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Términos observacionales y teóricos

Authors:
INTRODUCCIÓN
La observación del Sol y de los astros constituye
una de las maravillas de la naturaleza y una pieza
clave de la cosmología de cada época. Son fenóme-
nos inmediatamente percibidos por cualquier perso-
na y estrechamente vinculados a la vida cotidiana de
todas las civilizaciones, actuales y pretéritas.
Cuando indagamos el significado de los térmi-
nos observacionales, relampaguean en nuestra men-
te este tipo de imágenes deslumbrantes o tenues,
pero que se imponen de manera inmediata y univer-
sal a todo ser humano capaz de tener experiencias
sensoriales. Este es el motivo por el que suele pare-
cer sencillo y obvio distinguir entre términos obser-
vacionales y términos teóricos. En general se cree
que dar una definición clara y precisa de ambos
conceptos no entraña ninguna complicación y se
aventura rápidamente alguna expresión como las si-
guientes: a) términos observacionales son palabras
cuyo significado viene determinado por percepcio-
nes empíricas, y b) términos teóricos son palabras
cuyo significado sólo puede definirse dentro del
contexto de una teoría, en conexión con otros con-
ceptos empíricos, analíticos, matemáticos, catego-
riales, etcétera. Los términos observacionales se re-
fieren a experiencias sensoriales, los términos
teóricos designan conceptos abstractos.
Algunos filósofos empiristas modernos y un
grupo de teóricos de la ciencia de principios de si-
glo (empiristas lógicos, Círculo de Viena) desarro-
llaron una concepción de la ciencia basada en la
neutralidad (teórica y axiológica) de los enunciados
observacionales elementales; éstos se tomaban co-
mo sillares sobre los que, con ayuda de la lógica y
la matemática, se podía construir el edificio del co-
nocimiento sólido y riguroso de la ciencia empírica
(Suppe, F., 1979, 81 y s.).
Desde esta perspectiva, era fundamental esta-
blecer una distinción precisa entre términos obser-
vacionales y teóricos. Se presentaron diversas pro-
puestas a lo largo de los años, pero el resultado de
los debates que suscitaron ha mostrado que la línea
divisoria no sólo no es clara, sino que, en la mayo-
ría de los fenómenos perceptivos se encuentran in-
volucrados supuestos previos, asumidos por los su-
jetos en los distintos tipos de aprendizajes y por el
llamado “sentido común”.
Autores como Putnam (1962) y Achinstein
(1968) criticaron las pretensiones de los empiristas
lógicos con argumentos convincentes. Otros han
adoptado posiciones pragmáticas, como en el caso
de W. H. Newton-Smith (1987). Éste considera que
“no puede extraerse distinción cualitativa alguna en-
tre los términos observacionales y los términos teó-
ricos” (1987, 35-38); pero, en último término, tam-
poco hace falta, porque para la ciencia es suficiente
establecer una distinción pragmática; podemos decir
que existen referencias más observacionales o más
teóricas: cuanto más observacional es un término
1) tanto más fácil es decidir con confianza si se
aplica o no,
2) menos necesidad tenemos de usar instrumen-
tos para determinar su aplicación,
3) tanto más fácil resulta la captación de su sig-
nificado sin necesidad de comprender antes teo-
ría científica alguna.
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Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 1996 (4.3), 172-176
I.S.S.N.: 1132-9157
TÉRMINOS OBSERVACIONALES Y TEÓRICOS.
Patrones de observación y Ciencias de la Tierra
Observational and theoretical terms
Patterns of observation and earth’s sciencies
Margarita Boladeras (*)
RESUMEN:
Los términos observacionales y los teóricos comparten una desigual dependencia del contexto de ex-
pectativas e ideas que permite organizar la multiplicidad de las percepciones y delimitar conceptos. El
concepto “patrón de observación” puede ser heurísticamente relevante, así como una ayuda para la sis-
tematización de las Ciencias de la Tierra.
ABSTRACT:
Observational terms and theoretical terms participate in a unequal dependence of the expectancy’s
and ideas’s context, that allow to organize the multiplicity of perceptions and to delimit concepts. The
“pattern of observation” concept can be heuristicly relevant, even as an aid to systematize the teaching
of the Earth’s Sciences.
Palabras clave: Términos observacionales, t. teóricos, patrones de observación, cambio científico.
Keywords: Observational terms, theoretical terms, patterns of observation, scientific change.
(*) Facultad de Filosofía, Universidad de Barcelona.
Se trata, pues, de una distinción de formas y
grados de operatividad, que también desactiva las
antiguas concepciones que utilizaban la base obser-
vacional (supuestamente “neutra”) para construir
una teoría de la ciencia inductivista, que no ha en-
contrado la justificación necesaria.
LA NECESIDAD DE OBSERVAR CON
NUEVOS OJOS
La reflexión a la que nos obliga este tema pro-
porciona una buena introducción a las peculiarida-
des del lenguaje científico. Las Ciencias de la Tie-
rra, tradicionalmente asociadas al conocimiento
descriptivo de la corteza terrestre, pueden benefi-
ciarse de esta consideración rigurosa de lo que es
observado y de su relación con los conceptos teóri-
cos, tanto en la perspectiva metateórica y metodoló-
gica, como en la pedagógica.
En apariencia son numerosísimos los términos
“meramente” observacionales: día, noche, sol, lu-
na, frío, calor, amarillo, etc. Muchas personas es-
tán convencidas de que enunciados como “el sol
sale cada día” y “el sol sale por el este” son enun-
ciados observacionales “evidentes”. Contra lo que
es usual, sería pertinente preguntarse si el sol sube
o si el horizonte cae. No hace falta una gran cultu-
ra para saber la falacia que comportan aquellas ex-
presiones; en su sentido literal son falsas, aunque
sean frases corrientes que se entienden como abre-
viaturas de los hechos reales: en el giro sobre sí
misma de la tierra, en su movimiento de desplaza-
miento alrededor del sol, expone una parte de su
superficie circular en rotación a la radicación so-
lar. Esta realidad, ahora incontrovertible, observa-
da y teorizada, no se corresponde con las ideas
que el sentido común forja a través de la observa-
ción inmediata. En un artículo publicado en un nú-
mero anterior de esta revista (1995, (3.2), 91-101),
Jordi de Manuel y Antonia M. Montero muestran
las dificultades de los escolares para asimilar el
modelo Sol-Tierra heliocéntrico y todas su impli-
caciones. Es un buen ejemplo de cómo los datos
sensoriales inmediatos y las ideas comunes asocia-
das a ellos son una fuente de errores y supuestos
que obstaculizan la comprensión de los fenómenos
naturales. El saber científico nos obliga a la obser-
vación con nuevos ojos, hecha con una mente
abierta, capaz de superar los prejuicios y los enga-
ños de lo aparente.
Es curioso que para poder “observar con nue-
vos ojos” no sólo sea necesario ampliar la capaci-
dad de visión (utilización de lentes y espejos -te-
lescopios, microscopios-, rayos infrarrojos,
ultravioleta, marcadores radiactivos, aparatos de
medida, etc.), sino que también se requieran nue-
vas ideas, nuevas teorías, que, en la mayoría de
los casos, contradicen las creencias más arraiga-
das del llamado sentido común. La historia de la
ciencia nos muestra hasta qué punto es cierta esta
afirmación: pensemos, por ejemplo, en el cambio
de paradigma teórico y de constación de hechos
que supuso la teoría heliocéntrica respecto de las
teorías astronómicas de Ptolomeo, las distintas re-
ferencias objetuales implicadas por las teorías
evolucionistas en contraposición a las taxonomías
“fijas” anteriores, la concepción espacio-temporal
de Newton o la de Einstein, la percepción de los
líquidos de un alquimista frente a la de un quími-
co actual, etc.
Varios teóricos de la ciencia de nuestro siglo
han afirmado que los hechos vienen determinados
por la teoría o las ideas generales desde las que se
delimitan las características observables que se to-
man en consideración. Tan sólo este tipo de térmi-
nos observacionales que se establecen tras el análi-
sis crítico de las percepciones y el esbozo de
explicación conceptual permite avanzar en el cono-
cimiento de la realidad.
¿QUÉ SIGNIFICA OBSERVAR?
La observación no es un acto simple y pasivo
de recepción de estímulos. Las sensaciones pro-
ducidas en los sujetos por los fenómenos exter-
nos a ellos son identificadas y asociadas a pala-
bras y éstas cobran sentido en el marco de un
campo semántico, es decir, en conexión con otras
palabras y otras referencias. ‘Amarillo’ es un tér-
mino que
1) se asocia a una sensación, que
2) los sujetos identifican como perteneciente a
una clase, que
3) se caracteriza de manera específica (en este
caso una franja del espectro solar o del arco cro-
mático, diferente de otras que son denominadas
con otras palabras).
Hanson (1977) y otros autores han mantenido
que la observación de hechos incluye una organiza-
ción conceptual, una “carga teórica”, y que incluso
la noción de causalidad, fundamental para la cien-
cia, se inscribe dentro de una determinada forma de
organización conceptual.
El Cuadro 1 presenta un resumen de los argu-
mentos más relevantes y simples que aporta este au-
tor (en su libro pueden encontrarse otros de mayor
calado teórico).
Del razonamiento de Hanson merecen especial
atención los siguientes aspectos:
1) los mismos estímulos sensitivos pueden dar
lugar a distintas “visiones” u observaciones;
2) estas diferencias no dependen tan sólo de la
percepción subjetiva de los fenómenos (psicolo-
gía), e implican cuestiones de hecho y de los
enunciados fácticos;
3) la percepción sensible no es un fenómeno ais-
lado que se añade a otros fenómenos aislados, si-
no que es un aspecto más o menos relevante de
un contexto de experiencia, que se hace patente
como conjunto, asociado a determinadas expec-
tativas, imágenes e ideas previas;
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Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 1996. (4.3)
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Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 1996 (4.3)
Cuadro 1
4) la percepción sensible humana, como otras
facultades, es susceptible de educación y espe-
cialización, a través del control de las experien-
cias y de los aprendizajes específicos (por eso el
físico, el médico, etcétera, ven lo que otros no
pueden observar);
5) de forma inconsciente o consciente, las obser-
vaciones se rigen por “patrones”. Patrones asu-
midos en los aprendizajes comunes y en los es-
pecíficos. Cualquier investigador científico sabe
de la importancia de las pautas de observación
para la correcta elaboración de informes. Un pa-
trón de observación, aunque sea simple, destaca
unos elementos sobre otro y los interrelaciona.
OBSERVACIÓN Y TEORÍA EN LAS
CIENCIAS DE LA TIERRA
Si se aplica el concepto de “patrón de observa-
ción”, en el sentido de Hanson, a las Ciencias de la
Tierra quizás se pueda concretar mejor algunos de
los problemas teóricos que lastran su desarrollo. J.T.
Wilson echaba de menos una teoría general geológi-
ca que permitiera ir más allá de los estudios acumu-
lativos de datos y de alcance regionalista, que carac-
terizan el quehacer más habitual del profesional de
este campo. Algunas líneas de sus escritos dejan en-
trever su irritación ante la resistencia de los científi-
cos a cambiar de esquemas mentales: “Echando una
ojeada al pasado, lo que parece notable es la tenaci-
dad con la que casi todos nos hemos resistido duran-
te tanto tiempo a las ideas de Wegener. Todos sabía-
mos que las leyes de las dimensiones determinan
que los cuerpos grandes sean relativamente poco re-
sistentes. Todos sabíamos que el interior de la Tierra
se encuentra a una temperatura muy alta. ¿Por qué
habíamos de suponer durante tanto tiempo que un
cuerpo de este tipo fuera obligadamente rígido? Eso
no era mas que el triunfo de una técnica superficial
de observación y el de una doctrina arcaica sobre el
razonamiento científico elemental y el sentido co-
mún.” (J.T. Wilson (1993),78)
“Triunfo de una técnica superficial de observa-
ción” y “doctrina arcaica sobre el razonamiento
científico”: dos obstáculos importantes para el pro-
greso de cualquier ciencia. ¿Qué patrones de obser-
vación se utilizan? ¿Por qué estos y no otros? ¿Qué
supuestos teóricos implican? ¿Existen hipótesis al-
ternativas? ¿Sería razonable proponer nuevas hipó-
tesis que permitieran organizar, identificar y expli-
car mejor los indicios empíricos?
Creo que J.T. Wilson estaría de acuerdo con
K.R. Popper (1977) en que hacen falta hipótesis
arriesgadas para producir cambios científicos cuali-
tativamente relevantes. Sólo eso que desde Kuhn
(1971) se llama “cambio de paradigma”, permite
observar “hechos nuevos”, elementos empíricos que
siempre han estado ahí, pero que no se advierten
por falta de un patrón de observación adecuado.
La situación de incertidumbre epistémica en la
Geología quedó bien reflejada en un texto de D.B.
Kitts (1970): “La abundancia de términos históricos
en la Geología puede producir alguna confusión
cuando trata de hacerse la distinción entre los térmi-
nos de la observación y los términos teóricos. Los
términos históricos implican desde algún tipo de
deducción histórica hasta un acontecimiento o con-
dición del pasado y en consecuencia, para su defini-
ción es requisito que se refieran a cosas que no he-
mos observado. Por ejemplo, considérese el término
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Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 1996. (4.3)
Cuadro 1 (continuación)
‘falla normal’, la cual ha sido definida como aque-
lla “en que el muro colgado o alto de la falla apa-
rentemente se ha deslizado hacia abajo del muro de
pie o bajo de la falla” (Billings (1954), 143). El títu-
lo ‘teórico’ es un término que probablemente sería
rechazado por muchos filósofos de la ciencia debi-
do a que el acontecimiento pasado puede describir-
se en el lenguaje de la observación y consecuente-
mente podría ser observado en principio, al menos.”
(81) (Véase también Boladeras, M. (1982), 50-51)
Es preciso superar esas ambigüedades.
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA
TIERRA
Constatar la complejidad de los procesos de ob-
servación es particularmente relevante para la siste-
matización de la enseñanza de cualquier ciencia
empírica. Sólo cuando se han objetivado las princi-
pales dificultades para el reconocimiento y la iden-
tificación de los materiales o fenómenos estudiados,
se pueden explicitar los pasos necesarios para apli-
car con éxito los patrones de observación. Y han de
ser suficientemente detallados para servir de guía
práctica de actuación. La adaptación de estos proto-
colos al nivel de formación de los estudiantes logra-
rá optimar los resultados.
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Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 1996 (4.3)
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Traducción de: The rationality of science Incluye bibliografía e índice
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