Abstract

En este artículo exponemos los principales resultados de las actividades precongresales y congresuales del I Congreso Internacional Sesgo de Género y Desigualdades en la Evaluación de la Calidad Académica, organizado por el Observatori per a la Igualtat de la Universitat Autònoma de Barcelona. En primer lugar, abordamos qué modelos de ciencia y de calidad de ciencia se maneja en los procesos de evaluación, siendo el marco general que sitúa la cuestión. A continuación analizamos el papel de los agentes de evaluación, prestando atención a la determinación de quiénes pueden ser personal evaluador y qué criterios establecer en su selección teniendo en cuenta principios de justicia grupal orientados a mitigar el sesgo de género. El siguiente aspecto que tratamos son los criterios de evaluación tanto los referidos a la trayectoria investigadora, docente, como académica. Completamos esta cuestión analizando los distintos procesos de evaluación de la calidad existentes desde el án- gulo de la introducción de mecanismos de transparencia. Todo ello nos conduce a la discusión sobre los modelos de distribución de los recursos, prestando especial atención a los mecanismos de equidad, justicia grupal y mérito. Finalmente, presentamos las principales propuestas que surgieron del congreso.
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SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
NÚM. 19, DESEMBRE, 08
R E S U M E N
En E s t E a r t í c u l o E x p o n E m o s l o s p r i n c i p a l E s r E s u l t a d o s d E l a s a c t i v i d a d E s p r E c o n g r E -
s a l E s y c o n g r E s u a l E s d E l i co n g r E s o in t E r n a c i o n a l sE s g o d E g é n E r o y d E s i g u a l d a -
d E s E n l a E v a l u a c i ó n d E l a c a l i d a d a c a d é m i c a , o r g a n i z a d o p o r E l ob s E rv a to r i p E r a
l a ig u a l t a t d E l a un i v E r s i t at au t ò n o m a d E ba r c E l o n a . En p r i m E r l u g a r , a b o r d a m o s
q u é m o d E l o s d E c i E n c i a y d E c a l i d a d d E c i E n c i a s E m a n E j a E n l o s p r o c E s o s d E E v a l u a -
c i ó n , s i E n d o E l m a r c o g E n E r a l q u E s i t ú a l a c u E s t i ó n . a c o n t i n u a c i ó n a n a l i z a m o s E l
p a p E l d E l o s a g E n t E s d E E v a l u a c i ó n , p r E s t a n d o a t E n c i ó n a l a d E t E r m i n a c i ó n d E q u i é n E s
p u E d E n s E r p E r s o n a l E v a l u a d o r y q u é c r i t E r i o s E s ta b l E c E r E n s u s E l E c c i ó n t E n i E n d o E n
c u E n t a pr i n c ip i o s d E j us t i c i a g r u p a l o r i E n t a d o s a mi t i g a r E l s E s g o d E g é n E r o . El s i -
g u i E n t E a s p E c t o q u E t r a t a m o s s o n l o s c r i t E r i o s d E E va l u a c i ó n t a n t o l o s r E f E r i d o s a
l a t r a y E c to r i a i n v E s t i g a d o r a , d o c E n t E , c o m o a c a d é m i c a . co m p l E t a m o s E s ta c u E s t i ó n
a n a l i z a n d o l o s d i s t i n t o s p r o c E s o s d E E v a l u a c i ó n d E l a c a l i d a d E x i s t E n t E s d E s d E E l á n -
g u l o d E l a i n t r o d u c c i ó n d E m E c a n i s m o s d E t r a n s p a r E n c i a . to d o E l l o n o s c o n d u c E
a l a d i s c u s i ó n s o b r E l o s m o d E l o s d E di s tr i b u ci ó n d E l o s r E c u r s o s , p r E s t a n d o E s p E c i a l
a t E n c i ó n a l o s m E c a n i s m o s d E E q u i d a d , ju s t ic i a g r u p a l y m é r i t o . fi n a l m E n t E , p r E s E n -
t a m o s l a s p r i n c i p a l E s p r o p u E s t a s q u E s u r g i E r o n d E l co n g r E s o .
palabras clavE:
g é n E r o , E v a l u a c i ó n , c a l i d a d , c i E n c i a , u n i v E r s i d a d , E x c E l E n c i a , s u f i c i E n c i a .
In t r o d u c c i ó n
El objeto de este artículo es presentar los prin-
cipales resultados de las actividades precongresales
y congresuales que se realizaron en el marco del I
Congreso Internacional Sesgo de género y des-
igualdades en la evaluación de la calidad aca-
démica, recogidos de forma amplia y detallada en
los informes del Congreso disponibles en la web del
Observatori per a la Igualtat de la Universitat Autò-
noma de Barcelona (UAB), en http://antalya.uab.
es/congresavaluacioacademica/. El Congreso, or-
ganizado por el Observatori per a la Igualtat de la
ma r í a jE s ú s iz q u i E r d o
Di r e c t o r a D e l ob s e r v a t o r i p e r a l a ig u a l t a t D e l a un i v e r s i t a t a u t ò n o m a D e b a r c e l o n a
y pr o f e s o r a D e l De p a r t a m e n t o D e so c i o l o g í a D e l a uab
fr a n c i s c o jo s é lE ó n
pr o f e s o r D e l De p a r t a m e n t o D e so c i o l o g í a D e l a uab
En r i c o mo r a
se c r e t a r i o D e l o b s e r v a t o r i p e r a l a ig u a l t a t D e l a un i v e r s i t a t au t ò n o m a D e ba r c e l o n a
y pr o f e s o r D e l De p a r t a m e n t o D e so c i o l o g í a D e l a uab
Recepción: 06-10-08
Aceptación: 13-10-08
SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES
EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
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SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
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UAB y celebrado en dicha universidad del 12 al 14
de diciembre de 2007, tuvo por objetivo analizar y
discutir los actuales procesos de evaluación de la ac-
tividad académica desde una perspectiva de género.
Teniendo en cuenta las abrumadoras evidencias dis-
ponibles sobre la desigualdad social entre mujeres y
hombres en muchos y variados ámbitos de la vida,
nada hace pensar que la universidad sea inmune a
ella. Distintos estudios han puesto en evidencia la
desigualdad entre mujeres y hombres en el ámbito
universitario y en particular del personal docente e
investigador (PDI), como, por ejemplo, desde el pun-
to de vista de la composición de las plantillas, las tra-
yectorias académicas, las dedicaciones a la docencia
y a la investigación, etc. Un aspecto relativamente
poco analizado en nuestro país ha sido el sesgo de
género de la evaluación de la actividad del PDI. El
Congreso se propuso dos objetivos generales básicos:
por un lado, estimular la reflexión y la participación
del PDI y de las personas con responsabilidades de
gestión sobre las políticas de igualdad y de políticas
universitarias, especialmente las dirigidas a los sis-
temas de evaluación de la actividad académica vi-
gentes. Por el otro, facilitar un espacio de encuen-
tro y debate cuyo resultado pudiese traducirse en un
conjunto de propuestas de intervención.
En los siguientes apartados exponemos los prin-
cipales resultados que este proceso generó. Para di-
namizar dicho proceso activamos un Foro virtual
precongresal en el cual se tomaron como punto de
partida para la discusión una serie de ponencias
marco sobre el tema. Realizamos una encuesta on
line dirigida a la comunidad académica, con la in-
tención de cuantificar qué posiciones, percepciones,
y proposiciones se tienen sobre el asunto. Y, final-
mente, en el marco de la realización del Congreso,
se desarrollaron la presentación de las comunica-
ciones y de diversos talleres de debate para identi-
ficar líneas de actuación prioritaria para reducir el
sesgo de género en los procesos de evaluación de la
actividad académica del PDI. El artículo se orga-
niza del siguiente modo: En primer lugar, aborda-
mos qué modelos de ciencia y de calidad de ciencia
se maneja en los procesos de evaluación, siendo el
marco general que sitúa la cuestión. A continuación
analizamos el papel de los agentes de evaluación,
prestando atención a la determinación de quiénes
pueden ser personal evaluador y qué criterios esta-
blecer en su selección teniendo en cuenta princip-
ios de justicia grupal orientados a mitigar el sesgo
de género. El siguiente aspecto que tratamos son
los criterios de evaluación tanto los referidos a la
trayectoria investigadora, docente como académica.
Completamos esta cuestión analizando los distin-
tos procesos de evaluación de la calidad existentes
desde el ángulo de la introducción de mecanismos
de transparencia. Todo ello nos conduce a la dis-
cusión sobre los modelos de distribución de los re-
cursos, fijándonos en los mecanismos de equidad,
justicia grupal y meritocracia. Cerramos el presente
artículo, presentando las principales propuestas que
surgieron del Congreso.
Co n c e p c i o n e s d e l a c i e n c i a y c a l i d a d
Toda reflexión sobre la evaluación de la calidad
académica debe partir necesariamente de una cla-
rificación de nuestra apuesta por un modelo u otro
de ciencia, de actividad científica y de comunidad
científica, pues nuestro concepto de calidad será en
gran media deducible de aquellos modelos. Por ello,
señalaremos algunos ejes conceptuales alrededor de
los cuales creemos que se generan distintas concep-
ciones de la ciencia. Evidentemente, los extremos de
estos ejes no son más que tipos-ideales.
Un primer eje conceptual es el de neutralidad-
compromiso. La neutralidad implica la defensa de
una actitud activa consistente en no tomar partido
por ningún objetivo social, político o económico, ni
perseguir producir en el entorno un impacto u otro.
En el extremo opuesto de esta posición está la del
compromiso, que entiende que la comunidad cien-
tífica, a pesar de que mantenga su principio de rigor
metodológico y búsqueda de la objetividad, ha de
tomar partido por unos objetivos sociales o propó-
sitos normativos determinados, y al mismo tiempo,
preocuparse por el impacto de la propia actividad en
el conjunto de la sociedad. Un segundo eje es el de
la autonomía-heteronomía. Las concepciones más
cercanas a la autonomía definen la ciencia como
una actividad de producción de conocimiento que
ha de poder desarrollarse según sus propias leyes y
necesidades, con independencia respecto de las de-
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mandas sociales o las presiones político-económicas,
lo que no quiere decir neutralidad, sino capacidad
autónoma para decidir a cuáles de esas demandas
e intereses resulta conveniente responder, o si no re-
sulta conveniente responder a ninguna. La hetero-
nomía apunta a una dependencia de las demandas
sociales, económicas y políticas en el diseño de los
objetos y los objetivos de la investigación. El tercer
eje conceptual se refiere también a los modos de
producción del conocimiento científico, y plantea
la antinomia cooperación-competitividad. Se discu-
te aquí si la producción de conocimiento científico
avanza sobre todo gracias a una actividad coopera-
tiva o si lo hace gracias al estímulo que se genera
en las relaciones de competitividad entre científicos
o grupos de científicos. Un último eje conceptual
se refiere a los modos individuales de vínculo con
la ciencia, y plantea la dicotomía entrega-compa-
tibilización, es decir la dicotomía entre la entrega
incondicional y absoluta a la actividad científica, y
la compatibilización de esta actividad con otros in-
tereses y responsabilidades. Estos cuatro ejes con-
ceptuales podrían resumirse en dos concepciones
dicotómicas de la ciencia, que han sido propuestas
por Bronus (2004): el modelo Olimpo y el modelo
Ágora (Cuadro 1).
cu a d r o 1
Ejes conceptuales y modelo de ciencia
MODELO OLIMPO MODELO ÁGORA
Neutralidad Compromiso
Autonomía Heteronomía
Competitividad Cooperación
Entrega Compatibilización
Los resultados de nuestra encuesta apuntaban
considerables diferencias según sexo y ámbito de
conocimiento (Tablas 1 y 2).
Los resultados de la encuesta on line sobre la
evaluación de la calidad científica muestran que no
existe consenso sobre el modelo de ciencia al que
aspiramos. Tampoco hay consenso sobre el modo en
que ha de interpretarse la ausencia de las mujeres de
la actividad científica. Hay diversidad de opiniones
acerca de si hemos de considerar o no esa ausencia
como algo injusto o como algo que reduce la calidad
de nuestro trabajo, y esas opiniones parecen estar
estrechamente vinculadas con las distintas concep-
ciones de la ciencia. Todas ellas están estrechamente
vinculadas con nuestra concepción de la calidad de
la misma, así como con lo que consideramos nece-
sario para su producción. En realidad, construimos
nuestra concepción de la calidad a partir de una con-
cepción de la ciencia que se deduce de una serie de
principios ético-políticos, y no a través de procedi-
mientos supuestamente objetivos y por ello incues-
tionables. Por ello conviene hacer expreso el debate
acerca de la ciencia que queremos. Los procesos de
evaluación de la calidad son un escenario especial-
mente indicado para este debate, pues en su diseño
es donde las distintas apuestas ético-políticas por un
modelo u otro de ciencia han de hacerse presentes y
dialogar. Por lo tanto, la evaluación no es tan sólo
un modo de medir y fomentar la calidad, sino tam-
bién un modo de definir qué ciencia queremos para
el futuro (Saura 2007). Dicho esto, hay que señalar
que la conexión entre los conceptos de ciencia y los
de calidad que de ellos se deducen es tan importante
como la conexión entre los conceptos de calidad y
los modos en que los operacionalizamos. La falta de
claridad en este punto puede distorsionar el conjunto
del proceso de evaluación, generando sesgos y des-
igualdades. Demostrar la existencia de estos sesgos
supondría, o bien evidenciar la incapacidad de los
científicos de dotarse de instrumentos neutrales de
medición, o bien evidenciar que el modelo de cien-
cia del que partimos está sesgado, y por tanto, no
cumple los requisitos de universalidad y neutralidad
que se supone que lo inspiran. Por ello la cuestión
de las desigualdades de género es especialmente in-
cómoda en la comunidad científica.
Ag e n t e s d e l a e v a l u a c i ó n
La transparencia en los criterios y el proceso de
selección de los evaluadores puede tener una gran
importancia en la determinación de la existencia o
no de sesgos y desigualdades en la evaluación de la
actividad académica. De entre las personas miem-
bros de la comunidad científica, reconocemos en
algunas una serie de cualidades que consideramos
que les habilitan para evaluar la actividad científica
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SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
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1 En el «modelo Ágora» se sitúan quienes se mostraban poco o nada de acuerdo con el ítem «El científico ha de centrarse en la búsqueda de
la verdad independientemente de las demandas sociales» y con el ítem «El científico ha de centrarse en la producción de conocimiento, indepen-
dientemente del impacto que éste pueda producir en el entorno». En el «modelo Olimpo» quienes se mostraban muy o bastante de acuerdo con
estos dos ítems. En las «posiciones intermedias» se sitúan los que se mostraban muy o bastante de acuerdo con uno de los dos ítems pero poco o
nada de acuerdo con el otro.
2 A no ser que se señale algo distinto, todos los porcentajes son de columna y los totales de columna indican el número de casos.
del resto. Por tanto, podría ser objeto de reflexión: a)
quiénes son las personas potencialmente seleccio-
nables como personal evaluador o como miembro
de las Comisiones de Evaluación; b) qué criterios
hemos de emplear para seleccionar a las personas
que tendrán esta responsabilidad.
Desde el modelo Olimpo resultaría lógico soste-
ner que las personas potencialmente seleccionables
como evaluadoras deberían provenir exclusivamente
de la propia comunidad científica. Desde el modelo
Ágora resultaría lógico sostener que algunos otros
colectivos provenientes de otros ámbitos sociales
podrían y deberían tener algún tipo de papel en el
proceso. En general, todas las agencias abren la po-
sibilidad a la selección de evaluadores provenientes
del ámbito no-académico, lo que sugiere una dis-
cusión acerca de la determinación de los colectivos
a los que consideramos merecedores de esta respon-
sabilidad. En ese sentido, se abren preguntas, como
por ejemplo, qué intereses o demandas sociales con-
sideramos que deben estar representadas; qué agen-
tes consideramos que representan tales intereses o
demandas; con qué criterios hemos de seleccionar
a tales agentes, etc.
En general, hemos constatado que los criterios,
indicadores y procesos de selección del personal eva-
luador son mucho menos explícitos y transparentes
que aquellos con los que éste evaluará la calidad
académica de otros. Además, a pesar de ser aparen-
temente neutros, hemos de considerar la posibilidad
ta b l a 1
Modelo de ciencia según sexo
MODELO DE CIENCIA1MUJERES HOMBRES TOTAL
Modelo Olimpo 32,1244,2 36,7
Posiciones intermedias 26,3 27,6 26,8
Modelo Ágora 39,7 28,2 35,3
Sin información 1,9 1,2
TOTAL 262 163 425
Fuente: Izquierdo et al., 2008.
ta b l a 2
Modelo de ciencia según ámbito de conocimiento
MODELO DE CIENCIA
ÁMBITO DE CONOCIMIENTO
CC.Salud CC.Exper. CC.HH. CC.SS. CC.Téc. Sin inf. TOTAL
Mod. Olimpo 35,4 46,8 35,4 32,1 36,0 36,2 36,7
Pos.intermedias 31,3 22,1 29,2 25,4 38,0 19,1 26,8
Mod. Ágora 33,3 29,9 33,8 41,8 26,0 40,4 35,3
Sin inf. 1,3 1,5 0,7 4,3 1,2
TOTAL 48 77 65 134 50 47 425
Fuente: Izquierdo et al., 2008.
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SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
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de que sesgue la selección a favor de los hombres.
Un criterio habitual es el de poseer un número de-
terminado de periodos de investigación evaluados
positivamente, los denominados «tramos de investi-
gación». Esto puede dificultar el acceso de las muje-
res, en la medida en que sea cierto que en términos
generales obtienen una media de periodos recono-
cidos inferior a la de los hombres3. Otro criterio sue-
le ser la experiencia en actividades de evaluación.
Este criterio establece las bases para una mayor pro-
babilidad de reproducción de las desigualdades en
la composición de las comisiones. Sean o no estos
criterios los responsables, lo cierto es que el acceso
de las mujeres a los puestos de responsabilidad en
materia de evaluación es muy limitado.
Considerando la escasa presencia de las mujeres
en los puestos de responsabilidad en la evaluación,
resulta pertinente plantear si determinados grupos o
ta b l a 3
Opiniones sobre la selección de evaluadores, comités de evaluación
y tribunales según sexo
OPINIÓN MUJERES HOMBRES TOTAL
Dentro de cada una de las áreas de conocimiento, deberían seleccionarse
atendiendo únicamente a sus méritos profesionales 32,1 61,3 43,3
Dentro de cada una de las áreas de conocimiento, deberían seleccionarse
atendiendo a sus méritos profesionales, pero estableciendo cuotas para garantizar la
representación de determinados colectivos, como las mujeres
56,9 33,1 47,8
No lo sé 8,4 5,5 7,3
Sin información 2,7 1,6
TOTAL 262 163 425
Fuente: Izquierdo et al., 2008.
ta b l a 4
Opiniones sobre la selección de evaluadores, comités de evaluación
y tribunales según modelo de ciencia
OPINIÓN MODELO DE CIENCIA
Modelo
Olimpo
Posiciones
intermedias
Modelo
Ágora Sin info. TOTAL
Deberían seleccionarse atendiendo únicamente a
sus méritos profesionales
50,0 43,9 36,7 20,0 43,3
Deberían seleccionarse atendiendo a sus méritos
profesionales, pero estableciendo cuotas para
garantizar la representación de determinados
colectivos, como las mujeres
40,4 50,0 54,0 4,0 47,8
No lo sé 7,1 5,3 9,3 7,3
Sin información 2,6 0,9 40,0 1,6
TOTAL 156 114 150 5 425
Fuente: Izquierdo et al., 2008.
3 Aunque las actuales convocatorias de reconocimiento de la actividad investigadora no estén manifestando una tasa de solicitud y éxito
diferenciales para mujeres y hombres, sí hay diferencias en la cantidad de sexenios de investigación actualmente reconocidos, sobre todo en las
categorías superiores (Botella 2007).
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SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
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colectivos tienen el derecho a estar equitativa o igua-
litariamente representados. A este respecto, pueden
entrar en conflicto las concepciones meritocráticas
y las que sostienen la necesidad de considerar cri-
terios de justicia grupal. En el terreno práctico, sin
embargo, la decisión está tomada de modo explícito
o implícito: en las decisiones sobre la composición de
comités, tribunales, etc., ya incorporamos la lógica
de la representatividad mínima de algunos colecti-
vos. La necesidad de equilibrio entre ámbitos de co-
nocimiento es aceptada de manera consensuada por
el conjunto de la comunidad científica4, y además de
los ámbitos de conocimiento, a diferentes institucio-
nes y a las comunidades autónomas también se les
reconoce el derecho a estar representadas en algún
grado5. Resulta legítimo, por tanto, abrir el debate
sobre los colectivos que consideramos que han de
tener una presencia mínima, equitativa o igualita-
ria. Además, se plantea la cuestión del cómo, y en
esa dirección Addis, que elaboró las conclusiones
del informe Gender and excellence in the making
(2004) sobre el debate del taller celebrado en el Eu-
ropean University Institute (EUI) de Florencia, de-
fendió en el Foro del Congreso un sistema de cuotas
con paridad, con elección cruzada de los miembros
de cada cuota.
En relación con la encuesta que realizamos, pu-
dimos ver que las mujeres, las personas partidarias
del modelo Ágora y las críticas con la ausencia de
las mujeres tienden a considerar la necesidad de
contemplar criterios de justicia grupal, mientras
que los hombres, las personas partidarias del mo-
delo Olimpo y las menos críticas con la ausencia
de mujeres se inclinan más por la consideración de
criterios estrictamente meritocráticos.
Cr i t e r i o s d e l a e v a l u a c i ó n
Un proceso de evaluación transparente y sin ses-
gos requiere criterios claros y explícitos, pues de lo
contrario se abre la puerta a las arbitrariedades. Los
criterios que se emplean en la evaluación de la cali-
dad pueden ser inspeccionados en tres aspectos: a)
su valor «técnico», es decir, su capacidad para medir
lo que pretenden medir; b) su neutralidad, es decir,
su capacidad para evaluar sin sesgos la calidad; c)
su impacto sobre la actividad evaluada.
Cr i t e r i o s d e e v a l u a c i ó n d e l a t r a y e c t o r i a i n v e s t i g a d o r a
En la actualidad, la evaluación de la trayectoria
investigadora se ha visto reducida prácticamente a la
consideración de las publicaciones y la participación
en proyectos de investigación competitivos. Por ello,
la discusión sobre el valor técnico y la neutralidad
de los criterios se ha centrado normalmente en una
reflexión sobre el valor de los índices bibliométricos.
Desde el punto de vista de su valor «técnico», se ha
discutido que estos índices, y especialmente el cri-
terio de las publicaciones en revistas del l’Institute
for Scientific Information (ISI), pueda considerarse
como una evidencia de la calidad de la investigación
realizada. Trabajos novedosos, impecables metodo-
lógicamente, pero de enfoques o temáticas arriesga-
dos, minoritarios, o de poco prestigio, así como pro-
ducciones no provenientes del mundo anglosajón,
pueden encontrar dificultades para ser publicados
en estas revistas. Sin embargo, el valor técnico ha de
considerase siempre en relación con su eficiencia. A
pesar de sus posibles defectos «técnicos», es posible
que estos índices sean los mejores de entre los dis-
ponibles, dada la limitación lógica de recursos que
debe emplearse en los procesos de evaluación. Ade-
más, también hay que considerar que el predominio
de estos índices puede tener el efecto de estimular la
mejora de la calidad de las revistas del mundo no-
anglosajón, así como el de las revistas que reservan
un espacio para aportaciones de campos novedosos,
de poco prestigio, etc. En relación con su neutrali-
dad, se ha cuestionado, en primer lugar, que el uso
de estos índices sea igualmente válido para todos
los ámbitos de conocimiento. A juicio de algunos,
la publicación de estudios breves en revistas cientí-
ficas responde a un modelo de ciencia difícilmente
4 Así lo recoge, por ejemplo, la Ley de Universidades de Cataluña, afirma en su artículo 146 que en la designación de los miembros de la
Comisión de Evaluación de la Investigación debe haber equilibrio entre los diferentes ámbitos de conocimiento.
5 Así ocurre, por ejemplo, con el Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre, que establece que en la composición de las comisiones de acredita-
ción para el cuerpo de profesorado funcionario docente se debe procurar que haya «miembros que desarrollen su actividad en distintos ámbitos
científicos y académicos pertenecientes a diferentes instituciones y comunidades autónomas».
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SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
NÚM. 19, DESEMBRE, 08
exportable a otros contextos. Sin negar que esto sea
así, es posible plantear también que el uso de estos
índices puede actuar como incentivo para la mejora
de la calidad de las producciones que hasta ahora
no se sometían a la evaluación de personal revisor
independiente. También se debate si la medida de
la calidad investigadora a través de estos índices
supone o no un sesgo en contra de las mujeres. El
debate está abierto fundamentalmente porque no
existen datos que permitan afirmar si las mujeres
son más o menos productivas que los hombres en
los términos que miden estos índices. Así mismo, se
han señalado que otros criterios de evaluación, como
el número de proyectos en que se ha sido investi-
gador o investigadora principal, suponen un sesgo
en contra de las mujeres en la medida en que, por
edad, posición, acceso a la red de relaciones y cír-
culos del poder, etc., las mujeres son investigadoras
principales menos frecuentemente que los hombres.
El criterio, por tanto, puede estar midiendo no tanto
la calidad sino otros aspectos sociales relacionados
con las relaciones jerárquicas y de poder.
Como ya hemos dicho, al definir cómo evalua-
mos la ciencia decidimos también qué ciencia que-
remos para el futuro porque los criterios de evalua-
ción no sólo miden la calidad sino que prescriben
en qué consiste una docencia o investigación de
calidad, por tanto, tienen un efecto pedagógico po-
siblemente más importante que su impacto sobre la
distribución de recursos. En el caso de los criterios
de evaluación de la actividad investigadora, debe
ser objeto de reflexión el impacto que los índices
bibliométricos pueden tener sobre la propia activi-
dad investigadora. En ese sentido, puede plantearse
si estos índices fomentan el trabajo cooperativo o la
competitividad, si estimulan la calidad general de
la actividad científica, en la medida en que orien-
tan nuestros esfuerzos a la publicación de trabajos
evaluados por personal revisor independiente, o si
por el contrario, estimulan una inflación de publi-
caciones que disminuye la calidad media de la ac-
tividad científica.
Cr i t e r i o s d e e v a l u a c i ó n d e l a t r a y e c t o r i a d o c e n t e
En el caso de la evaluación de la calidad docente,
los criterios son algo más difusos que en la investi-
gación. En lo que se refiere a la acreditación nacio-
nal española para el acceso a cuerpos docentes uni-
versitarios, la docencia se evalúa con los siguientes
criterios: dedicación docente, calidad de la actividad
docente, calidad de la formación docente y calidad y
dedicación a actividades profesionales distintas a las
docentes e investigadoras (BOE nº 240).
En relación con el debate sobre los criterios de
evaluación de la docencia, hay que señalar que,
en consonancia con su menor peso relativo en la
evaluación, han sido menos frecuentemente obje-
to de reflexión. En cualquier caso, también aquí se
pueden plantear dudas acerca de su valor técnico y
su neutralidad. Desde el punto de vista técnico, la
«dedicación docente» y la «participación en pro-
yectos de innovación docente», pueden considerar-
se indicadores muy indirectos de la calidad. Sobre
todo porque son índices que pretenden cuantificar
la entrega a la docencia, y no tanto los resultados
de esa entrega (Paramio 2007: 3). Desde el punto
de vista de su neutralidad, el criterio de la dirección
de proyectos de innovación docente podría sesgar en
contra de las mujeres, por las mismas razones que
ya expusimos para el caso de la dirección de pro-
yectos de investigación.
Cr i t e r i o s d e e v a l u a c i ó n d e l c u r r í c u l u m a c a d é m i c o
En los procesos de evaluación de la calidad aca-
démica, los distintos aspectos evaluados tienen un
peso relativo distinto y variable en función del tipo
de evaluación que se esté realizando, especialmente
si se trata de acreditaciones para el acceso a diferen-
tes categorías del profesorado. Es bien sabido que la
crítica fundamental que se está realizando en este
terreno apunta a una devaluación de la actividad
docente frente a la investigadora.
En la universidad, la docencia ha quedado rele-
gada a una ocupación secundaria (Paramio 2007),
al menos en parte, como resultado de la falta de im-
portancia de la misma en la evaluación académica.
Paramio nos señala que una determinada defini-
ción de los criterios de evaluación genera valora-
ciones distintas de las actividades que nos ocupan,
de manera que estimulan que aquellos que tienen
la capacidad de tener menos dedicación a la acti-
vidad menos valorada, la abandonen, y la dejen en
82
SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
NÚM. 19, DESEMBRE, 08
manos de aquellos que tienen menos capacidad de
elección (mujeres, categorías bajas del profesorado
y becarios). Esto, a su vez, puede limitar las posibi-
lidades de promoción de los que asumen la respon-
sabilidad, en la medida en que esta labor contribuya
en poco a obtener una evaluación favorable de la
propia trayectoria. Y todo esto ocurre, como señala
Saura (2007), en un momento en el que la movili-
dad estudiantil en el EEES abrirá una competencia
por captar estudiantes, y por tanto, pondrá sobre la
mesa la necesidad de una reconsideración de la im-
portancia de la docencia que se ofrece.
¿Ex i s t e e v i d e n c i a e m p í r i c a d e s e s g o s e n l o s c r i t e r i o s d e
e v a l u a c i ó n ?
La cuestión de la objetividad de los criterios de
evaluación es especialmente peliaguda, porque la
evidencia de sesgos en la misma supondría la cons-
tatación de que la comunidad científica no es capaz
de dotarse a sí misma de instrumentos objetivos de
medida de su propia actividad (European Com-
mission 2004). Es por ello que la mera alusión a la
posible existencia de sesgos y desigualdades en la
evaluación de la calidad despierta en algunas oca-
siones reacciones más emocionales que racionales:
la meritocracia es fundamental en la autoimagen
de la comunidad científica, y la reacción cuando
nuestra autoimagen queda dañada suele guiarse
más frecuentemente por el pensamiento desiderativo
(«no deseo que sea así, luego no creo que sea así»)
que por el pensamiento propiamente científico que
se vuelve instrumental.
Ahora bien, un abordaje científico de los sesgos
en los criterios de evaluación requiere una búsqueda
disciplinada de pruebas empíricas de si éstos existen
o no, y de cómo y por qué existen. En este punto, los
datos no acaban de ser concluyentes. En el caso de
los criterios de financiación que estudia Lara (2007)
sí son evidentes los sesgos, y no lo son tanto o no lo
son en absoluto en los criterios y procesos de reco-
nocimiento de la actividad investigadora que estudia
Botella (2007). O en otras palabras: es posible dise-
ta b l a 5
Los criterios de evaluación reflejan suficientemente
la calidad de la producción científica según sexo
REFLEJAN LA CALIDAD CIENTÍFICA MUJERES HOMBRES TOTAL
Muy o bastante de acuerdo 25,2 41,1 31,3
Poco o nada de acuerdo 71,0 57,1 65,6
Sin información 3,8 1,8 3,1
TOTAL 262 163 425
Fuente: Izquierdo et al., 2008.
ta b l a 6
Los criterios de evaluación reflejan suficientemente la calidad de la producción
científica según la aceptabilidad de la ausencia de mujeres en la actividad científica
REFLEJAN LA CALIDAD
CIENTÍFICA
AUSENCIA DE MUJERES
Inaceptable Posiciones
intermedias Aceptable Sin info. TOTAL
Muy o bastante de acuerdo 24,2 31,9 41,4 11,1 31,3
Poco o nada de acuerdo 72,0 66,0 58,6 44,4 65,6
Sin información 3,8 2,1 44,4 3,1
TOTAL 182 94 140 9 425
Fuente: Izquierdo et al., 2008.
83
SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
NÚM. 19, DESEMBRE, 08
ñar criterios aparentemente neutros, pero sesgados,
y es posible diseñar criterios realmente neutros en
su definición y su impacto.
Entre las personas encuestadas existe una ma-
yoría que considera que los actuales criterios de
evaluación de la investigación y la docencia ni son
capaces de reflejar suficientemente la calidad de la
producción, ni son neutrales desde el punto de vista
del género. En este punto, como era previsible, las
mujeres son más críticas que los hombres. También
la actitud ante la ausencia de las mujeres, el modelo
de ciencia que defendemos y el ámbito de conoci-
miento en el que trabajamos parece estar condicio-
nando nuestra valoración del sistema de evaluación
actual. Podríamos concluir, por tanto, que nuestra
evaluación de los criterios resulta en gran medida
de nuestros rasgos, actitudes y objetivos.
Pr o c e s o s y r e s u l t a d o s d e l a e v a l u a c i ó n
Independientemente de quiénes son los agentes
y cuáles los criterios de la evaluación, el modo en
que los agentes aplican los criterios y el modo en
que se evalúan y gestionan los resultados son tam-
bién una fuente potencial de sesgos y desigualda-
des. Si parte de los sesgos que pueden producirse en
la evaluación de la calidad tienen lugar en el pro-
ceso de aplicación de los criterios, resulta necesario
someter a examen la pretendida neutralidad de es-
tos procesos desde el punto de vista del género. Nos
fijamos en cuatro ejes: a) Publicidad y anonimato
del personal evaluador; b) Asignación y resolución
de expedientes; c) Sistema de revisión por pares; d)
Presentación de los resultados.
a) Publicidad y anonimato del personal eva-
luador. Una medida para mejorar la transparencia
de los procesos es la publicidad de las identidades
de quienes forman parte de las bases de datos de
personal evaluador de las distintas agencias o ins-
tituciones, así como la publicidad de las personas
miembro de los comités. Las alternativas que se
manejan son tres: la publicidad de todas las perso-
nas evaluadoras, la publicidad sólo en caso de con-
sentimiento por parte del evaluador o evaluadora,
y el anonimato de todas las personas evaluadoras.
Aunque la publicación de las identidades agregadas
previo consentimiento deba reconocerse como una
medida de transparencia, sólo podría contribuir a
reducir sesgos si fuese parte de un proceso de me-
taevaluación, en el que la agencia hace públicas
también las estadísticas desagregadas por sexo de
su base de datos de personal evaluador.
b) Asignación y resolución de expedientes. En
los procesos de evaluación, existen distintos meca-
nismos para asignar los expedientes a cada uno
de los evaluadores y evaluadoras. Las alternativas
que se han manejado son tres: un sistema de se-
lección informatizado, que evite determinados tipos
de emparejamiento, como el de asignar expedien-
tes provenientes de la universidad del evaluador
o evaluadora; un sistema informatizado como el
anterior, pero complementado con una supervisión
suplementaria realizada por una comisión; y un
sistema realizado totalmente por una comisión.
El primero de los modelos sería ineficiente para el
objetivo de evitar sesgos, porque algunas personas
evaluadoras, y especialmente los que tienen más
poder, pueden formar parte de redes de investiga-
ción en las que participen diversas universidades,
lo que supone una mayor probabilidad de que se
encuentren evaluando proyectos de personas con
las que tienen alguna colaboración directa o in-
directa. Respecto de la resolución de expedientes,
una práctica frecuente consiste en asignar a los
coordinadores y coordinadoras la resolución final,
pues estas personas centralizan la información de
las resoluciones que hacen independientemente los
evaluadores y evaluadoras de una misma solicitud.
El personal evaluador no se conoce entre sí, ni co-
noce la decisión final, y no llegan a conocerse los
juicios hechos por cada evaluador o evaluadora.
Frente a esta práctica, se ha propuesto que, tras
emitir su juicio, las personas evaluadoras conozcan
la identidad y el juicio de los demás evaluadores
de la misma solicitud, y que se inicie un proceso
de búsqueda de consenso en la decisión final. El
coordinador o coordinadora tendría aquí un papel
de mediador entre posturas extremas. Parece cla-
ro que este segundo sistema inmuniza en mayor
grado contra los sesgos, en la medida en que los
juicios del evaluador han de ser posteriormente
razonados y discutidos con los otros evaluadores
y evaluadoras.
84
SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
NÚM. 19, DESEMBRE, 08
c) Sistema de revisión por pares. En una muy
conocida investigación, Wenneras y World (1997)
mostraron cómo el sistema de revisión por pares no
era tan neutral como se suele dar por supuesto: la
relación previa con los agentes evaluadores y el sexo
del solicitante eran variables significativas en la re-
solución. Su hallazgo no es, sin embargo, conclu-
yente, y de hecho, con posterioridad a la publicación
de este artículo se publicaron otros estudios que no
encontraban diferencias significativas en las tasas
de éxito de hombres y mujeres (Boehringer Ingle-
heim Stiftung 1999 y Wellcome Trust 1997, cit. en
European Commision 2004). En cualquier caso, el
estudio sirvió para abrir el debate sobre el modelo
de revisión por pares que puede contribuir en ma-
yor medida a evitar sesgos en el proceso. Siguiendo
a Smit (2005), podemos decir que se han propuesto
tres modelos de revisión por pares, cada uno de ellos
con sus ventajas e inconvenientes (Cuadro 2).
d) Presentación de los resultados. Resulta obvio
que un proceso de evaluación transparente ha de fi-
nalizar con una resolución argumentada. Evitar ses-
gos, arbitrariedades y parcialidades en la evaluación
de la calidad requiere que los que han sido objeto de
la evaluación conozcan mediante un informe de-
tallado las razones de la decisión. Esto plantea una
discusión acerca de la publicidad que ha de tener
el juicio del evaluador. En el caso de la revisión de
artículos científicos para su publicación, es habitual
que la persona evaluada reciba el informe detallado
de cada uno de los revisores y revisoras, así como un
informe general. No ocurre lo mismo con algunos
procesos de evaluación académica para la contrata-
ción, pues en este caso las agencias tan sólo remiten
a la persona solicitante el juicio último de la decisi-
ón, y en el caso de denegación, un pequeño párrafo
argumentado la resolución. En algunos casos, la
agencia evaluadora abre la posibilidad de reunirse
con un técnico o técnica que orienta en los aspectos
del currículum que deben ser mejorados de cara a
futuras convocatorias. Sin embargo, esta estrategia
carga sobre la persona evaluada el esfuerzo de ob-
tener una información que la agencia tiene dispo-
nible y que podría hacer llegar al evaluado sin un
coste adicional considerable.
Al g u n a s d i s c u s i o n e s s o b r e l o s r e s u l t a d o s d e la e v a l u a -
c i ó n d e l a c a l i d a d
El modo en que se gestionan los resultados de
la evaluación académica es fundamental para de-
terminar la posibilidad de que se produzcan sesgos
en futuros procesos de evaluación, e incluso para
corregir los posibles sesgos que se hayan producido
en la evaluación que ha quedado resuelta. En re-
lación con esta gestión de los resultados, nos cen-
traremos en dos tipos de estrategias. Por un lado,
en la gestión del resultado de cada expediente con-
creto se plantea la necesidad de facilitar el proceso
de impugnación. Esto puede contribuir a resolver
injusticias o errores en casos concretos, ayudaría a
orientar a las personas evaluadas sobre los aspectos
en los que deberían mejorar, y estimula al personal
cu a d r o 2
Ventajas e inconvenientes de los distintos sistemas de peer-review
VENTAJAS INCONVENIENTES
ANONIMATO DEL
REVISOR/A
La información del solicitante es útil para que el
evaluador/a conozca el contexto de la producción
y pueda detectar posibles conflictos de intereses
Se hacen posibles sesgos de género, sesgos por
relación previa, sesgos por el prestigio asociado al
nombre, etc.
ANONIMATO DOBLE Puede evitar el Efecto Mateo
Puede evitar el Efecto Mateo inverso (ataques
desde el anonimato a investigadores famosos)
Pérdida de información contextual del evaluado.
En muchas ocasiones el nombre del auto/a es
deducible indirectamente
PUBLICIDAD DOBLE Puede reducir el impacto de los malos
evaluadores/as
Puede llevar a evaluaciones condicionadas
y excesivamente diplomáticas, por miedo a
represalias posteriores
Fuente: Elaborado a partir de Smit (2005).
85
SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
NÚM. 19, DESEMBRE, 08
evaluador a la elaboración de una argumentación
más detallada de su resolución. Por otro lado, en
la gestión de los resultados agregados se plantea la
necesidad de una metaevaluación con criterios de
género, que se podría concretar en medidas como:
a) la participación de observadores y observadoras
externas en los procesos de evaluación; b) la elabo-
ración de estadísticas desagregadas por sexo de las
resoluciones de cada convocatoria; y c) la inclusión
de criterios de género en el seguimiento de la labor
del personal evaluador.
Los resultados de la encuesta on line mostra-
ron que nuestra percepción y valoración de los pro-
cedimientos de evaluación de la calidad está muy
condicionada por el juicio que elaboramos sobre la
posibilidad de que éstos nos afecten negativamen-
te, bien porque afecte negativamente al colectivo al
que pertenecemos, bien porque contravenga nues-
tra concepción de lo que debería ser la comunidad
y la actividad científica.
Di s t r i b u c i ó n d e l o s r e c u r s o s
Como ya hemos dicho, cuando determinamos
qué tiene valor y qué no, orientamos las futuras ac-
tividades en una dirección determinada y no en otra.
Y esto ocurre fundamentalmente porque los procesos
de evaluación están estrechamente vinculados con
los procesos de asignación de recursos. Decidir cómo
ta b l a 7
Conveniencia de publicar los resultados de las resoluciones desagregadas por sexo tan-
to de solicitantes como de evaluadores según aceptabilidad de la ausencia de mujeres
ACEPTABILIDAD DE LA AUSENCIA
DE LAS MUJERES
ES CONVENIENTE POR MUY EFECTIVO Y POCO COSTOSO
PUBLICAR LOS RESULTADOS
Inaceptable 61,5 (%f)
Posiciones intermedias 36,2 (%f)
Aceptable 19,3 (%f)
Sin info. 33,3 (%f)
TOTAL 41,4 (% total encuesta)
Fuente: Elaboración propia a partir de Izquierdo et al. 2008
Nota: Se muestra el porcentaje de las personas encuestadas de cada categoría de la variable «Aceptabilidad de la ausencia de mujeres» que escogió
la opción «muy efectivo y poco costoso» de la variable «Conveniencia de publicar los resultados de las resoluciones desagregadas por sexo». El resto
de valores de la variable son: «Muy efectivo y muy costoso», «Poco efectivo y muy costoso» y «Poco efectivo y poco costoso».
ta b l a 8
Conveniencia de publicar los resultados de las resoluciones desagregadas por sexo
tanto de solicitantes como de evaluadores según modelo de ciencia
MODELO DE CIENCIA ES CONVENIENTE POR MUY EFECTIVO Y POCO COSTOSO
PUBLICAR LOS RESULTADOS
Modelo Olimpo 35,3 (%f)
Posiciones intermedias 40,4 (%f)
Modelo Ágora 48,7 (%f)
Sin info. 40,0 (%f)
TOTAL 41,4 (% total encuesta)
Fuente: Elaboración propia a partir de Izquierdo et al. 2008
Nota: Se muestra el porcentaje de las personas encuestadas de cada categoría de la variable «Modelo de ciencia» que escogió la opción «muy efec-
tivo y poco costoso» de la variable «Conveniencia de publicar los resultados de las resoluciones desagregadas por sexo». El resto de valores de la
variable son: «Muy efectivo y muy costoso», «Poco efectivo y muy costoso» y «Poco efectivo y poco costoso».
86
SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
NÚM. 19, DESEMBRE, 08
evaluamos es decidir a quién asignamos los recursos
que hacen posible la actividad científica y quiénes la
hacen posible en determinadas condiciones.
Ex c e l e n c i a y s u f i c i e n c i a e x c e l e n t e
La opción por un tipo u otro de asignación de
recursos no es una opción técnica sino política. Des-
graciadamente, esta opción política se ha visto os-
curecida y bloqueada por la preeminencia de una
serie de concepciones más o menos implícitas y ge-
neralmente poco elaboradas y reflexionadas acerca
de los criterios distributivos. El terreno de lo que de-
bería ser una discusión racional, en términos éticos
y políticos, sobre cómo distribuir los recursos, se ha
transformado en el terreno de la reiterada apelación,
irreflexiva y pretendidamente incuestionable, a la
necesidad de perseguir la «excelencia». Podemos
interpretar esta situación como una dejación del
espíritu racional propio de la ciencia, en la medida
en que supone que la comunidad científica se dota
a sí misma de un criterio irreflexivo, no evaluado ni
discutido racionalmente, para asignar los recursos. Y
podemos interpretarlo también como una dejación
del derecho de la comunidad científica a su propio
autogobierno, en la medida en que toma como vá-
lidos para su organización criterios que no ha some-
tido a la discusión democrática de sus miembros ni
se han debatido en diálogo con la sociedad.
Podemos distinguir dos concepciones distintas
de la excelencia:
La concepción gradacional, que consideraría -
excelentes las aportaciones más valoradas de un
conjunto de aportaciones jerarquizadas en función
de algún criterio evaluativo.
La concepción de umbral, que consideraría -
excelente aquella aportación que alcanzara un de-
terminado nivel de calidad, independientemente
del número de aportaciones evaluadas que lo al-
canzaran.
El modelo de universidad y de sistema universi-
tario que se construye sobre estas concepciones es
muy distinto. En el modelo gradacional está latente
la idea de que la excelencia colectiva es el resultado
de algunas excelencias individuales. La excelencia
concebida como «aportación más valorada» es por
definición un atributo de pocos, por lo que el mo-
delo imperante sería el de la competitividad. Si la
desigualdad está presente en el sistema universitario,
podemos esperar que la determinación de lo que es
excelente la realicen aquellas personas que ya es-
tán en una posición de poder, y que de tal definición
resulte una consideración de los grupos dominan-
tes como los excelentes, lo que a su vez genera en
ellos mayores capacidades de obtener recursos para
la investigación. De este modo, se confunde cono-
cimiento y poder, y los procedimientos científicos
devienen políticos.
En el modelo umbral, serán excelentes las apor-
taciones que alcancen determinado nivel, sean mu-
chas o pocas las aportaciones que lo consiguen. En
el paradigma de la suficiencia excelente se define ese
nivel como el que distingue entre las aportaciones a
las que se reconoce la calidad suficiente y aquellas
a las que no. En este paradigma, el interés no está
en fomentar el trabajo de un grupo selecto de cien-
tíficos, sino en establecer las condiciones para una
auténtica mejora colectiva. Una universidad de ca-
lidad sería entonces una universidad en la que sus
miembros se han mostrado capaces de alcanzar un
determinado nivel de suficiencia que merece ser va-
lorado como excelente, y que se muestran año tras
año capaces de alcanzar un nivel de suficiencia ex-
celente cada vezs exigente. En principio, este
modelo establece las condiciones para un fomento
de la colaboración en lugar de la competitividad.
Además, aunque no es inmune a los sesgos de gé-
nero y desigualdades, establece mejores condiciones
para su superación.
Me r i t o c r a c i a y e q u i d a d : l o s c r i t e r i o s d e ju s t i c i a
Más allá de si optamos por un modelo de exce-
lencia o por uno de suficiencia excelente, siempre
quedará por decidir cómo se efectúa la distribución
de los recursos entre aquellas personas que han mos-
trado su valía. Es en este punto donde pueden entrar
en pugna criterios de justicia individual y criterios
de justicia grupal.
La meritocracia responde a la idea de que cada
uno debería ser valorado por la calidad de su traba-
jo, y no por su posición social, política o económi-
ca. Esto supone un estímulo para la mejora, pero
también tiene efectos perversos. Si los procesos de
87
SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
NÚM. 19, DESEMBRE, 08
evaluación están sesgados, los criterios meritocráti-
cos pueden potenciar que se asignen más recursos a
los que se ven afectados positivamente por el sesgo.
Además, estén o no sesgados los procesos, este mo-
delo supondría conceder más poder y privilegios a
las personas que en el pasado han tenido el poder y
los privilegios necesarios para poder acreditar hoy
una calidad excelente, en un efecto Mateo que se
reproduce incesantemente.
La alternativa a este modelo sería introducir cri-
terios de justicia grupal en la asignación de recursos.
Se procedería aquí a una asignación de recursos en
el grupo de los que han acreditado un determinado
nivel de calidad en sus producciones, pero tal asig-
nación no se haría exclusivamente en base a los
méritos individuales, sino considerando también la
necesidad de que se asegure el acceso a los recursos
por parte de algunos colectivos previamente margi-
nados en el reparto. Si erosionamos la desigualdad
de oportunidades por la vía de un reparto equitati-
vo de los recursos, establecemos así las bases de una
competencia igualitaria en los futuros procesos de
evaluación de la calidad.
Cu a t r o m o d e l o s d e d i s t r i b u c i ó n d e l o s r e c u r s o s
De la combinación del eje excelencia-suficiencia
excelente, y del eje meritocracia-equidad, podemos
deducir cuatro modelos de distribución de los re-
cursos (Cuadro 3).
A pesar de la omnipresencia del discurso de la
excelencia, el personal académico que respondió a
la encuesta apostó mayoritariamente por las alter-
nativas de distribución de recursos más claramen-
te asociadas con lo que hemos llamado suficien-
cia excelente. Las opciones que señalan el objetivo
de distribuir los recursos principalmente entre las
personas que pueden demostrar una calidad su-
perior a la media han sido minoritarias (suman
un 22,6%). Las opciones que señalan el objetivo de
distribuir los recursos entre aquellas personas que
pueden demostrar la calidad suficiente han sido
ampliamente escogidas (suman un 60,0%). Ahora
bien, dentro de este grupo las mujeres, los científi-
cos sociales, aquellas personas más críticas con la
ausencia de mujeres en la ciencia, y defensoras del
modelo Ágora, se inclinan más hacia la equidad que
hacia la meritocracia.
La s p r o p u e s t a s d e l c o n g r e s o
Como hemos señalado, el Congreso se articuló
entorno a dos objetivos fundamentales: estimular la
reflexión y la participación del personal docente e
investigador y de las personas con responsabilidades
de gestión sobre las políticas de igualdad, especial-
mente las dirigidas al ámbito universitario y a los
sistemas de evaluación de la actividad académica
vigentes; facilitar un espacio de encuentro y debate
cuyo resultado pudiese traducirse en un conjunto de
propuestas de intervención para transformar las ac-
tuales políticas universitarias en general, y políticas
de evaluación de la actividad académica en particu-
lar, desde una perspectiva de género. Para lograr este
último objetivo, conjuntamente a la organización de
un foro virtual y la encuesta on line previa a la rea-
lización del Congreso, se desarrollaron cuatro talle-
res monográficos sobre los siguientes ejes analíticos:
a) Concepción de la calidad científica; b) Agentes,
procesos y resultados de la evaluación; c) Criterios
de la evaluación; y d) Distribución de recursos. Para
dinamizar dichos talleres se usó la técnica Delphi
cu a d r o 3
Cuatro modelos de distribución de los recursos
MERITOCRACIA EQUIDAD
EXCELENCIA
Meritocracia entre aquellas personas que
acreditan un rendimiento por encima de la
media
Equidad entre aquellas personas que acreditan
un rendimiento por encima de la media
SUFICIENCIA EXCELENTE Meritocracia entre el conjunto de las personas
que acrediten una calidad suficiente
Equidad entre el conjunto de las personas que
acrediten una calidad suficiente
Fuente: Izquierdo et al., 2008.
88
SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
NÚM. 19, DESEMBRE, 08
para jerarquizar un listado de diez proposiciones
para cada uno de los ejes, fruto de las actividades del
foro, de la encuesta on line, de las ponencias mar-
co y de la comunicaciones del Congreso6. Podemos
destacar los siguientes aspectos de los resultados de
los distintos talleres, a través de las votaciones de
las proposiciones, de los debates y de las propuestas
elaboradas por las personas que participaron en las
jornadas de celebración del Congreso.
En cuanto a la concepción de la calidad cientí--
fica, se considera prioritario establecer un equilibrio
en la dedicación a las distintas responsabilidades
académicas, es decir, entre docencia, investigación
y gestión. La calidad surge de la dedicación coope-
rativa a cada una de ellas y no de la especialización
competitiva del personal académico. En cuanto a la
ausencia relativa de las mujeres de la actividad do-
cente, investigadora y de gestión, si la comparamos
con la de los hombres, lo que se destaca es que tie-
ne una doble consecuencia: afecta negativamente
a la calidad de la ciencia y de la docencia, y que es
una injusticia. Es decir, que la ausencia de las mu-
jeres de la academia no es deseable ni por motivos
prácticos (es ineficiente e ineficaz) ni por motivos
éticos y morales (daña la producción del conoci-
miento científico y a las personas que la producen
y produce un impacto negativo sobre la sociedad).
La declaración final que se acuerda en el Congreso
insiste en estos aspectos y añade: «La ausencia de
mujeres en la producción científica afecta negati-
vamente a la calidad académica porque se pierde
potencial académico muy valioso, se limita la plu-
ralidad de enfoques y ámbitos de investigación, así
como el desarrollo de un conocimiento científico
atento a las necesidades sociales. La ausencia de las
mujeres en la producción científica es una injusticia.
Para conseguir la igualdad es necesario un mayor
equilibrio entre los distintos aspectos de la actividad
académica. La calidad de la ciencia depende más
de la cooperación que de la competitividad. Consti-
tuye un deber ético la responsabilización del perso-
nal académico en proyectos personales, familiares
y político-sociales no directamente vinculados con
la ciencia» (Izquierdo et al. 2008: 141).
En cuanto a los agentes, procesos y resulta--
dos de la evaluación, se considera necesario, como
mínimo, la introducción de dos mecanismos para
lograr una evaluación menos sesgada. Por un lado,
establecer procedimientos y criterios de selección del
personal evaluador lo más transparentes posibles.
En la declaración final del Congreso se propone
que las personas evaluadoras sean escogidas a tra-
vés de un proceso transparente que garantice: a)
Personas evaluadoras con suficientes conocimien-
tos sobre aquello que evalúan; b) Que uno de los
criterios para poder formar parte de las comisiones
sea el de disponer de sexenios o equivalentes; c)
Evitar la funcionaridad de la composición de las
comisiones, lo que incluye establecer una equiva-
lencia con los sexenios para el personal académico
laboral; d) Incluir en las comisiones de evaluación
a investigadores e investigadoras externas a la uni-
versidad; e) Saber quien evalúa; f) Saber con qué
criterios se han seleccionado las personas que for-
man parte de las comisiones; g) Hacer públicas las
bases de datos del personal evaluador de las distintas
instituciones que evalúan; h) Elaborar estadísticas
y publicarlas desagregadas por sexo de las resolu-
ciones incluyendo tasas de éxito por sexo según el
sexo del personal evaluador; y i) Entregar a cada
solicitante un informe razonado y detallado de los
motivos de la resolución. Por otro lado, también
se considera prioritario introducir una política de
cuotas para que determinados colectivos, como el
de las mujeres estén suficientemente representados
en los comités, comisiones de evaluación y perso-
nal evaluador.
En cuanto a los criterios de la evaluación se -
proponen como medidas orientadas a eliminar el
sesgo de género y las desigualdades sociales en el
ámbito de la evaluación de la calidad académica
la mejora de la claridad, transparencia y legitimi-
dad de la definición de los criterios de evaluación,
haciendo públicos los criterios, los indicadores y sus
pesos relativos antes de cada convocatoria. En este
marco general se proponen un conjunto de criterios
específicos que serían deseables fueran incluidos en
las evaluaciones: a) Reequilibrar el peso relativo
6 Para consultar todos los resultados obtenidos con la técnica Delphi, ver Izquierdo et al., 2008.
89
SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
NÚM. 19, DESEMBRE, 08
de docencia e investigación en la evaluación de los
currículos; b) Mejorar la adaptación de los crite-
rios de evaluación a la realidad de cada ámbito de
conocimiento; c) En la evaluación del currículo de
los últimos cinco años, considerar los años acadé-
micos, no los cronológicos; d) No contabilizar los
años dedicados al cuidado de personas en situación
de dependencia en la evaluación de la trayectoria
académica; e) Revisar al alza el valor reconocido a
las publicaciones realizadas en revistas indexadas
en índices distintos al ISI-JCR, como por ejemplo
el Latindex; f) Otorgar un plus en las convocatorias
para la financiación de proyectos de investigación
y de innovación docente a los grupos que acrediten
una composición equilibrada mujeres/hombres; g)
Aplicar en las evaluaciones factores de corrección
que compensen los déficits de los colectivos más
desfavorecidos; h) Revisar al alza el valor relati-
vo de las actividades de difusión de los resultados a
la sociedad; i) Considerar los estudios de género, o
con perspectiva feminista, como una de las líneas
prioritarias de investigación en todos los ámbitos de
conocimiento (Izquierdo et al. 2008).
Finalmente, en cuanto a la distribución de re--
cursos, se considerada prioritario combinar los cri-
terios de suficiencia, para asegurar la calidad, como
primer filtro, y de cuota, para garantizar el equilibrio
entre colectivos como segundo. Es decir, se trataría
de introducir un criterio de igualdad - equidad, que
las personas participantes en el Congreso acuerdan
definir como una proporción no más desigual que
el 60-40% entre los grupos infrarrepresentados. A
estos dos filtros, habría que añadir un tercer crite-
rio, resultado de los debates en los talleres, que es el
uso de un criterio meritocrático para la asignación
de los recursos dentro de cada colectivo. Ello debe-
ría ir acompañado, por un lado, de una política
de convocatorias de recursos para la investigación
dirigidas exclusivamente a los grupos y temáticas
emergentes, sin penalizar al personal investigador
que abandona su línea de investigación y se suma
a estas nuevas temáticas. Por el otro, de una política
de incentivos de la actividad del personal académico
cuyas producciones sean más destacadas, una vez
superados los filtros de calidad suficiente y de equi-
dad (Izquierdo et al. 2008).
Bi b l i o g r a f í a c i t a d a
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SESGO DE GÉNERO Y DESIGUALDADES EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD ACADÉMICA
NÚM. 19, DESEMBRE, 08
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... En tanto agentes socializados de forma diferencial, existe una tendencia en la práctica educativa hacia la reproducción de las desigualdades de género entre hombres y mujeres a través de sesgos y estereotipos de género (Salas, 1992;Lagarde, 1994;Bonal 1998;Gonzalez, 1999;Santos, 2000). Ello ocurre en aspectos formales dentro del campo académico: contratación y promoción (Izquierdo, 1999;Acker, 2000;Mason y Goulden 2004), evaluación de la productividad (Izquierdo, León y Mora 2008), en la asignación de responsabilidades de dirección y de gestión (Castaño et al., 2017), o en la docencia y la investigación (Grünberg 2011;Verge y Alonso, 2019); así como en las dinámicas relacionales traducidas en estilos de interacción comunicativa, comportamiento en el aula o expectativas educativas. Así, la reproducción de desigualdades no es exclusiva de docentes: se trata de una dinámica presente también en las interacciones del estudiantado, tanto dentro como fuera del aula (Flores y Espejel, 2015). ...
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Este artículo explora una propuesta para comenzar a abordar la inclusión de la perspectiva de género en la docencia universitaria a través de metodologías activas de aprendizaje. La idea toma su contexto en el Proyecto de Innovación Educativa “Docencia con perspectiva de género en los grados de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación: diagnóstico y propuestas para avanzar” (2018-2019) y se compone de dos objetivos principales: (1) analizar el grado de integración de la perspectiva de género en el Grado de Ciencia Política y Gestión Pública desde la dimensión formal y la dimensión relacional. En este sentido y de cara al diagnóstico se ha introducido un diseño de investigación multimétodo cuya estrategia es la combinación/articulación encadenada aplicando técnicas cuantitativas y cualitativas tales como el análisis de guías docentes del grado, grupos de discusión compuestos por veinticuatro alumnas del Grado de Ciencias Políticas, entrevistas en profundidad a dos profesoras expertas de la Facultad y encuestas al estudiantado de la Facultad. El segundo objetivo –de carácter propositivo- consiste en (2) elaborar una propuesta práctica de enseñanza a través de metodologías activas de aprendizaje que triangula el trabajo cooperativo, la Investigación-Acción Participativa y la perspectiva de género.
... A pesar del prolífico marco normativo sobre perspectiva de género en las instituciones académicas (Alonso 2015), siguen operando numerosos sesgos de género en las prácticas de contratación y promoción (Izquierdo 1999;Mason y Goulden 2004), en la evaluación de la productividad académica (Izquierdo, León y Mora 2008;Wenneràs y Wold 1997), en la asignación de responsabilidades de dirección y de gestión (Castaño, Vázquez-Cupeiro y Martínez-Cantos 2017; Monroe et al. 2008), o en la docencia y la investigación (Grünberg 2011). 1 Este artículo se centra en los déficits en la implementación de la perspectiva de género en el currículum, concretamente en los estudios de Ciencia Política. ...
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Pese al prolífico marco normativo sobre perspectiva de género en la docencia universitaria, su implementación no ha sido efectiva. Este artículo presta atención al currículum de la Ciencia Política. En primer lugar, a través de distintos indicadores cuantitativos, analizamos las guías docentes de primer curso de todos los grados de Ciencia Política impartidos en España y realizamos un análisis de contenido cualitativo de los principales manuales introductorios. En segundo lugar, evaluamos el impacto que la ceguera al género detectada tiene sobre el alumnado, mediante el estudio de caso de una universidad, a través de grupos de discusión. La brecha existente entre el marco normativo sobre transversalidad de género en el ámbito universitario y la práctica de su implementación, concretamente en el currículum, nos permite reflexionar sobre cómo este déficit puede limitar el desarrollo del pensamiento crítico del alumnado y hacer que su futura práctica profesional reproduzca las desigualdades de género.
... A su vez, aunque "en la mitad de los países latinoamericanos las mujeres están mejor representadas en el ámbito del trabajo científico que en el mundo laboral en general" (Rodigou et al., 2011: 27), en los ámbitos académicos también ocupan los trabajos más flexibles y de menor prestigio social y reconocimiento curricular. Esta reproducción genérica del trabajo académico ha llevado a que éste se convierta en un tema de creciente interés, en el cual las pesquisas se han enfocado en las desigualdades existentes en el acceso a los puestos basificados de investigación, docencia y toma de decisiones (Evangelista et al., 2012), o bien, en los sesgos genéricos en las evaluaciones de la calidad académica (Izquierdo et al., 2008;Bustos, 2012). No obstante, han desatendido el estudio de su reproducción dentro de los trabajos académicos flexibles y temporales como son las ayudantías de investigación que, aparte de una dimensión de género, tienen como condicionante un rango etario. ...
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Los estudios sobre flexibilización del trabajo académico han tomado como punto central de análisis la manera en que ésta ha incidido en las prácticas profesionales de los investigadores adscritos a centros de investigación o a instituciones de educación superior. Del mismo modo se han analizado las condiciones de trabajo precario bajo las cuales se insertan los jóvenes en sectores tanto profesionales como no especializados. No obstante, se ha desatendido la repercusión que tiene la exibilización laboral en un sector específico de trabajo juvenil ligado a la (re)producción académica: los ayudantes de investigación. Es por ello que este artículo procura indagar al respecto, tomando como población de estudio a jóvenes ayudantes contratados en centros de investigación y/o docencia en antropología social en México. Esto con el fin de responder a las siguientes preguntas: ¿Cuál es su perfil género, edad y escolaridad?, ¿De qué manera la flexibilización laboral a la que están expuestos los investigadores incide sobre las labores de sus ayudantes de investigación?, ¿Cuáles son las motivaciones que llevan a los jóvenes a trabajar como ayudantes de investigación pese a la existencia de condiciones exibles de trabajo?, ¿Adquieren, a partir de estas actividades, competencias, o se les facilitan oportunidades que repercutirán en sus trayectorias laborales y/o académicas?
... A pesar de ello, el tema no es nuevo. La llamativa ausencia de las mujeres en el campo académico, y especialmente en el científico y el tecnológico, ha sido señalada y documentada intensamente (Vázquez-Cupeiro, 2015; Rifà-Valls y Duarte, 2013;Duarte, 2012;Izquierdo, León y Mora, 2008;Fox, 2004Fox, , 1995Izquierdo et al., 2004Izquierdo et al., , 1999Pérez y Andino, 2003;Rees, 2002;Fox y Stephan, 2001;ETAN, 2000;Clair, 1996;Ortiz y Becerra, 1996;Radl, 1996;González, Pérez y Fernández, 1995;Long y Fox, 1995;Van Verken y Hernández, 1989;Pérez Sedeño et al., s/f;Rossi, 1965). ...
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We present the main results of the analysis of the discourses that professors and students (by sex) have elaborated upon a set of university degree courses at the Autonomous University of Barcelona (Catalonia, Spain). We analyze, from a gender perspective, what kind of care and provision relationships are referred in such discourses. We identified a shared understanding between professors and students, independently from sex and degree, which emphasizes the provision like main end of the subjects. The incorporation of the dimension of care at weekends appears as a secondary aspect.
... A pesar de ello, el tema no es nuevo. La llamativa ausencia de las mujeres en el campo académico, y especialmente en el científico y el tecnológico, ha sido señalada y documentada intensamente (Vázquez-Cupeiro, 2015; Rifà-Valls y Duarte, 2013;Duarte, 2012;Izquierdo, León y Mora, 2008;Fox, 2004Fox, , 1995Izquierdo et al., 2004Izquierdo et al., , 1999Pérez y Andino, 2003;Rees, 2002;Fox y Stephan, 2001;ETAN, 2000;Clair, 1996;Ortiz y Becerra, 1996;Radl, 1996;González, Pérez y Fernández, 1995;Long y Fox, 1995;Van Verken y Hernández, 1989;Pérez Sedeño et al., s/f;Rossi, 1965). ...
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Presentamos los principales resultados del análisis de los discursos que profesorado y alumnado (según sexo) han elaborado sobre los nes de un conjunto de asignaturas de titulaciones universitarias de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) (Catalunya, España). Analizamos, desde la perspectiva de género, qué tipo de relaciones de cuidado y de provisión remiten dichos discursos. Identi camos una concepción compartida entre profesorado y alumnado, independientemente del sexo y de la titulación, que pone el acento en la provisión como principal n de las asignaturas. La incorporación de la dimensión del cuidado en los nes aparece como un elemento secundario.
... The criteria that are considered in the evaluation and the expectations and assessments of women were questioned in terms of their neutrality (Bagilhole 1993, de Pablo 2006, Brouns and Scholten 1999, Wenneras and Wold 1997, Izquierdo Benito et al. 2008. Are the demands addressed to women any different from those addressed to men? ...
... The criteria that are considered in the evaluation and the expectations and assessments of women were questioned in terms of their neutrality (Bagilhole 1993, de Pablo 2006, Brouns and Scholten 1999, Wenneras and Wold 1997, Izquierdo Benito et al. 2008. Are the demands addressed to women any different from those addressed to men? ...
Universities present themselves as meritocratic organizations; however, there is evidence that such claims are ‘rationalised myths’. This article is concerned with the perceived effect of micropolitics on academic careers in two case study universities: a collegial Spanish and a managerial Irish one. The data are drawn from 86 semi-structured interviews with academics (43 from each context). The focus is on two aspects of micropolitics: those related to career experiences, particularly networks; and those related to the evaluation of candidates, particularly double standards. Research results show that informal social networks are perceived to facilitate career progression; and these are referred to in particular by the Spanish male respondents. Double standards in evaluation are used to favour specific candidates: local ones in the Spanish case, men in the Irish case. Men in the Spanish context refer more openly than their Irish counterparts to these double standards, arguably reflecting the strength of discourses other than merit in that context. The results suggest that the informal structure influences the formal structure regardless of the governance model, raising fundamental questions about the nature of universities and the limitations of structural changes.
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Universities present themselves as meritocratic organizations; however, there is evidence that such claims are ‘rationalised myths’. This article is concerned with the perceived effect of micropolitics on academic careers in two case study universities: a collegial Spanish and a man- agerial Irish one. The data are drawn from 86 semi-structured interviews with academics (43 from each context). The focus is on two aspects of micropolitics: those related to career experiences, particularly networks; and those related to the evaluation of candidates, particularly double standards. Research results show that informal social networks are perceived to facilitate career progression; and these are referred to in particular by the Spanish male respondents. Double standards in evaluation are used to favour specific candidates: local ones in the Spanish case, men in the Irish case. Men in the Spanish context refer more openly than their Irish counterparts to these double standards, arguably reflecting the strength of discourses other than merit in that context. The results suggest that the informal structure influences the formal structure regardless of the governance model, raising fundamental questions about the nature of universities and the limita- tions of structural changes.
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The Fourth World Conference on Women that took place in Beijing in 1995 became a milestone in the history of gender equality. The Beijing Declaration and Platform for Action, adopted unanimously by 189 countries, became a central document for gender equality policies around the world. Today we can observe how the situation of women has substantially changed in relation to their physical and economic autonomy, their participation in decision-making processes and their integration into different levels of education. It is important to take stock of the changes that occurred in the past two decades to be able to identify the challenges that we are to face in the following years. In this context, I would like to discuss in this article the measures taken to gender mainstream policies to fight gender inequalities in the frame of the actions proposed by the European Union (EU) to establish gender equality mechanisms in science and technology. To this end, I will first provide an introduction to gender equality policies in the European context and briefly comment on their impact. Secondly, I will summarise the equality policies in German academia and science and provide elements to understand why in Germany, in spite of great efforts to institutionalise gender equality policies, women are still greatly underrepresented in science and research in the European context.
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Throughout the world, women leave their academic careers to a far greater extent than their male colleagues. (1) In Sweden, for example, women are awarded 44 per cent of biomedical PhDs but hold a mere 25 per cent of the postdoctoral positions and only 7 per cent of professorial positions. It used to be thought that once there were enough entry-level female scientists, the male domination of the upper echelons of academic research would automatically diminish. But this has not happened in the biomedical field, where disproportionate numbers of men still hold higher academic positions, despite the significant numbers of women who have entered this research field since the 1970s.