipos de corte culturalista: los “Aspectos personales y evolutivos”, tal y como son categorizados en los
informes docentes. El estudio de caso etnográco presentado permite observar de cerca los mecanismos
del moldeo del estatus de minoría y la estigmatización de los alumnos procedentes de entornos sociocul-
turales empobrecidos entre fuerza del prejuicio y al efecto Pigmalión.
Palabras clave:
Alumnado de origen inmigrante extranjero, evaluación y resultados académicos, imaginarios culturales y
discursos docentes, prejuicios culturales, efecto Pigmalión.
Abstract
This article focuses on the links between teacher’s cultural(ist) discourses and imaginaries of children of
foreign immigration and their academic results at a primary school in Catalonia, Spain. The ethnographic
case study shows some connection points between dominant culturalist images and the school marks of
pupils in a State School located in Barcelona province’s coast where immigrant children of very diverse
origins came together, principally Moroccan, Latin-American and West European. A special stress is put
on the discussion of the academic results most vulnerable to culturalist prejudices and stereotypes: those
regarding to “Personal and evolutionary aspects” as used by teachers in the report of academic marks.
Through this case study we can observe the moulding of minority status and stigmatization of children
with poor immigrant background in the educational context between the force of prejudice and the
Pygmalion effect.
1 Beatriz Ballestín González, Beatriz.ballestin@uab.cat, Departamento de Antropología Social de la UAB, CER de Migraciones, Grupo
EMIGRA. Esta contribución se basa en uno de los capítulos en la tesis doctoral de la autora (2008) Immigració i identitats a l’escola primària.
Experiències i dinàmiques de vinculació i desvinculació escolar al Maresme. Un extracto fue publicado en formato electrónico por Quaderns-e del
Institut Català d’Antropologia (2010) bajo el título Entre la força del prejudici i l’efecte Pigmalió: “cultures d’origen” i resultats escolars dels lls i lles
de famílies immigrades.
From “their culture is very strong” to “He/she doesn’t
adapt to the school”: pupils from immigrant origin, aca-
demic evaluation and Pygmalion effect at Primary School
De “su cultura es muy fuerte” a “no se adapta
a la escuela”: alumnado de origen inmigrante,
evaluación y efecto Pigmalión en primaria
Beatriz Ballestín González1
RASE_VOL_8_3.indd 361 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 362
Key words:
Pupils of immigrant background, evaluation and academic results, teachers’ cultural imaginaries and dis-
courses, cultural prejudices, Pygmalion effect.
Recibido: 01-07-2015
Aceptado: 01-09-2015
Introducción
El objeto de este artículo es evidenciar, a través de un estudio de caso etnográco en la provincia de
Barcelona, las vinculaciones entre la evaluación –a través de las narrativas técnicas plasmadas en los ex-
pedientes académicos– de los alumnos de origen extranjero de diversas procedencias en la etapa de pri-
maria, y los imaginarios docentes atribuidos a sus supuestos “orígenes culturales” o “culturas de origen”.
Los resultados permiten identicar los resortes del funcionamiento del efecto Pigmalión (Rosenthal y
Jacobson, 1969) ante la diversidad cultural en las aulas de educación infantil y primaria, constatando la
“fuerza del prejuicio” (Taguieff, 1988) en el moldeo de las trayectorias escolares de estos niños y niñas.
Se trata, por lo tanto, de una aportación que contribuye a revelar los mecanismos que nos ayudan a
comprender y ubicar críticamente datos cuantitativos sobre resultados escolares incluidos en informes
como los PISA, donde se maniesta la distancia que separa las puntuaciones académicas de los alumnos
según su procedencia; o bien en estudios como, para el contexto catalán, el de Serra y Palaudàries (2010),
que miden el abandono y la no acreditación del alumno de origen extranjero en el marco de la escolari-
zación secundaria2.
En el marco teórico se revisan algunos referentes de la literatura especializada que apoyan la propia
investigación. A continuación, se dibujan las coordenadas que nos permiten ubicar el contexto del estu-
dio, se especica la metodología utilizada, y se glosan las dinámicas escolares y los discursos del profeso-
rado sobre el alumnado de origen inmigrante y sus familias que nos ayudan a interpretar la información
documental. Después se abordan de forma comparativa los resultados de evaluación de la muestra de
alumnos con la que trabajó la autora, identicando las conexiones de estos resultados con los imaginarios
culturales dominantes asociados a estos alumnos y sus familias. Con esta nalidad, se han distinguido
especícamente los aspectos de la evaluación correspondientes a las dimensiones más subjetivas, y, pues,
más vulnerables a la inuenciad de los prejuicios, estereotipos e imágenes que forman parte de la “caja ne-
gra” de todo cuerpo docente como representante de la mayoría cultural: se trata, en el caso de las escuelas
catalanas, del apartado de los informes trimestrales destinado a los Aspectos personales y evolutivos
de las y los alumnos. Finalmente, se retoma la discusión de los resultados y una posterior reexión sobre
el signicado de estos procesos en la creación y naturalización de las formas de exclusión más sutiles que
experimentan los niños de algunos orígenes desde edades tempranas.
Efecto Pigmalión y niños de origen inmigrante y/o minoritario
Es en el ámbito anglosajón donde contamos con un ingente volumen de literatura que aborda la in-
uencia de las expectativas docentes sobre las actitudes y los resultados escolares de los alumnos en la
escuela. El efecto de las desiguales expectativas desarrolladas por el profesorado hacia sus alumnos puede
2 Según el estudio, el abandono escolar entre el alumnado de origen extranjero en el paso de escolarización obligatoria a la postobligatoria
llega al 30 %, mientras que entre el de nacionalidad española es del 12 %.
Beatriz Ballestín González. De “su cultura es muy fuerte”…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 361-379
RASE_VOL_8_3.indd 362 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 363
analizarse, por ejemplo, a través de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas en los estilos y prácticas
de enseñanza y aprendizaje3, o a través del clima afectivo que se genera dentro y fuera de las aulas entre
alumnado y profesores.
Sin embargo, resulta difícil encontrar referencias centradas en la etapa de primaria: la mayoría de la
literatura especializada está ubicada en secundaria, pero hay que destacar precedentes pioneros impres-
cindibles como Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupil’s intellectual development (1969), donde
Rosenthal y Jacobson demostraron hasta qué punto el grado de adquisición de los aprendizajes constituye
en gran parte una respuesta al tipo de expectativas vehiculadas por el profesorado, y a cómo éstas son co-
municadas. Otro clásico a mencionar es “Shut those thick lips”. A study of slum school failure de G. Rosenfeld
(1971), donde el autor describe su inmersión como docente y como etnógrafo en la vida cotidiana de una
escuela “de barrio” (slum), a la cual llama signicativamente “Harlem”. Rosenfeld disecciona la espiral de
prejuicios desposeedores hacia el alumnado afroamericano que mediatizaban, intoxicándolas, las relacio-
nes con el profesorado wasp mayoritario.
Las dimensiones de la brecha que separa la cultura mayoritaria hegemónica de los bagajes aportados
por el alumnado de entornos minorizados en términos de clase social y procedencia étnico-cultural con-
dicionan sin duda las expectativas del profesorado, un grupo que, en palabras de la socióloga L. Brooker
(2002:118), independientemente de su propio origen étnico-cultural o de clase, ha adquirido los valores y creencias mayo-
ritarios (de clase media) en el proceso de su formación profesional
4. De este modo, el alumnado en condiciones de
desigualdad se ve expuesto a la escala de valores y prácticas legitimadas por la institución escolar.
Otras aportaciones (Cooper y Good, 1983; Brophy y Good, 1974, 2000 –orig.1973–) ponen de relieve
cómo el profesorado frecuentemente, y de forma inconsciente, envía mensajes con efectos clasicatorios
que dividen al alumnado entre high achiever o low achiever en correlación con su estatus socioeconómico y
origen cultural: en el segundo caso (low achievers), argumentan que los alumnos sujetos a expectativas más
bajas debido a la transposición de los estereotipos vinculados a sus orígenes culturales (Corson, 1998)
acostumbran a recibir menos feedback, siéndole asignadas tareas consideradas de menor dicultad, y, por
tanto, de menor nivel académico.
La entrada en escena de la etnicidad y el origen cultural en el análisis de estos procesos se hace notoria
ante la evidencia de la mayor incidencia de “fracaso escolar” entre la población de minorías étnico-cultu-
rales. Tal y como lo expresan Rubie-Davis, Hattie y Hamilton (2006:430), citando otros autores relevantes
al respecto:
Tanto si el profesorado se forma expectativas en base al origen o adscripción étnico-cultural de los alumnos, como
si no, la etnicidad siempre es de interés para los investigadores en educación, particularmente teniendo en cuenta
los peores resultados escolares de las minorías étnicas en muchos países (Hattie, 2003; Muller et al., 1999;
Pellegrini & Blatchford, 2000; Weinstein, Gregory, & Strambler, 2004) y el consecuente efecto perju-
dicial que unas bajas expectativas pueden acarrear sobre los logros académicos de estos grupos.
3 Weinstein, 2002. Rubie-Davies et al. (2006:440) recogen al respecto los siguientes indicadores: por ejemplo, el profesorado puede hacer
más lento el ritmo de las clases para un grupo especíco de alumnos (Good & Weinstein, 1986), y puede dar lugar a un entorno más
estructurado donde el comportamiento del alumnado acaba siendo cuidadosamente controlado (Ennis, 1995, 1998). […] Ambientes de
aula como éstos son susceptibles de restringir el progreso de los alumnos, y aun así el profesorado con determinadas creencias y expec-
tativas sobre algunos colectivos por origen étnico-cultural tenderá a explicar esa falta de progreso por las características de los chicos/
as, mediante una supuesta falta de habilidad innata o debido a factores de su entorno familiar, en vez de asumir la responsabilidad de los
aprendizajes que adquieren sus alumnos (Ennis, 1995, 1998; Good & Weinstein, 1986).
4 Todas las citas originales en inglés han sido traducidas al castellano para mayor comodidad de las y los lectores
Beatriz Ballestín González. De “su cultura es muy fuerte”…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 361-379
RASE_VOL_8_3.indd 363 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 364
Las expectativas docentes sobre las minorías étnicas y procedentes de la inmigración han sido amplia-
mente investigadas a nivel internacional en los últimos veinte años (Schoeld et al., 2006). Sin embargo,
los resultados varían de país a país y de colectivo a colectivo: así, en el contexto de EE.UU, Wigeld,
Galper, Denton y Seefeldt (1999, cit. En Rubie-Davies et al, 2006:430-431) concluyeron que las expecta-
tivas docentes de éxito para los estudiantes blancos eran considerablemente más elevadas que para los
compañeros afroamericanos: Los profesores valoraron a los niños afroamericanos de forma más baja en las puntua-
ciones académicas. También consideraron más bajas sus habilidades para hacer amistades y su disfrute al trabajar con ellas.
En Reino Unido, a partir de los resultados del Swann Report (Education for All, J. Swann, 1985), Pelle-
grini y Blatchford (2000) demostraron que las bajas expectativas del profesorado hacia este alumnado
constituían uno de los principales factores explicativos de su bajo nivel de aprendizajes. Previamente, sin
embargo, G. K. Verma y C. Bagley (1982) ya habían editado un libro (Self-concept, achievement & multicultu-
ral education) con diversas contribuciones en la misma línea, incidiendo en los efectos de los imaginarios
étnico-culturales y racistas sobre el autoconcepto y la autoestima de los alumnos minoritarios, y especial-
mente los de origen jamaicano y asiático.
En nuestro país, y concretamente para el ámbito catalán, hay una línea interesante desarrollada en
varias investigaciones (por ejemplo, Besalú, 2002a y 2002b; Gratacós y Ugidos, 2012; Oller, Vila y Zu-
aurre, 2012) sobre expectativas y dinámicas de relación del profesorado hacia el alumnado procedentes
de la inmigración extracomunitaria. Así, una de las últimas aportaciones basada en análisis de encuestas
(Ollé, Vila, Zuaurre, 2012) muestra cómo las expectativas del profesorado respecto a la vinculación
(involvement) de sus alumnos/as de origen inmigrante son relativamente bajas (en comparación con las del
propio alumnado recién llegado), y cómo se hacen evidentes manifestaciones subjetivas de racismo hacia
determinados colectivos, especialmente hacia los alumnos de origen africano (íbid., p. 353).
En todos los contextos culturalmente hegemónicos el tratamiento de la incorporación a la escuela
del alumnado de minorías ha sido altamente expuesto a las perspectivas culturalistas (que enraízan en un
fundamentalismo cultural sedimentado en sustitución de las posiciones racistas clásicas). Dichas pers-
pectivas han ido impregnando los discursos de interpretación de las experiencias y trayectorias escolares
de estos niños/as dando forma a imaginarios culturalistas que, pasados por el tamiz de las prácticas y
los estilos docentes dominantes, han terminado por reforzar concepciones altamente homogeneizadoras
de los diferentes colectivos de adscripción y procedencia étnico-cultural, justicando directa o indirecta-
mente dinámicas de exclusión escolar y social que constituyen formas más o menos veladas de racismo
(Terrén, 2002; Carrasco et al, 2013; Ballestín, 2008; 2010; 2012).
A todo esto hay que añadir las discusiones académicas por la preeminencia de las variables de clase
social versus las culturales en su inuencia sobre las expectativas del profesorado están lejos de haberse
resuelto. Diversos estudios en Estados Unidos, por ejemplo, han puesto de relieve cómo a menudo la
inuencia de la etnicidad sobre las expectativas docentes superaba a la clase social5. Sin poder entrar a
fondo en el debate, lo más útil es explorar las articulaciones entre los dos ejes analíticos, pues ambos están
estrechamente imbricados al coincidir en la escuela: la estigmatización de determinada diversidad cultural
es inalienable de un contexto segregado y desfavorecido socialmente. Tal y como advierten Rubie-Davies
et al. para el contexto norteamericano (2006:431):
5 Esta conclusión general ha sido rebatida en otras aportaciones como la de Jussim et al. (1998, citados por Rubie-Davies et al., 2006:431),
que argumentan que la clase social de procedencia tiene más inuencia sobre las expectativas del profesorado que la etnicidad.
Beatriz Ballestín González. De “su cultura es muy fuerte”…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 361-379
RASE_VOL_8_3.indd 364 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 365
La mayoría de investigaciones sobre expectativas del profesorado y etnicidad se han desarrollado en Estados
Unidos, donde se ha priorizado la comparativa de expectativas relativas a los alumnos blancos y afroamerica-
nos, pero teniendo en cuenta que una gran proporción del alumnado afroamericano va a escuelas situadas en las
zonas más empobrecidas, las expectativas del profesorado hacia estos alumnos han de conectarse inevitablemente
con su clase social, y por lo tanto resulta complicado esclarecer si es el factor etnicidad o clase social (o ambos) el
que inuye mayoritariamente sobre los profesores. (Ennis, 1998).
En cualquier caso, debemos evitar interpretaciones simplistas, pues la génesis de las expectativas do-
centes dista mucho de remitir de manera simple al conjunto de estereotipos y prejuicios sociales6 do-
minantes en la sociedad general sobre los diferentes colectivos socioculturales. Más bien su sistema de
representaciones, así como la jerarquización del alumnado en función de estos imaginarios, se construye
en buena parte articulando las propias experiencias profesionales y vitales (Sleeter, en Ladson-Billings y
Gillborn, 2004) con las imágenes esencializadoras y distorsionadoras que hasta ahora han venido susti-
tuyendo la falta de una información bien completa y actualizada sobre los bagajes y los contextos de las
familias cultural y socialmente (clase social) minorizadas.
Tal y como argumenta S. Carrasco (2003), el binomio décit/compensación que se asume como
marco de partida para abordar la gestión de la multiculturalidad en las aulas corre en paralelo al de di-
ferencia/aculturación, desde el cual se da por descontada la existencia de una gran distancia entre las
pautas socializadoras minoritarias y las del modelo cultural mayoritario representado por la institución
escolar. Es aquí, sin embargo, donde se inicia la singularización de la génesis del imaginario y las repre-
sentaciones del profesorado, pues estas pautas socializadoras son vividas, transmitidas y evaluadas por los
docentes como universales y neutras. Los contenidos de la cultura escolar mayoritaria legitimados desde
el cuerpo docente se unen a la falta de información (muchas veces por falta de medios), como decíamos,
sobre los bagajes y los contextos reales de vida de los niños de origen minoritario, de tal manera que,
como arma Liégois (1998, citado por Terrén, 2005:33), las representaciones a base de prejuicios y estereotipos se
adhieren a esta información (sesgada) y también a la que el enseñante recibe la mayoría de las veces desde su infancia y que
a menudo puede verse inducido a transmitir.
De los imaginarios docentes sobre el alumnado de origen inmigrante a la evaluación:
un estudio de caso en el Maresme (Cataluña)
Contextualizando la propia aportación
El interés por estos temas llevó hacia la realización, como apuntábamos en la metodología, de una
etnografía escolar y de contexto en una escuela de primaria pública, única en su municipio, situada
en una población que representa uno de los enclaves más tradicionales del turismo en Cataluña, con
una larga trayectoria en la recepción de extranjeros europeos y de otros países ricos en la comarca
barcelonesa del Maresme, primero como turistas, y recientemente como residentes en un proceso de
asentamiento familiar. Sin embargo, estos últimos representaban menos de un tercio de la población
de nacionalidad extranjera del municipio, superior al 15 % de la población total en su conjunto. Se trata
de un municipio pequeño, de menos de 3 000 habitantes, con una población autóctona relativamente
menos diversa que en otras localidades de la comarca, en la que las relaciones sociales adquieren un ca-
rácter diádico, relativamente polarizado, de forma que apenas hay contacto entre locales y “foráneos”.
6 En el caso del alumnado marroquí, sin embargo, sí observamos claramente una inuencia muy directa. J. Pàmies, en su tesis doctoral
(2006) mostró como los estigmas asociados al “moro” (engaño, fanatismo religioso, suciedad, etc.) tienen su correlato en las dinámicas
escolares analizadas en la etapa de secundaria. L. Mijares (2006) también se ha hecho eco en diversas publicaciones de esta conexión
entre estereotipos y expectativas docentes hacia el alumnado de origen marroquí.
Beatriz Ballestín González. De “su cultura es muy fuerte”…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 361-379
RASE_VOL_8_3.indd 365 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 366
La escuela fue creada a nales de los setenta y en el momento de realizar el trabajo de campo (2001-
2003) no tenía más de 100 alumnos, entre los que se encontraba un 31 % de niños y niñas de origen
inmigrante extranjero, muchos nacidos en el país de origen, de una gran diversidad de nacionalidades,
predominando las latinoamericanas (República Dominicana, Paraguay, Colombia), Marruecos, Reino
Unido, Alemania y diversos países de la antigua Europa del Este. El centro adolecía de una persistente
situación de precariedad en cuanto a infraestructuras y estabilidad de la plantilla –uctuante y poco co-
hesionada internamente–, así como una deriva en los proyectos docentes en términos de coherencia y
continuidad. Una situación que se compensaba con la elevada implicación de las familias autóctonas y
de países europeos, quienes, pudiendo “escoger” matricular a sus hijos en la red concertada disponible
en las localidades vecinas y en la capital de la comarca, Mataró –como así lo hacían otros conciudada-
nos–, preferían llevar a sus hijos a la escuela del pueblo, no solo por comodidad, sino por principios
progresistas. En este sentido, el centro sacaba partido de una AMPA bien nutrida y activa, muy inte-
grada en la vida local, en la cual sin embargo brillaban por su ausencia las familias de la inmigración
económica, y en especial las marroquíes.
La atención al alumnado extranjero recién llegado carecía de dispositivos de acogida y atención más
allá de los refuerzos lingüísticos segregados pensados para compensar los décits del alumnado marro-
quí de incorporación tardía, de las adaptaciones curriculares, también masivas entre el alumnado llegado
de Marruecos, y del aprendizaje de la lengua vehicular aparte de los hablantes naturales de la misma. Ni
los alumnos llegados de países europeos, ni los de origen latinoamericano, eran incluidos en las aulas
de refuerzo lingüístico en lengua catalana –tampoco en los refuerzos de nivel–, y solo a algunos de los
segundos (dominicanos) se les había evaluado a partir de un currículo adaptado7. Estos dispositivos de
segregación interna sin duda impactaban en las relaciones entre iguales en el centro (ver Ballestín, 2012),
donde los alumnos de procedencia marroquí eran excluidos sistemáticamente de los juegos y sociabilida-
des espontáneas en momentos informales (recreo, excursiones, estas…), generando entre éstos estrate-
gias adaptativas colectivas al rechazo más o menos explícito de sus compañeros.
Metodología
Los objetivos del proyecto demandaban un enfoque metodológico básicamente cualitativo. El trabajo
de campo basado en la Observación Participante (O. P.), sustentado en el rol de “profesora de apoyo”
dentro y fuera de las aulas, emergió como base estratégica de la etnografía escolar, completada con una
etnografía de contexto en los dos territorios que constituyeron las unidades de observación del trabajo
de tesis (en el presente texto solamente nos referimos a una de las unidades, ver Ballestín, 2008), que
se llevó a término entre 2001 y 2003. La etnografía se construyó además mediante entrevistas semi-
dirigidas tanto al profesorado de los centros educativos, como a actores relevantes en el territorio (re-
presentantes de las Asociaciones de Vecinos y vecinos a título particular, Servicios Sociales, Equipos
de Asesoramiento Psicopedagógico, etc.). Se efectuó asimismo una recogida y explotación de datos
sociodemográcos y documentales, a n de contextualizar y anar la descripción etnográca.
En el CEIP en que nos centramos en este artículo se obtuvo además el privilegio (inalcanzable en
el otro centro educativo) de poder consultar y tomar notas de los informes de evaluación, los cuales
emergieron como un material extremadamente revelador y rico en conexión con el resto de informa-
ción recogida, constituyendo aquí (aunque parcialmente) el objeto de análisis especíco.
7 Es más, el uso del inglés por parte de los niños y las familias británicas en la escuela no solo no era visto como un obstáculo para la
adquisición de los aprendizajes –como sucedía con el árabe dialectal–, sino que incluso era contemplado como una ventaja: de hecho, se
había propuesto a una de las madres que impartiera inglés como actividad extraescolar…
Beatriz Ballestín González. De “su cultura es muy fuerte”…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 361-379
RASE_VOL_8_3.indd 366 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 367
Imaginarios y discursos docentes sobre los alumnos por procedencia étnico-cultural
En este contexto, los maestros vehiculaban un discurso de aceptación no problemática de cierta diver-
sidad cultural por la trayectoria histórica del centro, colocando en el escaparate al alumnado del cual
se sentían más orgullosos: el llegado de países europeos, principalmente de Alemania, Francia y Reino
Unido. De hecho a este alumnado ni siquiera se le consideraba “de origen inmigrante” (ver Ballestín,
2010b).
En cambio, el alumnado y las familias de origen marroquí eran vistos y tratados desde atribuciones
culturalistas estigmatizadoras que suponían barreras insalvables en relación a los valores y hábitos de
escolarización:
Si te reeres al mundo marroquí… (…), bueno, su cultura está muy lejos, y la valoración que tienen del día de
mañana para sus hijos no es la misma que la de los autóctonos… (Maestra Ciclo Medio).
Porque aunque parezca que te entiendan, pierden conceptos y pierden nociones, y su noción de escuela también
es diferente mentalmente de la que podamos tener nosotros, los autóctonos. En general, ¿eh? (Maestra Etapa
Infantil).
Las visiones del profesorado se dejaban impregnar en gran medida por el imaginario culturalista
–como identicación ja y reduccionista de los grupos sociales en tanto culturas– atribuido desde la
sociedad mayoritaria a las familias musulmanas. En numerosas ocasiones testimonié las quejas de las
docentes ante la supuesta tozudez de estos alumnos por formar “un gueto marroquí”, así como por
sus actitudes resistentes en las aulas y los patios. Una maestra se lamentaba en estos términos:
Pues en principio nosotros…, insistíamos en que se integraran, pero después hemos quedado en que insistimos
en que cumplan las normas básicas y en que convivan. (…). Pero claro, su cultura es muy fuerte, y cuando están
entre ellos pues unos marcan a los otros, ¡desengáñate! Y si alguien hace una cosa que no les parece que cultu-
ralmente esté bien, pues… Ahora tenemos un niño que pollo no come tampoco, y monta unos shows… Cuando
le preguntas te dice: “No, no, tampoco comemos pollo si no está hacia a la Meca”. Es una cultura muy fuerte
(Maestra de Ciclo Medio).
Los conictos de la índole citada habían ido asentando en la plantilla esta idea de una cultura
magrebí “fuertemente” opuesta a la escuela. Hasta el punto de que algunas docentes habían llegado
a expresar una sensación de provocación, incluso de invasión, del espacio escolar, como lo reejan
enfáticamente las siguientes citas:
Yo creo que nos hemos de respetar, pero llegamos a extremos que son de encararse. Como el T el otro día con el
pollo: no era si se lo comía o no, era la manera de decirlo: “¡Eh!, cuidado que te acusaré de racista si…”, ¿me
entiendes? (…). Yo pienso que es una cosa de ponerse fuerte y decir “lo nuestro es lo mejor”(…). –¿Están un
poco a la defensiva?– Más que a la defensiva a la invasora. (Maestra de Ciclo Medio).
Y los encontramos un día en la biblioteca rezando con alfombras en el suelo y todo. (…). Se habían traído
las alfombras de casa en las mochilas, y habían agrupado a todo el colectivo musulmán, y estaban todos rezando,
incluso los pequeños: la S, la B… Todos juntos… (Maestra de Ciclo Superior).
Si desde el ciclo medio y el superior se coincidía en asegurar que resultaba clave para el buen ren-
dimiento de estos alumnos el haber nacido en destino, o haber sido escolarizados desde la Educación
Infantil, las educadoras del Parvulario relativizaban la importancia de la escolarización precoz, enfati-
zando nuevamente la distancia cultural de las familias.
Beatriz Ballestín González. De “su cultura es muy fuerte”…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 361-379
RASE_VOL_8_3.indd 367 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 368
No obstante, los niños y niñas marroquíes de incorporación tardía, los más numerosos junto a
los de procedencia latinoamericana, eran objeto de atribuciones que compensaban el “poco interés”
de sus familias con su espíritu de superación y sus ganas de aprender, a pesar de todos los supuestos
handicaps:
Hay niños de origen musulmán muy inteligentes, que se esfuerzan, a pesar de tener un mundo familiar desfavo-
recido, que no tiene nada que ver con el que puedan tener los niños de aquí, evidentemente, pero que son niños
con ganas de aprender y que se esfuerzan mucho. Y entonces, claro, de esto sale un rendimiento graticante para
ese niño, ¿no? (…). Y realmente a algunos les cuesta más, es cierto, pero también tenemos niños inteligentes.
(Maestra de Ciclo Superior).
El supuesto tour de force de “la cultura marroquí”, en tanto elemento clave integrante de las experien-
cias y el imaginario del profesorado, llegaba también a la esfera de los aprendizajes, donde se constata-
ba una resistencia a determinados contenidos del currículum y prácticas escolares:
He tenido niñas marroquíes que cuando daba ética pues ya ni me escuchaban, no podían escuchar lo que decía.
Tenía una clase con diferentes religiones, tenía niños budistas, sincretistas…, tenía de todo, y hacíamos historia
de las religiones. Y estas niñas es que ya por norma cerraban el cerebro… (Maestra de Ciclo Medio).
La oposición y la “fuerza” (contraescolar) que se asociaba al contexto cultural de origen de los niños y
niñas de famílias marroquíes contrastaba vivamente con la supuesta facilidad de adaptación de los alum-
nos/as de origen latinoamericano, gracias a una percepción de proximidad lingüística y cultural:
Supongo que los sudamericanos, que conocen una de las dos lenguas ociales, pues para ellos nuestro idioma, el
catalán, tiene más similitud, ¿no? Y su cultura es más próxima a la nuestra. Entonces. La adaptación quizá sea
más rápida, o no les suponga tanto choque, ¿no? Les cuesta menos… Y pienso que los que tienen más dicultades
son los árabes, supongo que por la cultura, que es muy diferente, y por el idioma. (Miembro Equipo Directivo).
Una y otra vez el profesorado resaltaba su “voluntad de integración” en contraposición con la atribui-
da “automarginación” de los alumnos y familias de origen marroquí. Las familias latinoamericanas, a di-
ferencia de la mayoría de marroquíes, asistían puntualmente a las reuniones con las tutoras y respondían
positivamente a las demandas de colaboración e implicación en la educación de los hijos, aunque tuvieran
los mismos impedimentos por razones económicas y laborales que las primeras. Por ello las maestras
también tendían a ver razones de índole cultural en esta diferente respuesta:
…Y con los sudamericanos últimamente hemos tenido muchos problemas derivados de la situación económica, no es
que tengan problemas de temas sociales ni de diversidad… (Maestra Ciclo Medio).
El “problema” en la escolarización del alumnado latinoamericano, más concretamente de países po-
bres como República Dominicana o Ecuador, se situaba, según las docentes, en la “falta de base de co-
nocimientos” de los niños nacidos en origen y en la “falta de hábitos de estudio”, aunque algunas profe-
soras reconocían que tenían “niños sudamericanos que hacen menos faltas de ortografía catalana que los
propios de aquí”. Además, algunas docentes señalaron una evolución en negativo por parte únicamente
de los varones de origen latinoamericano: pasaban del “esfuerzo” a la “relajación”, tanto en el ámbito
de los aprendizajes como respecto a las normas escolares, cuando ya llevaban un tiempo en la escuela.
En denitiva, mientras las “diferencias culturales” se volvían totalmente invisibles cuando se tra-
taba del alumnado de procedencia europea, y tenían una inuencia matizada en el caso del de origen
latinoamericano, para el alumnado de origen marroquí se convertían en un dispositivo estigmatizador
y segregador que encontraba su correlato en unos dispositivos de “atención a la diversidad” reproduc-
Beatriz Ballestín González. De “su cultura es muy fuerte”…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 361-379
RASE_VOL_8_3.indd 368 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 369
tores de las desigualdades educativas de entrada. Un efecto Pigmalión que se acababa plasmando de
forma muy evidente en los desiguales resultados de la evaluación escolar a todos los niveles: estricta-
mente académicos y “evolutivos” o madurativos, como veremos a continuación.
La evaluación, o la construcción del “éxito” y “fracaso escolar” del alumnado de ori-
gen inmigrante: análisis de los expedientes académicos
La consulta de estos expedientes, realizada una vez nalizado el trabajo de campo de observación parti-
cipante, reveló hasta qué punto la jerarquía de imaginarios culturales asociados a los diferentes colectivos
constituían un elemento determinante en los resultados académicos obtenidos por los alumnos en sus
trayectorias escolares, cómo aquéllos se acababan ltrando en éstos.
Se han rescatado fragmentos de las calicaciones, relativas al último trimestre del curso 2000-01 (ju-
nio), de algunos (en total se consultaron 21 expedientes) alumnos y alumnas de familias extranjeras de
Ciclo Inicial y Ciclo Medio representativos de los orígenes mayoritarios en el centro, todos ellos nacidos
allí: Europa (Timothy), Latinoamérica (Carla, Yadirys y Edward), y Marruecos (Marwan, Salua, Salah,
Mariam, Zineb). Sus nombres reales han sido sustituidos por otros cticios para preservar su anonimato.
Se han elegido dos materias, una de carácter instrumental, como es la Lengua Catalana (alumnos de
Ciclo Inicial) en los aspectos de lectura y comprensión/expresión, y otra más vinculada a la observación
del entorno, Conocimiento del Medio (alumnos de Ciclo Medio), como indicadores para la contrasta-
ción, en su estrecha vinculación con la evaluación de los Aspectos personales y evolutivos del alumnado,
consignados más adelante. La nomenclatura técnica en funcionamiento en el momento de recogida de
los datos era: P. A (Progresa Adecuadamente); N. M (Necesita Mejorar); y N. A. (No Evaluado –Avaluat–)
para los alumnos de incorporación tardía. La elección de estos aspectos más globales, “psicológicos” y
actitudinales en los informes del profesorado no fue otra que poner la prueba la inuencia de los imagi-
narios culturalistas dominantes mediante los procesos de etiquetaje precisamente sobre la dimensión más
subjetiva y culturalmente impregnable de la evaluación escolar.
Evaluación académica de materias curriculares: Lengua Catalana y Conocimiento
del Medio
Las tablas comparativas prácticamente hablan por sí solas, pero resaltaré algunos de los apuntes más
llamativos en las notas calicadoras:
a) Lengua catalana en Ciclo Inicial
En el despliegue de columnas observamos cómo son los alumnos de lenguas maternas con un
estatus social superior (inglés, castellano), los que obtienen con más frecuencia la consideración
global de Progresa Adecuadamente, mientras que los dos alumnos nacidos en Marruecos con-
centran los calicativos de décit: Necesitan Mejorar en precisamente aquellas habilidades lec-
toras y de expresión que la escuela ha sido incapaz de transmitirles, tomando la consecuencia por
la causa… Un ejemplo paradigmático es el de Mohamed, de quien se arma: a menudo cuesta entender
lo que dice, se hace un lío; es decir, la desventaja ocasionada por la distancia lingüística se diagnostica
como un handicap constitutivo del propio niño: “se hace un lío”: ¿se hubiera armado lo mismo si
se le hubiera evaluado desde la competencia en su lengua materna?
Si las calicaciones de las dos alumnas dominicanas reejan una disparidad que tiene mucho que
ver con el origen socioeconómico y de nivel de instrucción de las familias (más elevado en el caso
de Carla que en el de Yadyris), en las de los alumnos marroquíes hay que destacar las atribuciones
Beatriz Ballestín González. De “su cultura es muy fuerte”…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 361-379
RASE_VOL_8_3.indd 369 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 370
de falta de esfuerzo y falta de interés que, ya lo hemos visto, se aducían en general como achaca-
bles a la “cultura” del colectivo. Como ejemplos: No muestra interés por la lectura; Ha de acostumbrarse
a escuchar con más atención; o Si el cuento es corto, lo escucha hasta el nal, pero si es largo, se cansa.
La comparación detenida (en la que no podemos extendernos) entre columnas de la Tabla I nos
hace pensar hasta qué punto la lengua materna de los alumnos/as deviene en el entorno escolar
una marca simbólica distintiva, generadora de juicios y prejuicios capacitadores o desposeedores
de habilidades de aprendizaje.
Timothy
(Nacido en Reino Unido)
Carla
(Nacida en República
Dominicana)
Yadirys
(Nacida en República
Dominicana)
Marwan
(Nacido en Marruecos) Salua
(Nacida en Marruecos)
(Primero,
Progresa Adecuadamente)
(Segundo,
Progresa Adecuadamente)
(Segundo,
Necesita Mejorar)
(Primero,
Necesita Mejorar)
(Primero,
Necesita Mejorar)
Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura
l Conoce las letras trabajadas en
clase.
l Muestra interés por la lectura.
l Lee toda la palabra completa, ya no
lo hace letra por letra.
l Sabe seguir una lectura colectiva.
l Tiene buena comprensión lectora.
l Conoce las letras trabajadas en
clase.
l Muestra interés por la lectura.
l Lee con seguridad y buen ritmo.
l Sabe seguir una lectura colectiva.
l Tiene buena comprensión lectora.
l Aún confunde alguna letra trabajada
en clase.
l Lee silábicamente.
l Se atropella bastante cuando lee.
l No sabe seguir una lectura colectiva.
l Le hace mucha falta leer en casa
cada día.
l No conoce lo suciente las letras
trabajadas en clase.
l No muestra demasiado interés por la
lectura.
l Aún lee letra por letra y le cuesta
juntar una palabra.
l No sabe seguir una lectura colectiva.
l No comprende las preguntas de la
lectura.
l No ha mejorado demasiado en la
lectura.
l Le hace mucha falta leer en casa
cada día.
l No conoce las letras trabajadas en
clase.
l No muestra demasiado interés por la
lectura.
l Aún lee letra por letra y le cuesta
juntar una palabra.
l Aún lee silábicamente.
l No sabe seguir una lectura colectiva.
l No comprende las preguntas de la
lectura.
l No ha mejorado demasiado en la
lectura.
l Le hace mucha falta leer en casa
cada día.
Comprensión y expresión Comprensión y expresión Comprensión y expresión Comprensión y expresión Comprensión y expresión
l Comprende fácilmente lo que se le
dice sobre cualquier tema.
l Escucha con mucha atención los
cuentos.
l Sabe explicar los cuentos.
l Le gusta mucho participar en las
conversaciones de clase.
l Se expresa muy bien cuando habla.
l No pronuncia correctamente todos
los sonidos.
l Tiene un vocabulario muy amplio
para su edad.
l Tiene buena compresión lectora del
catalán.
l Sabe explicar los cuentos.
l Le gusta mucho participar en las
conversaciones de clase.
l Cada vez tiene más vocabulario en
catalán.
l Su nivel de comprensión oral es un
poco ojo.
l Solo recuerda el inicio de los
cuentos.
l Participa más que antes en las
conversaciones de clase.
l No pronuncia correctamente todos
los sonidos.
l Le cuesta un poco seguir el libro de
la clase.
l Su nivel de comprensión oral es un
poco ojo.
l Debe acostumbrarse a escuchar con
más atención.
l Si el cuento es corto, lo escucha
hasta el nal, pero si es largo, se
cansa.
l Le gusta mucho participar en las
conversaciones de clase.
l A menudo cuesta entender lo que
dice, se hace un lío.
l Su nivel de comprensión oral es un
poco ojo.
l Tiene que acostumbrarse a escuchar
con más atención.
l Si el cuento es corto, escucha hasta
el nal, pero si es largo se cansa.
l No pronuncia correctamente todos
los sonidos.
l Se atropella un poco cuando debe
hablar en clase sola.
l Participa más que antes en las
conversaciones de clase.
l Hay palabras que aún no dice bien.
Tabla I. Notas de evaluación de Lengua Catalana en Ciclo Inicial.
Fuente: Elaboración propia a partir de los Informes de Evaluación nal del profesorado.
b) Conocimiento del Medio en Ciclo Medio
Cuando trasladamos nuestra atención a la asignatura de Conocimiento del Medio, esta vez en el
contexto de cuarto curso, nuevamente se aprecia la brecha que separa los resultados de los alum-
nos de orígenes tenidos por más cercanos culturalmente (en este caso, Edward, de República
Dominicana), de aquellos obtenidos por el origen más estigmatizado, el marroquí, incluyendo una
dimensión de género que tiene mucho que ver con las constataciones ya plasmadas en el apartado
de los imaginarios docentes.
Efectivamente (ver Tabla II) las bajas expectativas expresadas por algunas de las docentes, que
aseguraban que las niñas magrebíes ponían menos atención en los aprendizajes escolares que los
niños al ser más refractarias y resistentes por aferrarse a su cultura de origen, parecían encontrar
su eco en las notas de dos de ellas (Mariam, Zineb), otra vez en términos de falta de interés y de
Beatriz Ballestín González. De “su cultura es muy fuerte”…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 361-379
RASE_VOL_8_3.indd 370 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 371
atención: Su capacidad es baja porque no tiene intereses denidos; Hay que estimularla para que ponga más inte-
rés en su entorno. Los problemas de memoria son por la falta de atención. No analiza lo suciente las cosas porque
tanto le da equivocarse…
Incluso, para el caso de Zineb, una de las alumnas que se incluían en el perl de “bloqueo mental
y emocional” diagnosticado por el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP), se llega a
apuntar que la deciente observación es por su temperamento apático, naturalizando un tipo de respuesta
que al parecer nadie se había tomado la molestia de constatar si tenía continuidad en el entorno
familiar o solo se producía en el ámbito escolar, a pesar de lo cual se adjuntaba la observación Sería
bueno que los nes de semana viera menos la TV y saliese a convivir con la naturaleza, una expectativa pro-
pia de la cultura escolar que muy pocos alumnos cumplían, independientemente de su extracción
cultural.
Tampoco, y ésta ya es otra cuestión que demandaría ser objeto de análisis especíco, parecía haber-
se planteado la plantilla docente hasta qué punto el planteamiento de una parte de los contenidos
curriculares incluidos en una asignatura como Conocimiento del Medio resultaban desigualmente
signicativos para el alumnado: por ejemplo las basadas en la preparación de las colonias, de las
cuales quedaban excluidos la gran mayoría de los alumnos de origen marroquí, y algunos latinoa-
mericanos, por motivos económicos.
Edward
(Nacido en República
Dominicana)
Salah
(Nacido en Marruecos) Miriam
(Nacida en Marruecos) Zineb
(Nacida en Marruecos)
(Cuarto,
Progresa Adecuadamente)
(Cuarto,
Progresa Adecuadamente)
(Cuarto,
Necesita Mejorar)
(Cuarto,
Necesita Mejorar)
Capacidad de observación Capacidad de observación Capacidad de observación Capacidad de observación
l Su capacidad de observación está muy
desarrollada.
l Muestra mucho interés por todo lo que le
rodea.
l Muestra una sana curiosidad por todo lo que
desconoce.
l Observa su entorno, pero de forma fugaz y
supercial.
l Hay que estimularlo para que muestra más
interés por su entorno.
l Sería bueno que tuviera una actitud más
receptiva y de curiosidad.
l Observa su entorno, pero de forma fugaz y
supercial.
l Su capacidad de observación es baja, porque
no tiene intereses denidos.
l Hay que estimularla para que muestre más
interés por su entorno.
l Sería bueno que tuviese una actitud más
receptiva y de curiosidad.
l Se le debería motivar más para descubrir
nuevas situaciones.
l La deciente observación es por su tempera-
mento apático.
l Conviene estimular su interés por aprender
cosas nuevas.
l Sería bueno que tuviera una actitud más
receptiva y de curiosidad.
l Sería bueno que los nes de semana viese me-
nos la TV y saliese a convivir con la naturaleza.
Experimentación y manipulación Experimentación y manipulación Experimentación y manipulación Experimentación y manipulación
l Acostumbra a rechazar aquellas tareas que le
exigen comprobación.
l Por miedo a equivocarse, preere no experie-
mentar soluciones nuevas.
l Debería aumentar el hábito de comprobar lo
que hace.
l Sería bueno que tuviera una actitud más activa
para experimentar.
l Conviene potenciarle el gusto por conseguir
cosas nuevas.
l Acostumbra a rechazar aquellas tareas que le
exigen comprobación.
l No suele buscar nuevas soluciones a sus
dicultades.
l No analiza lo suciente las cosas porque tanto
le da equivocarse.
l No descubre muchas cosas porque le falta
capacidad para experimentar.
l Debería aumentar el hábito de comprobar lo
que hace.
l Sería bueno que tuviera una actitud más activa
para experimentar.
l No acostumbra a arriesgarse a buscar solucio-
nes nuevas.
Adquisición
y relación de conceptos
Adquisición
y relación de conceptos
Adquisición
y relación de conceptos
Adquisición
y relación de conceptos
l Ha adquirido bastante bien los conceptos
trabajados.
l Sabe relacionar bien diversas situaciones.
l Su nivel de memoria es el adecuado para su
edad.
l Ha adquirido bastante bien los conceptos
trabajados.
l Hay que reforzarle el hábito de recordar
conceptos.
l Debe ejercitarse en ir agrupando lo que va
conociendo.
l Su nivel de memoria es el adecuado para su
edad.
l No ha adquirido bastante bien los conceptos
trabajados.
l Debe relacionar más lo que aprende, para
recordarlo mejor.
l Debe ejercitarse en ir agrupando lo que va
conociendo.
l En general le cuesta recordar las explicaciones
hechas en clase.
l Los problemas de memoria son por falta de
atención.
l No ha adquirido bastante bien los conceptos
trabajados.
l Debe relacionar más lo que aprende, para
recordarlo mejor.
l Debe ejercitarse en ir agrupando lo que va
conociendo.
l En general le cuesta recordar las explicaciones
hechas en clase.
l Los problemas de memoria son por falta de
atención.
Tabla II. Notas de evaluación de Conocimiento del Medio en Ciclo Medio
Fuente: Elaboración propia a partir de los Informes de Evaluación nal del profesorado.
Beatriz Ballestín González. De “su cultura es muy fuerte”…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 361-379
RASE_VOL_8_3.indd 371 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 372
‘Aspectos personales y evolutivos’ en Preescolar, Ciclo Inicial y Ciclo Medio
Se trata justamente de la dimensión en la evaluación del alumnado que más directamente entronca con
los imaginarios docentes vehiculados a través del discurso y que nos permite establecer un puente aún
más directo con la construcción del éxito y el fracaso académicos en términos de los modos de estar
y las actitudes ante la escuela y las tareas escolares. Tal y como señala A. Franzé (2002: 184), éstos se
componen de un conjunto de indicadores de apariencia vaga y difusa que remiten, en última instancia,
a la capacidad de adaptarse a las normas que regulan las conductas en el ámbito escolar. Algunos de los
principales serían la capacidad de autocontrol y de autonomía, de respetar tiempos y espacios
de participación decididos por los adultos, el equilibrio y constancia temperamental, o el grado
de sociabilidad demostrada hacia el profesorado y los compañeros.
Los informes de evaluación personal constituyen, en este sentido, una buena pista no solo para
reseguir las respuestas del alumnado y sus impactos en las trayectorias académicas, sino también para
detectar los nexos entre las experiencias y los imaginarios descritos anteriormente con las expectati-
vas y valoraciones del profesorado. Lo hacemos a través de algunos ejemplos extraídos de P-5, Ciclo
Inicial y Ciclo Medio.
• Etapa pre-escolar: P-5:
Resultó todo un hallazgo comprobar cómo desde etapas tan iniciales los alumnos son construidos,
y, como efecto espejo, se construyen desde unas supuestas características psicológicas, emo-
cionales y relacionales concebidas como “endógenas” a los propios niños que se acaban convir-
tiendo en variables favorecedoras u obstaculizadoras de las aptitudes y capacidades de aprendizaje.
Si nos jamos en las Características emocionales de la muestra de alumnos escogida en P5 (Ta-
bla III) vemos cómo tanto Dora (de origen alemán) como Álvaro (de origen paraguayo y familia
acomodada con alto nivel de estudios) reciben comentarios positivos de madurez, p. ej. (Álvaro):
Se le ve muy seguro de sí mismo en la mayoría de situaciones o actividades, muestra gran autonomía en todo momen-
to, le gusta realizar las actividades siguiendo sus propios criterios…
En cambio, los alumnos de procedencia marroquí, si bien son objeto de valoraciones positivas en
lo afectivo (manifestar buenos sentimientos, mostrarse tranquilos y afectuosos…) también
lo son de atribuciones tendentes a la falta de madurez (a veces se enfada por motivos que no tienen mucha
importancia; a veces tiene reacciones un poco infantiles) y de autonomía (Raq, por ejemplo, Maniesta a
menudo inseguridad ante diversas situaciones o actividades).
En los aspectos de Relación con los profesores y los compañeros, los alumnos de origen
europeo y latinoamericano acaparan los comentarios positivos a pesar de algunas distinciones
de género8; en cambio, Raq y Abdel son vistos como poco receptivos hacia los compañeros: va
bastante solo, no busca la relación con los otros niños (Raq), se muestra distante, no acostumbra a dialogar con los
compañeros (Abdel). En el caso de Imad hay una voluntad de “llamar su atención”, pero en ocasio-
nes infructuosa o con un desenlace conictivo cuya causa se atribuye al niño (Es sociable, pero a veces
molesta a los compañeros; No puede evitar venir a contarme lo que han hecho mal los demás).
En la dimensión de Hábitos sociales es donde resulta más fácil identicar los contrastes entre
los “alumnos modelo”, y el resto, mayoritariamente de origen marroquí: mientras Álvaro y Dora,
8 Si a Dora no le gusta llamar la atención, se preocupa de los otros niños, se muestra sensible y a menudo se siente agredida aunque los hechos no tengan impor-
tancia; a Álvaro le gusta, a veces, ser el centro de atención, a menudo se maniesta autoritario.
Beatriz Ballestín González. De “su cultura es muy fuerte”…
RASE. Vol. 8. Nº3: Págs. 361-379
RASE_VOL_8_3.indd 372 25/09/15 20:02
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 3 373
en denitiva, consiguen satisfactoriamente la madurez social de la edad, los alumnos de familias
marroquíes reciben con más frecuencia valoraciones de inmadurez y pasividad (espera a que los otros
decidan y se añade a la mayoría), de décit participativo, y de aislamiento social.
Dora
(Nacido en Alemania) Álvaro
(Nacido en Paraguay Raq
(Nacido en Marruecos) Imad
(Nacido en Marruecos) Abdel
(Nacido en Marruecos)
Características emocionales Características emocionales Características emocionales Características emocionales Características emocionales
l Preere el diálogo a la pelea.
l Muestra reacciones prudentes y bien
pensadas.
l Casi nunca es motivo de dicusión o
disputas.
l Siempre está contenta.
l Es muy sensible, le sabe mal que le
llamen la atención.
l Maniesta muy buenos sentiemien-
tos.
l Se muestra afectuosa con los
compañeros/as.
l Si hay que avisarla por algún motivo
se afecta.
l Ante el conicto, se muestra felxible.
l Su semblante es serio, aunque esté
contento.
l Es un niño que necesita actividad
para sentirse satisfecho.
l Cuando se le avisa, de entrada se
afecta, pero pronto se olvida.
l Se le ve muy seguro de sí mismo
en la mayoría de situaciones o
actividades.
l Muestra gran autonomía en todo
momento.
l Le gusta realizar las actividades
siguiendo sus propios criterios.
l Su carácter tranquilo hace que
difícilmente se enfade por nada.
l Lee silábicamente.
l Preere el diálogo a la disputa.
l Ante un conicto, se muestra
exible.
l Siempre está contento.
l Maniesta muy buenos sentiemientos.
l Se muestra afectuoso con los com-
pañeros y los adultos de la escuela.
l Le gusta realizar las actividades
siguiendo sus propios criterios.
l Sin embargo, se ha acostumbrado a
preguntar antes de hacer algo.
l Maniesta a menudo inseguridad
antes diversas situaciones o
actividades.
l Casi nunca es motivo de discusión o
peleas.
l A veces se enfada por motivos que
no tienen mucha importancia.
l Se muestra afectuoso con los
compañeros.
l Busca llamar la atención de los
compañeros/as.
l Cuando se le avisa, de entrada se
afecta, pero hablando con él, hace
caso de lo que se le dice.
l A pesar de su carácter tranquilo,
cuando conviene saca golpes de
genio.
l A veces tiene reacciones un poco
infantiles.
l A veces se enfada por motivos sin
importancia.
l Es muy tímido.
l Cuando se le avisa, de entrada se
afecta, pero pronto se le olvida.
l Maniesta a menudo inseguridad ante
diversas situaciones o actividades.
Relación con el docente/
con los compañeros
Relación con el docente/
con los compañeros
Relación con el docente/
con los compañeros
Relación con el docente/
con los compañeros
Relación con el docente/
con los compañeros
l Explica muchas cosas a la maestra.
l Se muestra afectuosa con la
maestra.
l No le gusta llamar la atención, su
actitud es normal.
l Colabora en todo lo que propone la
maestra.
l Normalmente hace caso de las
indicaciones de la maestra.
l