La vida cotidiana y el juego en la formación ciudadana de los niños

Abstract

This article reflects on how daily life and playing games was the citizen training strategy used for children in the neighborhoods of Santa Fe, La Candelaria, and Suba, among others. The text is a compilation of fragments of interviews, workshops, and urban trips done with the same children during the second half of 2002, as part of the Project “New Citizen Voices” carried out by the Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS). The author inquires as to how these children take on the urban dynamics in relationship to the places where they socialize and/or coexist side-by-side, places that in turn determine the social character of both public and private life. The topic of citizen education or training is approached from the perspective of children’s rights and the participation they experience in public spaces such as the street, the neighborhood, the park, and the school where they learn how to deliberate on the needs and interests of their community. A main concept used in the paper is that of a third zone, that propitious space where children explore freedom, imagination, wonderment, and difference. On the other hand, the way in which children live in their private realm is also analyzed; that is, how they live in the intimate space of family life. The article is structured around three moments: spaces for encounters and disagreements; participation and citizenship; and the public and private realms.

Full text

1 Este artículo es producto de la investigación realizada en el marco del Proyecto Nuevas Voces
Ciudadanas del Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS) y está basado en la
observación de talleres y recorridos urbanos con niños y niñas.
2 Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia y Magíster en Estudios de Investigación
Interdisciplinarios de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Profesor de Sociología de
la Facultad de Ciencias Sociales de la Ponticia Universidad Javeriana y coordinador del grupo de
investigación Vida Urbana y Cultura.
La vida cotidiana y el juego en la
formación ciudadana de los niños1
Nelson Gómez-Serrudo2
Ponticia Universidad Javeriana, Colombia
gomez.nelson@javeriana.edu.co
Recibido: 20 de septiembre de 2007
Aceptado: 09 de junio de 2008

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La vida cotidiana y el juego en la formación ciudadana de los niños
Resumen
En este artículo se reexiona en torno a cómo la vida cotidiana y el juego se constituyeron
en las estrategias de formación ciudadana que se emplearon con los niños de las
localidades de Santa Fe, La Candelaria y Suba, entre otras, dentro de los objetivos del
Proyecto Nuevas voces ciudadanas, del Departamento Administrativo de Bienestar Social
(DABS). El texto hace parte de la observación de algunos talleres y recorridos urbanos
que se realizaron con los pequeños en el segundo semestre de 2002. Se indaga la manera
como los niños asumen la dinámica urbana, en relación con los espacios de socialización
y con los lugares de la sociabilidad, que determinan el carácter social de la vida pública y
de la vida privada. El tema de la formación ciudadana se aborda desde la perspectiva de
los derechos y la participación que los niños experimentan en escenarios públicos como
la calle, el vecindario, el parque, el colegio o la escuela, donde aprenden a deliberar sobre
los intereses y las necesidades de su comunidad. Un concepto fundamental que se utiliza
es el de tercera zona, ese espacio propicio para que los niños exploren la creatividad, la
libertad, la imaginación, el asombro y la diferencia. Por otro lado, se analiza cómo viven
los niños en el ámbito de lo privado, es decir, en el espacio íntimo de la familia. El artículo
se desarrolla en tres momentos: el de los espacios de encuentro y desencuentro, el de la
participación y la ciudadanía, y el de lo público y lo privado.
Palabras clave: Ciudad y vida cotidiana, los niños y la formación ciudadana, ciudad
educadora, derechos y participación, vida pública y vida privada, pedagogías lúdicas,
juego, tercera zona, socialización y sociabilidad.
Everyday Life and Games in the Civic Formation of Children
Abstract
This article reects on how daily life and playing games was the citizen training strategy
used for children in the neighborhoods of Santa Fe, La Candelaria, and Suba, among others.
The text is a compilation of fragments of interviews, workshops, and urban trips done with
the same children during the second half of 2002, as part of the Project “New Citizen
Voices” carried out by the Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS). The
author inquires as to how these children take on the urban dynamics in relationship to the
places where they socialize and/or coexist side-by-side, places that in turn determine the
social character of both public and private life. The topic of citizen education or training is
approached from the perspective of children’s rights and the participation they experience
in public spaces such as the street, the neighborhood, the park, and the school where they
learn how to deliberate on the needs and interests of their community. A main concept
used in the paper is that of a third zone, that propitious space where children explore
freedom, imagination, wonderment, and difference. On the other hand, the way in which
children live in their private realm is also analyzed; that is, how they live in the intimate
space of family life. The article is structured around three moments: spaces for encounters
and disagreements; participation and citizenship; and the public and private realms.
Keywords: City and daily life; children and citizen education; educational city; rights
and participation; public and private life; ludic education; games and play; third zone;
socialization and conviviality
A vida cotidiana e o jogo na formação cidadã das crianças
Resumo
Neste artigo é realizada uma reexão acerca da vida cotidiana e do jogo como estratégias
de formação cidadã que foram implementadas com crianças das localidades de Santa
Fe, La Candelaria e Suba, entre outras, dentro dos objetivos do Projeto Novas Vozes
Cidadãs, do Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS). O texto faz
parte do acompanhamento de algumas ocinas e percursos urbanos realizados com

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as crianças no segundo semestre de 2002. Indaga-se pela maneira como as crianças
assumem a dinâmica urbana em relação com os espaços de socialização e com os
lugares de sociabilidade que determinam o caráter social da vida pública e privada. O
tema de formação cidadã é abordado desde a perspectiva dos direitos e da participação
das crianças em cenários públicos como a rua, a vizinhança, o parque, o colégio ou a
escola, lugares nos quais aprendem a deliberar sobre os interesses e as necessidades
de sua comunidade. Um conceito fundamental que se utiliza é o de terceira zona,
que é o espaço propício para que as crianças explorem a criatividade, a liberdade, a
imaginação, a surpresa e a diferença. Por outro lado, analisa-se como vivem as crianças
no âmbito do privado, ou seja, no espaço íntimo da família. O artigo se desenvolve em
três momentos: o momento dos espaços de encontro e desencontro, o momento da
participação e cidadania, e o momento do público e do privado.
Palavras chave: cidade e vida cotidiana, as crianças e a formação cidadã, cidade
educadora, direitos e participação, vida pública e vida privada, pedagogias lúdicas, jogo,
terceira zona, socialização e sociabilidade.
El presente artículo sistematiza y analiza la experiencia pedagógica del
Proyecto Nuevas Voces Ciudadanas, desarrollado por la Alcaldía Mayor
de Bogotá del año 2002 al 2003, con la participación de más de 400 niños
de varias localidades de la ciudad. Este proyecto fue pensado como una
experiencia pedagógica de formación ciudadana para niños entre los 8
y los 12 años de edad, de estratos 1 y 2 de Bogotá. Con la realización
de talleres, salidas y actividades lúdicas los niños y las niñas recibieron
formación ciudadana de manera no formal, en un espacio distinto a
la escuela y en encuentros semanales, en jornadas de 4 horas. Dentro
del grupo de líderes de los talleres que fue seleccionado para realizar
la propuesta había profesionales de artes escénicas, música, plástica y
literatura, de forma tal que la pedagogía llevada a cabo cautivó y mantuvo
el interés de los niños en el tema de la ciudadanía y la participación. Otra
de las estrategias pedagógicas que integró a los niños a este ejercicio fue
tomar como referencia pedagógica su vida cotidiana, el reconocimiento
de experiencias y sus saberes sobre el barrio y su entorno.
En este sentido, una reexión sobre la ciudad y la pedagogía resulta
valiosa, si indagamos en la manera como los niños asumen la dinámica
urbana, en relación con sus espacios de socialización y con los lugares
de la sociabilidad, que determinan el carácter social de la vida pública
y de la vida privada.
El historiador Philippe Ariès explica que en el proceso de modernización
de las grandes urbes los niños fueron desplazados de la calles y fueron
ubicados en el ámbito íntimo de la casa. Esto signica que en el lento
proceso de privatización de la ciudad los niños fueron excluidos del
espacio urbano, que dejó de ser un espacio lleno de vida donde lo
privado y lo público se confundían, para convertirse en un lugar de
paso, reglamentado por la lógica transparente de la circulación y de la
seguridad (Ariès, 1995).

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La calle fue considerada como el lugar donde se adquieren malas
costumbres. Es alrededor de la escuela y del barrio donde se organiza
la sociabilidad de la infancia popular. De la ciudad del siglo XIX al XX,
el autor señala tres fenómenos relevantes en relación con el papel que
la familia cumple en la sociedad: el primero le corresponde al Estado.
Según Philippe Ariès, el Estado fue ajeno al control y a la inuencia de
franjas de poder. El segundo fenómeno es la separación del lugar de
trabajo, de la vida, es decir, de la casa, la calle, y el campo. Y el último
fenómeno lo ubica en lo afectivo, aspecto que se desarrolla dentro del
ambiente familiar. Las prácticas de la sociabilidad y las formas de la
intimidad se entienden como la sustitución de una sociabilidad anónima
de la calle, la plaza, la comunidad, por una sociabilidad restringida al
ámbito de la familia y del individuo (Chartier, 2002).
Con la experiencia pedagógica el interés es retomar la idea de los espacios
de sociabilidad y analizar cómo los niños y las niñas van construyendo
una imagen de lo público y lo privado donde se identican unas formas
de participación y convivencia. En la gran mayoría de los barrios
populares en Bogotá, todavía predomina el vecindario, considerado
como un intermediario entre la vida privada y la vida pública de una
comunidad, donde se establecen lazos de solidaridad y comunicación
entre sus pobladores y se crean espacios de conveniencia. Al asumir
la ciudad como ámbito de formación ciudadana se tienen en cuenta
los conceptos de Ciudad Educadora para repensar el entorno urbano
como fuente de información por su densidad y sus grandes procesos
sociales y políticos, así como por su valor patrimonial e histórico, que
conserva, la formación misma de zonas con sus especializaciones. De la
manera como se entiende la ciudad en los procesos educativos Jaume
Trilla Bernet (1993: 177) la destaca como «la ciudad como entorno o
contenedor de la ciudad (aprender en la ciudad), como fuente o agente
educativo (aprehender de la ciudad) y como objetivo o contenido de la
educación (aprender la ciudad)». Con este tipo de planteamientos se
amplía el ámbito de formación de una educación formal e informal y
se dimensiona el potencial de la ciudad para que sea comprendida y
utilizada por sus ciudadanos.
Los niños y la formación ciudadana
La reexión sobre la formación ciudadana de los niños y las niñas
sugiere integrar las cuestiones que hemos venido revisando. El tema de
la ciudadanía en este estudio está enfocado desde la perspectiva de los
derechos del niño. Así, en la perspectiva de los derechos encontramos
tres posiciones: el liberalismo que aborda el tema de una manera formal,
universal e individual; el comunitarismo, que reconoce la primacía de
los intereses generales sobre los individuales; y el republicanismo, que

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reconoce en la pluralidad y la tolerancia la construcción de un sentido de
pertenencia a una comunidad política. Desde esta perspectiva, el tema
de formación ciudadana en los niños está justicado en los derechos y
la participación y contiene elementos de estas tres posiciones.
Sobre la base de estas consideraciones es posible entender la importancia
que tiene en la formación de ciudadanos el sentido de lo público y lo
privado. Lo público es entendido en sus múltiples acepciones como un
ámbito de visibilidad, de lo común, de lo conocido. Y desde la dimensión
de la sociabilidad se fundamenta en los procesos de interacción de la
vida cotidiana, en las relaciones cara a cara, en los encuentros con los
otros. Escenarios como la calle, el vecindario, el parque, el colegio, o
la escuela, se constituyen en esferas de deliberación, compromiso y
participación frente a los temas que le interesan a una comunidad. Por
otra parte el ámbito de lo privado signica un espacio de intimidad, de
la familia, y es un espacio valioso en la formación ciudadana.
La dimensión de lo público y lo privado es fundamental en el proceso de
formación ciudadana y es conveniente integrarla en la propuesta teórica y
práctica a partir de la experiencia de la vida cotidiana. Ese ámbito donde
las situaciones corrientes y ordinarias que viven los niños en el día a día,
como las rutinas, los gustos, las formas de convivir y decidir, se convierten
en un insumo para reexionar críticamente, desde la participación y
los derechos. Confrontar situaciones vividas a la luz de los derechos,
de la participación, de lo público, es lo que permite reexionar sobre la
formación ciudadana. Esto lleva a comprender que la socialización política
hace parte del proceso de socialización general del individuo y que está
arraigada en la vida cotidiana que es donde se reconoce que el proceso
de socialización de los infantes pasa por muchos espacios.
En esta experiencia de educación no formal, la estrategia pedagógica
se construyó a partir de contenidos de formación que se adecuaron
para la población atendida y por ello se indagó permanentemente en
las experiencias cotidianas de los niños y las niñas. Se les propició un
espacio de conanza y libertad para que conversaran, manifestaran qué
les gustaba y qué no les gustaba de sus entornos y relaciones, crearan
propuestas individuales o colectivas y desarrollaran acuerdos para llevar
a cabo sus propuestas. El camino por el cual se optó fue el juego. El
juego se desarrolla a partir de la comprensión de lo que Winnicott (2000)
llama tercera zona. La tercera zona es el espacio propicio para que los
niños desarrollen la creatividad, la libertad, la imaginación, el asombro,
y la diferencia. Esta experiencia pedagógica se tejió con elementos de
lo cotidiano y se logró integrar a la reexión sobre los derechos y la
participación, a la reconstrucción de la memoria de cada uno y de los otros,
a los recorridos de la ciudad. Los pequeños pudieron revisar sus huellas
y reconocer los sentidos de los diferentes espacios de convivencia.

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Ciudad y vida cotidiana: espacios de encuentro y desencuentro
Al indagar acerca de la vida cotidiana, en el proceso pedagógico se
partió de reconocer la vivencia de cada uno de los niños y las niñas y
se determinó su grado de participación en los diferentes escenarios de
la vida social. Una de las maneras de acceder a esa vida cotidiana fue
identicando las diferentes rutinas y las actividades diarias donde los
niños ponían de maniesto sus interacciones con la familia, con los
amigos y con los vecinos. Estas interacciones conformaron y denieron
formas de sociabilidad y formas de participar en los diferentes escenarios
de su vida diaria. Los niños identicaron las prácticas de participación
y reexionaran sobre ellas.
La casa
Uno de los espacios más signicativos para los niños es su casa.
Se les preguntó cómo era uno de sus días en este espacio familiar.
Respondieron que se levantaban, se lavaban los dientes, desayunaban,
iban al colegio, jugaban, veían televisión y colaboraban en la casa.
Identicamos cómo es la vida de ellos en relación con la rutina de sus
casas. Su participación está muy relacionada con el cumplimiento de
una serie de actividades domésticas: lavar los platos, recoger la ropa,
alimentar a los hermanos menores. Además de estas tareas, los padres
les exigen no botar basura y dejar todo ordenado, no hacer reguero. Los
niños pueden elegir el programa de televisión o de radio que les agrade.
Si las decisiones son acerca del uso del tiempo libre, del mercado, o del
manejo del dinero, los niños no intervienen.
Ante la ausencia de los padres, las niñas mayores son quienes por lo
general asumen el cuidado de sus hermanos menores. La autoridad la
establece el padre o la madre y cuando no está alguno de ellos, recae en
el hermano mayor. Una niña de la localidad de Santa Fe manifestaba
que: «cuando no está mi papá en la casa, manda mi mamá. Cuando mi
mamá no está en la casa manda Isis. Cuando Isis no está, mando yo,
cuando yo no estoy, manda él, cuando no manda él, manda Camilo».
La calle y el barrio
Después de que los niños y las niñas han recorrido varios lugares del
barrio como la cuadra, la panadería y los parques, reconocen este
entorno inmediato y lo delimitan. Para ellos el conocimiento de la ciudad
se abre en una escala. El centro lo ubican en el espacio inmediato de la
casa y se despliega a un espacio más amplio, la calle, a la escuela, al
barrio, a los centros del comercio. Para muchos de ellos, como el caso de
los niños de Ciudad Bolívar, la ciudad es ese paisaje de edicios que se
ve desde los cerros, y la calle es el lugar donde no deben entrometerse.

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Muchos de ellos creen que quienes mandan en la calle son la Policía, el
Alcalde y el Presidente. Los niños de la localidad de Suba manifestaron
que no sienten miedo en la calle: la atraviesan, van al colegio o juegan en
ésta. En la localidad de Los Mártires la calle es expresión de peligro, por
los ladrones, las trabajadoras sexuales y los homosexuales que habitan
allí. Los niños de la localidad de Usme relacionan el afuera con el campo,
con su entorno natural y con montañas imponentes. A ellos se les nota
que hacen parte de esa hibridación entre la ciudad y el campo.
Para otros niños y niñas el espacio inmediato reviste de mucho afecto. La
calle es el lugar de encuentro con los amigos, así como los parques. A las
tiendas las identican como los lugares a donde van por los mandados.
Así mismo, otros reconocen los espacios de diversión de los adultos:
la tienda donde el padre consume licor, la iglesia y el salón de belleza
son los espacios que frecuenta la madre. El uso de los semáforos y las
cebras las relacionan con las normas y las reglas de la calle.
En la calle identican a los otros por los ocios que cumplen. El tendero,
el panadero, el vendedor ambulante, los vecinos y los amigos, son parte
de la comprensión de cómo en la calle se relacionan con los demás por
sus anidades o por la cercanía que puedan tener con sus pares.
La escuela y los centros educativos
Un elemento esencial para estos grupos es la escuela, que es considerada
como el lugar de socialización e interacción entre iguales. La escuela
alberga una gama de actividades que organizan la experiencia del niño y
es uno de los primeros ámbitos donde se plantean problemas y preguntas
en relación con la vida cotidiana. Una de las actividades que a los niños
más les gusta de la escuela es el recreo; sin embargo los niños de Bosa
señalaban que en el patio los más grandes ocupan los mejores espacios:
las canchas de fútbol o baloncesto, mientras que los pequeños ocupan
los espacios más reducidos, los corredores y los rincones. Para ellos y
ellas en la escuela manda el rector, la profesora, el director, el celador y
la directora. La autoridad se ejerce según la jerarquía, de mayor a menor,
el rector primero y por último el celador. En otros es más vivencial:
comienza con el portero y termina con el rector. Cuando se les preguntó
cómo les gustaría estar en la escuela o en el colegio respondieron: «nos
gustaría estar en los lugares que queramos, no atrás pegados a una reja,
sino en lugares más grandes de recreación, pues no hay dónde correr,
poder llevar cuentos y juguetes, bicicletas y perros».
Para los niños los encuentros sociales son importantes. En el momento
que esperan mientras abren el colegio, conversan con los amigos,
conocen a la mamá, al papá o a los tíos y las tías de sus amigos. Los
espacios de espera son lugares de comunicación con los otros, que les

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permiten el encuentro y el reconocimiento del grupo de pares, enterarse
de los conictos. Otro momento de encuentro son los corrillos que
se forman a la hora del recreo para conversar y jugar. En el aula, en
algunos casos, el profesor propicia actividades donde todos participan.
En otros casos se da la típica clase del maestro donde la participación
se reduce a levantar la mano o preguntar.
La ciudad
De la ciudad consideran al Transmilenio como uno de los símbolos más
importantes. Les llama mucho la atención los parques de atracciones y los
parques del barrio. Sin embargo, para la mayoría la ciudad es algo lejano y
no saben qué es una localidad. Reconocen más el signicado del barrio.
Entienden la ciudad de muchas maneras: «la ciudad es un pedazo
de tierra, es el lugar donde nos la pasamos casi tododo el tiempo».
Algunos niños y niñas tienen una imagen fragmentada de la ciudad
y casi no comprenden la relación entre barrio, localidad y ciudad. La
imagen de barrio se encuentra más consolidada y la ciudad, a través
de sus rutas cotidianas, se convierte en una construcción individal
y práctica. Hemos encontrado que la ciudad para la mayoría de los
niños y las niñas comienza donde se termina el perímetro en el que
se mueven a diario: «la ciudad queda allá». Según sea la ubicación, la
ciudad cambia de lugar. Para los niños que viven en el sur, «el norte
es la 26» y también maniestan que «los pobres viven en el sur y los
ricos en el norte». Otros niños y otras niñas han visto otros lugares de
la ciudad en la televisión: el Parque de la 93, Maloca y Salitre Mágico.
Para los niños del sur todo lo que no es cercano queda en el norte, y
para los niños que viven al norte, lo que no es cercano queda en el sur.
Es así como muchos niños del sur ubicaban los puentes de la calle 26
en el norte. Y los niños del norte consideran que el monumento de los
héroes está en el sur.
En estos espacios hay unos referentes e imaginarios sobre el sentido
de la autoridad. Los niños establecen niveles de jerarquía y legitimidad
con respecto a dichas autoridades. Nos encontramos con comentarios
como: «en la ciudad manda Dios, el alcalde, Antanas Mockus, Andrés
Pastrana, la guerrilla, los paramilitares y el presidente». En la localidad
mandan «esos señores ediles que se roban la plata», «los de la Junta».
En instituciones como el Centro Operativo Local (COL) mandan «los
abuelos», «los dueños de esta cosa», «los vigilantes», «las doctoras que dan
información». En la calle «los ladrones y la policía mandan», «la pandilla»
en la escuela y en el jardín. El celador representa a la autoridad,
pues él es quien decide quién entra y quién sale y además tiene un
arma. Después de la policía están las profesoras, las coordinadoras o
coordinadores y, por último, las directoras y directores. El papá manda

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en algunas casas, en otras la mamá, en algunas los tíos y abuelos.
Manda quien da la plata y si los padres están ausentes en algunas
ocasiones mandan los hermanos mayores. Sólo en algunas casas
mandan ambos padres. En la localidad, manda la policía.
En las indagaciones que se realizaron con los niños y las niñas se
utilizaron las categorías de la imagen de la ciudad, desarrolladas por
Kevin Lynch (1998). Este investigador urbano dice que en la ciudad hay
nodos, límites, barrios y sendas. Estas categorías fueron identicadas
en el barrio o en la ciudad para reconocer los entornos inmediatos y
ver cómo había sido construida la ciudad. Así se fomentaba un sentido
de identidad y pertenencia.
En Bogotá hay algunos lugares que son comunes para todo el mundo, por
ejemplo Monserrate o Guadalupe. Los lugares de otros puntos de la ciudad
se los imaginan. Por ejemplo el Centro 93 o los grandes parques. Aparecen
algunas sensaciones comunes a la mayoría de las experiencias tales como
el miedo al Cartucho, el vértigo y la emoción que sienten en el parque de
diversiones, el impacto por el cambio de San Victorino. Ven a Bogotá como
una ciudad múltiple que brinda oportunidades. En la localidad de Santa
Fe los niños sintieron el acecho, el acoso, la vulnerabilidad y el peligro.
Por esto la participación en los espacios públicos es restringida.
Manejo de conceptos acerca de participación y ciudadanía
Dentro del proceso pedagógico nos familiarizamos con algunas
nociones sobre la participación, los derechos, lo público y lo privado. Se
indagó sobre aquello que los niños conocen y viven permanentemente.
Una de las estrategias pedagógicas utilizadas para indagar sobre la
participación fue tomar como pretexto la escalera de la participación
elaborada por Rogert Hart (1993) que consta de ochos escalones
entendidos de la siguiente forma:
Manipulación:1. es el nivel más bajo de la escalera en el que los adultos
se valen de los niños para transmitir sus propios mensajes.
Decoración:2. se observa cuando los niños y las niñas llevan una
camiseta con la que promueven una causa de la cual no tienen ni
idea, o que no se ha vinculado a su organización.
Participación simbólica:3. es cuando se utiliza a los niños y las niñas
para que transmitan, con su propia voz, un mensaje de los adultos,
sin saber el para qué de su signicado y sus implicaciones.
Asignados pero informados:4. consiste en la movilización de los niños
y las niñas así ellos no hayan sido sus iniciadores. Pueden estar
plenamente informados y sentir la cuestión como propia y haber
participado en las discusiones.

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Consultados e informados:5. Cuando los adultos diseñan y dirigen
proyectos en los cuales los niños pueden participar y dar opiniones.
Iniciada por los adultos, decisiones compartidas con los niños:6. en
proyectos donde las decisiones realmente son compartidas en el
proceso con los niños y las niñas.
Iniciada y dirigida por los niños:7. cuando la iniciativa es adelantada
y gestionada por los propios niños y niñas. Este tipo de proceso es
muy difícil de encontrar.
Iniciada por los niños, decisiones compartidas con los adultos8. : Se
inician por los niños y las niñas y se permite compartir decisiones
con los adultos en su transcurso.
Los ejercicios pedagógicos con la escalera consistían en describir
situaciones cotidianas de la casa, la calle o el colegio, y en preguntar
cómo participaban en ella y a partir de esa identicación en qué lugar se
ubicaban de la escalera. En otros casos se mostraba una escalera vacía y
los niños se inventaban los diferentes niveles de participación en la casa,
en la calle o en el barrio. Hubo quienes en el taller planteaban que la
escalera era una pista de lanzamiento y aterrizaje de naves, que servía para
indagar en cada despegue y aterrizaje y se preguntaban qué signicado
tenía partir de un escalón u otro para el viaje que se realizaba.
Este recurso de la escalera sirvió para identificar los niveles de
participación en la casa y en la escuela, dependiendo de las situaciones
especícas, sobre todo si tenían que ver con la toma de decisiones en
los espacios mencionados. En general la participación de los niños se
circunscribe a los ocios domésticos de la casa, impuestos en muchos
casos. Pocos tienen la posibilidad de escoger un ocio que quieran
realizar. En la escuela es parecido, salvo casos particulares cuando las
maestras y maestros consultan algunas decisiones con los niños, pero
esto no es muy frecuente.
Los niños de la localidad de Santa Fe y de la localidad de La Candelaria
se ubicaron fundamentalmente en los tres primeros peldaños de la
escalera de Roger Hart, es decir, en los de no participación, llegando solo,
en algunos casos, a ser «asignados pero informados», y, ocasionalmente,
«consultados e informados», en los espacios de la casa y la escuela.
Ahora bien, se reconoce que los niños y las niñas interactúan con
su grupo de pares, de la misma edad o género y crean espacios de
participación que les permite sentirse incluidos, sobre la base de ciertos
valores como la conanza. Esta última, por ejemplo, la entendieron
como «no decir chismes», «guardar los secretos», etc.
Otra pregunta que se le hizo a los niños fue qué entendían por
participación. Ellos respondieron: «La participación es hacer parte de
algo, o sea, por lo menos en un concurso vamos a participar, ese es el

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signicado que yo tengo»; «la participación es la opinión en grupo, saber
expresarse y aportar a otras personas, es darle a otras personas lo que
no son»; «también es reunir ideas y hacer un plan para hacer las cosas
mejor» y «participar es dar la opinión de uno y escuchar las opiniones
de los demás». La participación se vuelve acción en el día a día. Los
niños y las niñas la leen en sus espacios cotidianos y arman que en
la casa se participa «haciendo ocio», al «hacerle caso al papá» y «yendo
por los mandados», o «jugando con el hermano». Cuando se amplia
el espacio llegamos a la escuela como miembros de una comunidad
educativa. Los niños y las niñas participan «alzando la mano», «en los
bailes», «haciendo tareas», «portándose juiciosos», etc. Se participa el día
del cumpleaños cuando los complacen con lo que les gusta. Participar
es trapear el baño, es cuidar a los hermanos. Los espacios del colegio
en donde más se participa son la cafetería y el patio; en la escuela el
corredor. Muy pocos hablan de la elección de los personeros ni de cómo
la participación puede ser calicada con una nota.
En los primeros talleres dieron varias definiciones sobre lo que
signicaba participar: obedecer, elegir, acordar, colaborar, compartir,
jugar, opinar, apoyar, ayudar, aportar ideas, hablar con los demás,
tener disposición, dejar participar a los demás, escuchar, tener una
idea, aprender y desear. Desde este lugar se fue indagando por las
maneras de la participación y por cómo entendían desde su experiencia
el signicado de participar, ya fuera en la calle o en el colegio.
En la experiencia pedagógica con los niños de Bosa ellos elaboraron un
collage que mostraba diferentes situaciones del barrio. Una niña a quien
se le preguntó sobre la participación respondió que «hay un nivel que es
la información, es la que traemos por nuestros papás o los medios de
comunicación, más la que tú nos has dado [la líder del taller]. La consulta
es cuando preguntamos entre nosotros la opinión de cada uno y cada
una para que el collage nos salga lo mejor posible. Por ejemplo: ¿Cómo
lo hacemos?¿Qué forma va a tener?¿Con qué recortes? Etc.». Ese mismo
grupo manifestaba su gusto por la participación comunitaria porque
la sienten más cercana, más propia y es allí donde ellos como niños y
niñas pueden ayudar a su comunidad y a la vez involucrar sus gustos
y sueños. «Nos gusta la participación comunitaria porque podemos
proponer competencias, actividades culturales o crear campañas para
que los parques estén más lindos y jugar más tranquilos».
El proceso de participación que muestran los niños depende mucho
de las relaciones de conanza que hayan establecido con la familia.
Se identicó que para los niños y las niñas los mayores niveles de
participación están en la casa y en la escuela. Los niños y las niñas
sueñan con poder tomar decisiones en los diferentes espacios en los que
se socializa en la casa: Piensan en qué momento jugar, en poder decidir

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en qué días se estudia. En el colegio piensan en escoger el espacio para
el descanso, con quién sentarse, estar más tiempo con los amigos, poder
estar en todos los espacios con los mayores, escoger qué se va a estudiar
ese día. En la calle piensan en que el parque donde se va a jugar no esté
tan lejos, en tener espacios en la calle para jugar. El sentimiento y la
emoción les permitió a los niños y a las niñas identicar una escala de
valores, entre los que estaban la libertad, la solidaridad, el compromiso
y la convivencia. Ellos no le dieron prelación a ninguno de estos valores,
sino que al promover alguno de éstos, en la interacción con los otros, se
movilizaba toda la escala de valores. Los niños asumieron estos valores
como contenidos básicos de la participación.
Otra de las concepciones que surgieron con respecto a las clases de
participación fueron las que ellos denieron como activa, pasiva,
general, general-comunitaria y selectiva. Para los niños de Bosa
los tipos de participación son: de información, proceso, resultados,
conclusión, de trabajo. Otro señalaba dos clases de participación:
«Una para adultos y otra para niños. La de los niños es colegial y la
de los adultos es ciudadana». Hubo quienes hablaron de participación
artística, de equipo, de los concursos y de otras como la activa,
la pasiva y la agresiva. Otras tipologías de participación que los
niños mencionaron fueron la participación social, la participación
comunitaria, la participación ciudadana y la participación política.
Hay grupos, como en el caso de Bosa, donde reconocen el pacto del
Padre Javier de Nicoló como un espacio de organización y existe un
reconocimiento fuerte de las organizaciones culturales.
Con los niños y las niñas la gran mayoría de los derechos hace referencia
al bienestar en general: acceso a la educación, protección, estar por
fuera de los conictos armados, participar, dialogar directamente con las
autoridades, acceder a los canales jurídicos o en general a los que ofrece
el Estado para que estos mismos derechos sean reclamados o restituidos
en caso de que sean vulnerados, tanto por personas naturales o jurídicas,
como por el mismo Estado. En el recorrido que se realizó con los niños
por gran parte de los derechos, encontramos que al ponerlos en diálogo
desde sus vivencias individuales y colectivas era evidente que muchos de
los derechos que más se destacaban eran los más vulnerados. En el caso
de las localidades de Santa Fe y La Candelaria los niños mencionaron
a los niños que trabajan, a los que no pueden acceder a la educación, a
los niños maltratados y abusados. Hay algunos niños que al pensar en
su realidad personal y familiar ven con escepticismo que sus derechos
se cumplan. Aún después de que se estudiaron los niveles, los tipos, y
las condiciones de la participación, se mostraron incrédulos. En otras
localidades los niños fueron más optimistas al respecto.
Uno de los niños de Suba denió al ciudadano como el que vive en
la ciudad y dijo que «ser ciudadano es la colaboración, porque todos
somos parte de la ciudad. Ser ciudadanos es poder acceder a los cursos

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y dar opiniones acerca del mejoramiento de cualquiera aspecto de la
ciudad, o proponer, hacer o inventar planes para tener en un futuro
una ciudad linda. Ser ciudadanos es ser parte de una comunidad, ser
parte de todo lo que hay en la comunidad».
Lo público y lo privado
Se ha identicado el adentro como el lugar de lo privado y de la vida
en familia, como el espacio donde se establecen las relaciones de
convivencia y de intimidad. La familiaridad con la que nos movemos
en la casa y con la que manipulamos y usamos los objetos nos permite
movernos con tranquilidad por ésta. Es por esto que al ordenamiento
espacial de la vida cotidiana se le denomina zona próxima y es desde
allí donde se construye sentido de pertenencia, de identidad personal
y se reconoce el derecho de individualidad y la garantía para el libre
desarrollo de la persona. La casa es también el lugar que funciona
como centro y donde se establecen relaciones con el afuera, es el punto
de referencia, porque es el lugar donde se permanece y habita. Como
muy bien señala Otto Friederich Bollnow en el artículo «El hombre y
su casa», el hombre no puede vivir únicamente en el mundo exterior
con sus puntos de orientación, regiones, calles y caminos. Perdería su
apoyo si no tuviera un sólido punto de referencia hacia el cual están
dirigidos todos sus caminos, puntos del cual van referidas todas su
relaciones espaciales (1964: 460). Más adelante dice:
Casa y mundo se corresponden mutuamente. Para el niño
pequeño la casa es todo el mundo y sólo porque está arraigado en
la casa puede crecer para el mundo. Sólo porque el hombre habita
la casa, puede sentirse «en casa» en el mundo, puede habitar el
mundo (1964: 487).
El espacio de la casa es apropiado por los niños como el ámbito en el que
ellos construyen su interacción cara a cara con los miembros de la familia.
Los niños incorporan a través de la socialización y de su relación con los
padres los hábitos de su cuidado personal: cepillado, baño, manejo de
cubiertos, y algunas reglas de convivencia en la casa. La privacidad se
asocia a la vida doméstica, a la familia, los afectos y la intimidad.
Esta consideración nos lleva a indagar lo que signica el adentro para
los niños y las niñas. Una de las primeras nociones que se reconoce
en ese adentro es lo mío, es decir, lo que le pertenece y de lo cual
hace uso frecuentemente, sea el juguete, el cuaderno, la ropa. Este
reconocimiento de la propiedad establece un sentido de pertenencia y de
lo privado, de lo propio en la casa y de aquellos otros objetos comunes
que se comparten con los demás miembros de la familia y que son de
los otros o de todos. Lo privado también lo relacionan con los secretos

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y las cosas que no se pueden ver. Esto acentúa la idea de una esfera
de intimidad como parte de lo privado. Encontramos que para algunos
niños y niñas espacios como la cama se convierten en el lugar donde
juegan, comen, se sientan o ven televisión con los demás miembros de
la casa, lo identican como un espacio común y propio.
El baño tiene un doble referente en lo público y lo privado. En el centro
educativo este espacio está destinado al uso de muchas personas, y,
en la mayoría de las casas sólo se cuenta con uno. Este es el único
espacio para estar a solas y tener cierta intimidad.
Lo privado lo relacionan con actividades que se realizan individualmente
tales como hacer tareas, muecas, jugar con la comida o decir groserías.
Lo privado es lo que se hace a escondidas, es lo que no se puede hacer
sino entre pares. Igualmente lo privado lo asocian con el amor y con el
llanto, con los castigos. Los jardines y los colegios privados también hacen
parte de esta categoría que tiene una estrecha relación con lo íntimo.
El manejo y gobierno de la casa es un asunto de la familias. Las
relaciones y responsabilidades tienen sus jerarquías. La gran mayoría
de las veces la madre cumple con los asuntos domésticos y los padres
trabajan y son los proveedores de la casa. También es frecuente que
la madre ante la ausencia del padre cumpla con ambos papeles. Del
manejo de la casa se desprende una serie de ocios para los niños y
las niñas. Quienes realizan los mandados son los hombres y las niñas
cuidan de los hermanos menores. En la casa la autoridad se establece
según la jerarquía que en el hogar se maneje. Por lo general los padres
son los que mandan y los niños obedecen. En ausencia de alguno de
ellos les corresponde a los hermanos mayores cumplir con esa función.
También es común que las decisiones sobre el manejo del dinero y sobre
otros asuntos de importancia, como por ejemplo sobre el mercado,
nunca son consultadas con los niños y las niñas
Las concepciones sobre lo público están asociadas con lo propio, lo
común, lo gratuito, los servicios públicos. De lo público, como ese
espacio real y simbólico al que todos tienen acceso, encontramos lugares
como la calle, el parque, el colegio o la plaza. Además se identica el
mobiliario: los postes, los semáforos, las alcantarillas. Los escenarios
que prestan un servicio determinado y a los que cualquiera tiene
acceso son los parques, los almacenes, las tiendas y los bancos. Uno
de los aspectos que más se reseña en el espacio público es la actuación,
cuando distintas personas desempeñan papeles en función de lo que se
espera de ellos. Ocios como el de panadero, zapatero, tendero, policía,
vendedor ambulante, ladrón, prostituta, son de fácil identicación y
reconocimiento por los niños. En el vecindario encuentran al amigo o
a la amiga. En algunos espacios las relaciones con el vecino son más

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comunes, porque se comparte mucho la vida de la calle. En otras son
más de anonimato porque los vecinos casi no se ven. En lo público
hay quienes identican a las organizaciones religiosas y a las juntas
de acción comunal.
Lo privado se muestra en el ámbito de la familia, en la vida íntima
y privada de la casa, donde se revelan las prácticas, las rutinas, los
ocios, y las decisiones que se toman allí. Lo público se evidencia en
la socialización que se da en la calle, en el parque, en el barrio, en la
localidad en general. Allí se establecen los intereses de los diferentes
grupos y la forma como se puede participar en ellos.
«Lo público es de todos y lo privado es de uno» es una de las deniciones
que pronuncian los niños y las niñas cuando se les pregunta acerca de
estos conceptos. Los imaginarios aparecen para diferenciar y relacionar
los dos espacios. En este recorrido aparece la dicotomía entre las dos
nociones, que a veces se fusionan y nunca aparecen de forma lineal.
La casa, la calle, el barrio y la ciudad se observan como los lugares por
donde circulan esos imaginarios.
Es así como en la localidad de San Cristóbal los niños y las niñas
consideran privado el COL «porque lo mantienen con llave». Otra
característica de lo privado está asociado con la intimidad. Hubo algunos
niños que consideraron que las partes íntimas del cuerpo hacen parte
de lo privado, mientras que lo público sería un striptease. «El teléfono
de la casa es privado porque es solo de la familia, pero por ejemplo el
que hay afuera en las calles es público porque toda la gente lo utiliza»;
«lo privado es de uno, la casa, las llaves de la casa, la maleta y los
cuadernos, lo público es de todos».
Lo público se relaciona con las actividades que se comparten con los
demás como el juego, el baile, hablar abiertamente y la exposición de
las ideas sin miedo. Otras nociones en las que se destaca lo público
son las leyes, las noticias, el transporte, los parques, las escuelas,
los teléfonos y los servicios. También lo relacionan con los grados de
solidaridad como la integración con personas en los sitios públicos,
la participación en proyectos, dar a conocer sus cosas sin pedir nada
a cambio, ayudar al que lo necesita, compartir, entender a las demás
personas así no lo entiendan a uno, dialogar con las personas, con las
amistades, compartir con la familia y estar en sociedad.
La iglesia, la escuela y el parque hacen parte de lo público. Las
actividades gratuitas son asociadas con lo público y las que tienen un
precio son relacionadas con lo privado. Lo público aparece cuando se
hace alusión a la realidad que se vive en algunos de los barrios como
por ejemplo cuando se dice «darse bala», «ser atropellado por un carro»,
y «contarse chismes».

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Ciudad y vida cotidiana
La pedagogía que se basó en la vida cotidiana y en la ciudad contribuyó
para que los niños y las niñas reexionaran sobre sus rutinas en
los diferentes espacios de socialización y sobre las maneras cómo se
participa y convive en éstas. Daban cuenta de las actividades de cada
día y analizaban los temas de formación ciudadana ofrecidos durante el
proceso de intervención pedagógica. Los niños se expresaban acerca de
cómo querían participar, de los procedimientos al momento de tomar
decisiones, de los conictos, de sus preocupaciones y de sus propuestas
para mejorar esas relaciones. En ese sentido pensar la cotidianidad desde
el horizonte de la formación ciudadana permitió que los contenidos de ésta
fueran asumidos de una manera más vivencial en el proceso formativo,
más cercana a la realidad y con más fácil comprensión y asimilación.
Pensar la ciudad desde la escala local a la metropolitana llevó a que se
construyera una imagen de Bogotá en la que se identicaron y valoraron
los espacios, con sus diferentes interacciones y funciones; las dinámicas
y los papeles de los habitantes de la ciudad, el sentido de identidad y
pertenencia, los conictos y la identicación de sus problemática.
Es la casa el escenario de lo privado donde el niño construye un sentido
de conanza, seguridad y pertenencia. Los pequeños reconocen el
derecho a su individualidad, a su libre desarrollo. En ésta reciben
pautas de crianza, aprenden a ser ordenados, los hábitos y las pautas
de convivencia fundamentales en el proceso de formación ciudadana.
Después está el barrio, ese entorno inmediato donde se posibilitan los
encuentros con los otros. El vecindario signica también un sentido de
identidad y de tradición. Por ejemplo a través de las entrevistas realizadas
y propuestas por los niños a diferentes personas de la comunidad y a
las autoridades locales, conocieron historias de formación del barrio,
se enteraron de los antiguos pobladores del sector, de los gobernadores
indígenas. En el caso de Suba, conversaron sobre los ocios de los
tenderos, los notarios, los personajes del barrio. En esas indagaciones
surgieron inquietudes acerca de las formas de organización y de las
propuestas de participación. En muchos de estos lugares la calle
sigue cumpliendo un papel en las relaciones espaciales y la ciudad
adquiere un sentido simbólico que se da por los espacios libres que
se redescubren y que adquieren un nuevo valor en la apropiación del
barrio. El barrio es el lugar del encuentro, del juego. En sus esquinas
se concretan citas. También se identicaron los miedos, las zonas por
donde no se debe pasar, las historia de maleantes.
En la escala que estamos desarrollando de la localidad y la ciudad se
reexionó sobre el tema de los entornos metropolitanos. Si tenemos
en cuenta las tesis de Schutz (2001) acerca de la experiencia cotidiana
del espacio, donde el centro se constituye en el punto articulador de la

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referencias espaciales y al citar el concepto de imagen de ciudad de Kevin
Lynch estructurada a partir de nodos, límites y barrio, encontramos
que esa experiencia que tienen los niños, combinada con la realización
de salidas y con los talleres, nos permitió, además de evidenciar una
imagen y conocimiento de la ciudad, indagar sobre el entramado más
amplio, la localidad. Se habló con las autoridades locales y se tuvo
acceso a los servicios de las alcaldías locales y de los COL. Esto sirvió
para identicar algunos de los servicios institucionales y los límites de
algunos barrios y de localidades como Ciudad Bolívar, Usme o Suba.
Se construyó una especie de cartografía. Los pequeños identicaron
las zonas que presentaban características singulares, y aquellas
con problemáticas, como por ejemplo las zonas donde se encuentra
la basura, las zonas de peligro, los lugares de encuentro. Además
observaron la función de movilidad urbana que suple el Transmilenio,
y valoraron los hitos que aún se conservan en la capital, como por
ejemplo la Plaza de Bolívar y el barrio La Candelaria.
Desde esta perspectiva la formación ciudadana permitió que se le
diera sentido a la vida comunitaria, destacar el papel que juegan
los encuentros y el intercambio cotidiano con los vecinos y los
pares, reconocer los tipos de organizaciones barriales o locales en la
construcción de espacios de convivencia y deliberación, saber acerca
de los espacios institucionales, indagar sobre las identidades locales,
construir historias barriales, locales e históricas por medio de visitas
y diálogos con pobladores o funcionarios, y valorar el espacio público
como referente urbanístico, histórico y cultural.
En esta reexión fue evidente la relación entre ciudad y educación,
dos aspectos de la pedagogía ciudadana. Una determinada por esos
ámbitos formales en donde las escuelas y los colegios denen unos
contenidos y programas de educación y otra, no formal, donde se
inscribe el proyecto de nuevas voces ciudadanas que permitió a los
niños, en un espacio abierto y desde la cotidianidad, apropiarse de un
conocimiento del entorno urbano, introducir contenidos de formación
ciudadana por medio de una pedagogía no formal e ir conformando y
ampliando su proceso formativo.
Uso de conceptos sobre la participación y la ciudadanía
De esta experiencia pedagógica los niños aprendieron conceptos sobre
la participación y la ciudadanía. Estas nociones fueron construidas a
partir de los ejercicios realizados sobre la escalera de la participación.
Los menores descubrieron que sus niveles de participación no
habían sido tan altos. Esto les permitió pensar en buscar mejores
condiciones de vida. Los niños tomaron conciencia que podían hacerle
un seguimiento a la inversión local, tener acceso al estudio y al

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esparcimiento. Acataron que no deben infringir normas como pasarse
el semáforo en rojo, ni botar basura. Aprendieron a ser solidarios
con los vecinos. Los infantes mostraron disposición y capacidad su
capacidad para relacionar los planes de administración de sus casas,
con la estructura formal de un plan de desarrollo.
Los niños y las niñas desarrollaron la capacidad de emitir juicios. Lo
hicieron a través del lenguaje, de los actos de comunicación cotidiana,
de la conversación. El ejercicio de conversar de forma permanente les
permitió manifestar sus diferencias, sus acuerdos y pensamientos
según la propia experiencia.
Los niños y las niñas que participaron en el proceso se familiarizaron
con temas como los derechos, la participación y la convivencia, entre
otros. Las rutinas de la vida cotidiana se interpretaron como parte de
lo político, de los derechos, de la ciudadanía, de lo público y lo privado.
Se le dio importancia a los acuerdos y al papel de las instituciones en
la construcción de ciudad.
El uso de algunos conceptos facilitó la denición de algunos acuerdos.
Se deliberó acerca de propuestas colectivas, según las necesidades del
grupo. Se desarrollaron valores de participación en cada una de las
actividades que se realizaron en los talleres y las salidas.
Los niños fueron más allá en este proceso. Gestionaron recursos con
las instituciones cercanas para obtener respuesta a las necesidades o a
las propuestas que surgieron. La experiencia que se tuvo con los grupos
de niños y niñas de San Cristóbal y de otras localidades permitió que
las instituciones prestaran servicios de recreación en algunos de sus
espacios locales, y que mejoraran los parques.
Desarrollo de la creatividad y de la imaginación
Para concluir, se hizo referencia, desde la propuesta pedagógica, a
la relación entre participación en la vida cotidiana, con el juego y
los lenguajes de expresión artística. Uno de los aspectos que más se
deben desarrollar de la participación ciudadana en la vida cotidiana y
en el juego de los niños es la conanza. Cuando los niños y las niñas
adquirieron seguridad en sí mismos también pudieron reconocer a los
otros. Este reconocimiento fue amplio y plural, pues les permitió a los
niños y a las niñas compartir entre ellos las historias acerca del barrio,
del vecindario, de las ciudades futuras y fantásticas. Con esta pedagogía
le dieron un sentido complejo e íntimo a su comunidad. Los niños y las
niñas pudieron pertenecer a y hacer parte de, principio fundamental de
la participación. Esa conuencia y esa posibilidad de un mi a un nosotros
reconocida en el proceso pedagógico como relaciones de conanza, la

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podemos denir como una entrega, una fe en los otros y lo desconocido,
una reducción desde el presente de la complejidad del futuro3 y de la
posibilidad para reconocer y construir lazos de solidaridad.
En el juego y los lenguajes de expresión artística una de las búsquedas
de la creatividad es la libertad, sin ella no es posible el juego. En la
participación ciudadana la libertad es un principio de la autonomía, de
la capacidad de pensar por sí mismo y de reconocer la independencia de
los otros como un proceso de elección y compromiso con ese nosotros
en la deliberación de los asuntos que les incumben a los niños en sus
espacios de socialización.
Otro aspecto que vale la pena revisar desde el juego y los lenguajes
de expresión artística, en relación con la formación ciudadana, son
las relaciones de poder, la construcción de reglas y la autoridad. Los
investigadores del juego han señalado que las reglas están presentes en
todo tipo de juegos (en fútbol, el ajedrez, la golosa, etc. Las reglas del juego
como las de la participación ciudadana deben ser claras, convenidas o
aceptadas. Quien viola las reglas se censura, se sanciona moralmente o
se excluye del juego. La participación real y efectiva, tanto en la política
como en el juego implica la existencia de compromisos por parte de los
jugadores. Tanto en la política como en el juego se construye un orden.
Igualmente en la vida cotidiana también se construye un orden de
interacción regulado por rutinas, normas, y reglas para la convivencia.
Otro aspecto del establecimiento de las reglas para la experiencia
pedagógica es que se produce en un espacio al cual llamaremos marco4.
El marco es ese espacio donde sucede el juego, llámese taller, aula de
clase, o cualquier lugar donde se desarrolle una actividad lúdica con
un grupo de niños y niñas. El marco está contenido por una serie de
reglas y de interacciones convenidas entre las diferentes personas que
intervienen en él. En esas interacciones se representan a ellos mismos
o a los otros, con creaciones con el cuerpo, los gestos, los sonidos,
las narraciones. El marco también es ese espacio donde podemos
conjurar el tiempo y el espacio, donde el goce y el placer puede tener
para muchos y muchas esa sensación de intemporalidad, esa función
descrita para la esta o el carnaval, ese olvido del mundo de la vida
para volver nuevamente a él, esa inversión de papeles y de jerarquías,
esos acontecimientos. Ese marco es un orden de interacción, un orden
que, de manera paradójica, puede contener el caos o la incertidumbre
placentera, o el juego de roles donde se ilustra una situación cotidiana
de la calle o de la casa.
3 El concepto de marco de interacción es tomado de Erwing Goffman, del libro La presentación de
la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 254-255.
4 Anthony Giddens (1997) dene la conanza como un otorgamiento de crédito a personas o sistemas
abstractos; se basa en «arrojarse de un salto a la fe», dejando en suspenso la propia ignorancia o
falta de información.

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El orden del juego está en relación con el orden del espacio, como
hemos visto en el ordenamiento espacial de la vida cotidiana. Desde
esa construcción e identicación de los diferentes espacios se invitó a
reexionar pedagógicamente a los niños sobre lo público y lo privado,
en lugares como la casa, la escuela, o la calle. También es importante
entender el espacio físico como el espacio de la representación social.
En la vida urbana el niño empieza a identicar una multiplicidad de
roles, con sus rituales y símbolos.
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