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La interferencia retroactiva entre claves entrenadas por separado: evidencia empírica y enfoques teóricos

Authors:

Abstract

Retroactive interference between cues trained apart was long ago studied in the psychology of memory, within the paired associate tradition. Current theories of learning, however, predict that interference between cues should not occur if they are trained elementally. Here we review the available evidence on retroactive interference between cues trained apart and show that this effect is very similar to other, classical effects, in the area of learning, such as interference between outcomes and competition between cues. We suggest that a stronger connection between these research areas is important, as common mechanisms are quite possibly responsible for all these effects. Finally, we discuss whether associative or the causal inference mechanisms currently studied in the area of learning could provide a satisfactory explanation for these effects. La interferencia retroactiva entre claves entrenadas elementalmente fue en su día un fenómeno muy estudiado en la psicología de la memoria, dentro de la tradición de los pares asociados. Sin embargo, las teorías actuales del aprendizaje predicen que no debería ocurrir interferencia entre claves si estas se entrenan por separado. En este trabajo revisamos la evidencia disponible y mostramos que la interferencia entre claves tiene enormes similitudes con otros efectos clásicos del aprendizaje, especialmente con los efectos de interferencia entre resultados y de competición entre claves. Postulamos, por tanto, que tiene sentido establecer una mayor conexión entre todas estas áreas de investigación y plantear que es muy posible que todos estos efectos sean debidos a mecanismos comunes. Finalmente discutimos si los procesos asociativos o los procesos de inferencia causal que se estudian actualmente en la psicología del aprendizaje podrían dar cuenta de estos efectos.
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LA INTERFERENCIA
RETROACTIVA
ENTRE CLAVES
ENTRENADAS POR
SEPARADO:
EVIDENCIA EMPÍRICA
Y ENFOQUES
TEÓRICOS
Cristina Orgaz*, David Luque#,
Miguel A. Vadillo*, Francisco J. López#
y Helena Matute*
*Universidad de Deusto ~ e-mail: matute@fice.deusto.es
#Universidad de Málaga ~ e-mail: frjlopez@uma.es
Resumen La interferencia retroactiva entre claves
entrenadas elementalmente fue en su día un fenómeno
muy estudiado en la psicología de la memoria, dentro
de la tradición de los pares asociados. Sin embargo, las
teorías actuales del aprendizaje predicen que no debería
ocurrir interferencia entre claves si estas se entrenan por
separado. En este trabajo revisamos la evidencia dispo-
nible y mostramos que la interferencia entre claves tiene
enormes similitudes con otros efectos clásicos del apren-
dizaje, especialmente con los efectos de interferencia
entre resultados y de competición entre claves. Postula-
mos, por tanto, que tiene sentido establecer una mayor
conexión entre todas estas áreas de investigación y plan-
tear que es muy posible que todos estos efectos sean
debidos a mecanismos comunes. Finalmente discutimos
si los procesos asociativos o los procesos de inferencia
causal que se estudian actualmente en la psicología del
aprendizaje podrían dar cuenta de estos efectos.
Palabras clave Interferencia retroactiva,
aprendizaje asociativo, aprendizaje causal.
Abstract Retroactive interference between cues trai-
ned apart was long ago studied in the psychology of
memory, within the paired associate tradition. Current
theories of learning, however, predict that interference
between cues should not occur if they are trained ele-
mentally. Here we review the available evidence on
retroactive interference between cues trained apart and
show that this effect is very similar to other, classical
effects, in the area of learning, such as interference bet-
ween outcomes and competition between cues. We sug-
gest that a stronger connection between these research
areas is important, as common mechanisms are quite
possibly responsible for all these effects. Finally, we dis-
cuss whether associative or the causal inference mecha-
nisms currently studied in the area of learning could
provide a satisfactory explanation for these effects.
Key words Retroactive interference, associative lear-
ning, causal learning.
2008, 2-1: 85-96
RETROACTIVE
INTERFERENCE
BETWEEN
CUES TRAINED
APART:
EMPIRICAL
EVIDENCE
AND THEORY
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La forma en que aprendemos los seres humanos y los
animales siempre ha sido motivo de estudio e interés
por parte de los psicólogos. El aprendizaje determina
nuestra supervivencia en el entorno y nuestras relacio-
nes con los demás: un aprendizaje certero puede salvar
nuestras vidas, proveernos de comida y ser muy útil en
nuestras relaciones sociales, entre otras cosas.
Dentro de las cosas que podemos aprender destacan
las relaciones entre eventos, que nos permiten predecir
la ocurrencia de uno de ellos después de que el primero
haya aparecido. De esta forma, podemos saber qué cau-
sas provocan qué resultados de manera que podamos
predecir la aparición de estas mismas en un futuro. Hay
muchos factores que pueden perjudicar o favorecer el
aprendizaje de la relación entre dos eventos: la distancia
física y temporal entre ellos, el contexto en el que se
aprende la relación, la relevancia que tengan para la per-
sona o animal que aprenda dicha relación, entre otros.
Uno de los factores más importantes es el aprendizaje
previo o posterior, sobre dichos eventos y sus relaciones
con otros eventos distintos, es decir, lo nuevo que
aprendemos puede verse afectado por lo que ya sabía-
mos o por lo que sabremos en el futuro. Sobre este fac-
tor hablaremos en las siguientes páginas, centrándonos
en un fenómeno llamado interferencia retroactiva entre
claves entrenadas por separado. Se trata de un fenóme-
no ampliamente estudiado en psicología de la memoria
mediante la metodología de pares asociados (para una
revisión, véase Slamecka y Ceraso, 1960) pero relativa-
mente novedoso en el área de la psicología del aprendi-
zaje y en el estudio de las relaciones causales y predicti-
vas entre eventos, cuya investigación durante los
últimos diez años ha contribuido a mejorar el conoci-
miento sobre los procesos que se sitúan en la base del
aprendizaje humano y animal.
La interferencia retroactiva entre claves entrenadas por
separado consiste en presentaciones de emparejamientos
entre una clave y una consecuencia (X-O) seguidas de
presentaciones de otra clave seguida por la misma con-
secuencia (A-O). Normalmente, el aprendizaje de esta
segunda relación A-O provoca una interferencia en el
recuerdo de la asociación entre X y O con respecto a un
grupo de control en el que no ha habido una segunda
fase en la que se aprendiera la relación A-O.
Una de las características de éste fenómeno es que es
difícilmente explicable desde el punto de vista de las
actuales teorías del aprendizaje asociativo. Como se verá
más adelante, para muchas de estas teorías, la interfe-
rencia entre dos claves sólo es posible si ambas se han
entrenado en compuesto seguidas por una consecuen-
cia. Y en este caso, cuando se entrenan en compuesto, el
efecto resultante suele llamarse competición (en vez de
interferencia), entre claves, bajo el supuesto de que se
debe a un mecanismo totalmente diferente. De hecho,
las teorías del aprendizaje se han centrado en explicar o
bien la competición entre claves (por tanto, entrenadas
en compuesto), o bien la interferencia entre resultados
(es decir, la situación en que una misma clave predice
diferentes resultados), pero nunca la interferencia entre
claves (entrenadas elementalmente).
Un ejemplo clásico de competición entre claves (es
decir, entrenadas en compuesto), es el efecto de ensom-
brecimiento (Pavlov, 1927). En un paradigma de ensom-
brecimiento, la clave A es emparejada con X y ambas
van seguidas por la consecuencia O. Como consecuen-
cia de este entrenamiento, la relación entre X y O elici-
ta durante la fase de prueba una respuesta debilitada ya
que los sujetos tienden a atribuir parte de la fuerza aso-
ciativa a la clave A.
Entre las teorías que no tienen explicación para el
fenómeno de interferencia entre claves entrenadas por
separado se encuentra el Modelo de Rescorla y Wagner
(1972), uno de los modelos asociativos más populares
dentro de la psicología del aprendizaje. Este modelo
explica perfectamente los fenómenos de competición de
claves como el efecto de ensombrecimiento recién men-
cionado, y también otros efectos más complejos de
competición de claves que describiremos más adelante,
como el efecto de bloqueo y de validez relativa (Kamin,
1968; Shanks, 1985; Wagner, Logan, Haberlandt y Pri-
ce, 1968). Sin embargo, en el paradigma de interferen-
cia retroactiva entre claves entrenadas elementalmente
predice una completa ausencia de interferencia entre las
dos claves. A lo largo de este artículo expondremos con
más detalle ésta y otras teorías asociativas similares y el
alcance y límites de sus posibles explicaciones para el
fenómeno de interferencia.
Como hemos mencionado, otros modelos se han
centrado en estudiar la llamada interferencia entre
resultados o consecuencias. Ejemplos bien conocidos de
este tipo de interferencia son la extinción y el contracon-
dicionamiento. La interferencia entre resultados entrena-
dos por separado es similar a la interferencia entre cla-
ves, pero lo que cambia es el resultado en vez de la clave.
Consiste en presentaciones de emparejamientos entre
una clave, por ejemplo X, y un resultado (X-O) segui-
das de presentaciones de la misma clave, X, seguida por
otro resultado distinto (por ejemplo, X-no O, en el caso
de la extinción). El aprendizaje de esta segunda relación
X-no O provoca una interferencia en el recuerdo de la
asociación entre X y O. Nuestro interés por este efecto
reside en que, a pesar de que las similitudes entre la
interferencia entre resultados y la interferencia entre
claves sugieren que ambos procesos se basan en meca-
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nismos similares, las teorías capaces de explicar una de
ellas no pueden proporcionar explicación para la otra.
SIMILITUDES ENTRE LA INTERFERENCIA ENTRE CLAVES
Y LA INTERFERENCIA ENTRE RESULTADOS
Algunos estudios recientes muestran ciertas similitu-
des entre la interferencia entre claves y la interferencia
entre resultados. Como comentamos en la Introduc-
ción, la interferencia entre claves consiste en presenta-
ciones de la asociación X-O en una primera fase segui-
das por presentaciones de la asociación A-O en una
segunda fase. Tras este entrenamiento, en una fase de
prueba, la respuesta a la asociación entrenada en primer
lugar, X-O, es menor comparando con el test en el gru-
po control.
En el caso del efecto de interferencia entre resulta-
dos, los emparejamientos X-O1 van seguidos de empa-
rejamientos X-O2. Es decir, aquí es una única clave la
que se empareja con dos resultados diferentes en fases
diferentes del experimento. Durante la fase de prueba,
el recuerdo de la asociación entrenada en primer lugar,
X-O1, es peor comparándola con el grupo control.
Podemos suponer por tanto, que cuando una clave pre-
dice dos resultados o consecuencias distintas, aquella
asociación que esté más activada en el momento de la
prueba interferirá con el recuerdo de la otra. En cierto
sentido, esto es similar a lo que sucede en la interferen-
cia entre claves, donde dos claves distintas predicen la
misma consecuencia y aquella que esté más activada en
la prueba interferirá también con la otra asociación. Las
similitudes entre ambos efectos nos llevan a pensar en la
posibilidad de que procesos similares estén actuando
bajo estos dos fenómenos. Como veremos a continua-
ción, la evidencia empírica muestra que la interferencia
entre claves y entre resultados se pueden observar bajo
las mismas condiciones y además se ven afectadas por
las mismas manipulaciones experimentales, lo que apo-
ya la hipótesis de que ambos efectos se basan en meca-
nismos comunes.
Pineño y Matute (2000) mostraron que la interfe-
rencia entre claves y entre resultados pueden observarse
bajo las mismas condiciones en seres humanos. Estos
autores afirman también que ambos efectos sólo tienen
lugar cuando la asociación interfiriente comparte un
elemento común (la clave o la consecuencia) con la aso-
ciación interferida. Escobar, Arcediano y Miller (2001)
también obtienen interferencia entre claves y entre
resultados bajo las mismas condiciones aunque en este
caso con animales. En este experimento, Escobar y cols.
concluyen que la interferencia (ya sea entre claves o
entre resultados) ocurre siempre que el elemento
común entre ambas asociaciones mantenga la misma
localización temporal (antecedente o consecuente) en
ambas asociaciones. Como podemos ver en ambos tra-
bajos, estos efectos pueden aparecer juntos bajo las mis-
mas condiciones y con intensidad similar.
Además, la interferencia entre claves y entre resulta-
dos pueden verse afectadas por las mismas manipula-
ciones experimentales como, por ejemplo, los cambios
de contexto, la presencia de una clave de recuperación y
los intervalos de retención. El ejemplo más representati-
vo de la interferencia entre resultados es la extinción, en
la que una primera fase de adquisición (X-O) va seguida
de una segunda fase de extinción (X-no O). Durante la
fase de prueba la segunda asociación está más fuerte-
mente activada, de forma que interfiere con el recuerdo
de la primera asociación aprendida. La evidencia dispo-
nible muestra que la extinción puede desaparecer con
determinadas manipulaciones contextuales, fenómeno
conocido como renovación. Por ejemplo, cuando la
asociación X-O es aprendida en un contexto A y la aso-
ciación X-no O es aprendida en un contexto B, el efec-
to de extinción desaparece si X es presentado durante la
fase de prueba de nuevo en el contexto A. Este efecto se
denomina renovación ABA. Algo parecido sucede, aun-
que de forma menos intensa, con otras manipulaciones
del contexto: AAB y ABC. (Bouton, 1993; Rosas y
Bouton, 1997).
Matute y Pineño (1998) demostraron que la interfe-
rencia entre claves sólo es posible cuando la asociación
interfiriente está más activada durante la fase de prueba
que la asociación interferida. Esto quiere decir que para
que tenga lugar la interferencia la fase de prueba debe
tener lugar en el mismo contexto temporal o físico en el
que la asociación de la segunda fase fue aprendida. Si
cambiamos el contexto, la interferencia entre claves dis-
minuye (Matute y Pineño, 1998; Pineño y Matute,
2000; Escobar y cols., 2001). Esto es similar a lo que
ocurre en la extinción: si se realizan manipulaciones
contextuales ABA, AAB o ABC en un experimento de
interferencia entre resultados, la interferencia se debilita
(Bouton, 1993; Escobar y cols., 2001; Rosas y Bouton,
1997).
Al igual que los cambios de contexto, la presencia de
una clave de recuperación durante la fase de prueba
actúa de forma similar sobre los fenómenos de interfe-
rencia entre claves e interferencia entre resultados. El
efecto de extinción desaparece si una clave que ha sido
presentada en la fase de adquisición se muestra de nue-
vo justo antes de la fase de prueba (Bouton, 1993; Bro-
oks y Bouton, 1993; Brooks, Palmatier, Garcia y John-
son, 1999). Del mismo modo, Pineño, Ortega y
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Matute (2000) afirman que mostrar justo antes de la
fase de prueba una clave de recuperación que haya sido
presentada a la vez que la asociación X-O durante la
adquisición, o incluso una clave totalmente nueva, eli-
mina la interferencia entre claves. Esto es similar a lo
que ocurre cuando la fase de prueba tiene lugar en el
contexto de adquisición (diseños ABA) o en un contex-
to nuevo (AAB y ABC).
Por último, existe otra manipulación que también
tiene como consecuencia la eliminación de la interfe-
rencia entre claves y resultados entrenados por separa-
do: la interposición de un intervalo de retención entre
el final del entrenamiento y la fase de prueba. Según
Pineño y cols. (2000), esto hace disminuir el efecto de
la clave interfiriente, haciendo que se responda de nue-
vo a la clave que se suponía interferida. Esta recupera-
ción espontánea es un fenómeno que también tiene lugar
en los diseños de interferencia entre resultados entrena-
dos por separado. Encontramos pruebas de esta afirma-
ción en los estudios de Pavlov (1927), en los que se
demostró que la presencia de un intervalo de retención
tras la fase de extinción favorece que en la fase de prue-
ba se recupere con mayor facilidad la relación X-O o lo
que es lo mismo, que se dé una recuperación espontá-
nea de la respuesta aprendida en primer lugar (para más
detalles acerca de la influencia del intervalo de reten-
ción en la interferencia entre resultados véase Rosas y
Bouton, 1997).
SIMILITUDES ENTRE LA INTERFERENCIA ENTRE CLAVES
Y LA COMPETICIÓN ENTRE CLAVES
Como ya mencionábamos en la Introducción, ade-
más de con la interferencia entre resultados, la interfe-
rencia entre claves tiene ciertas similitudes con otro
fenómeno muy conocido en la psicología del aprendiza-
je: la competición de claves, también llamada interfe-
rencia entre claves entrenadas en compuesto. Ya Pavlov
(1927) observó como la respuesta a una clave X era
menor si dicha clave había sido entrenada en compues-
to con otra clave A prediciendo ambas la misma conse-
cuencia O. Este fenómeno es un tipo de competición de
claves conocido cómo ensombrecimiento que muestra
cómo la presencia de otra clave durante el entrenamien-
to ensombrece la posterior respuesta a la clave ensom-
brecida. Además del ensombrecimiento son destacables
otros tipos de competición de claves como el bloqueo
hacia adelante (ensayos A-O seguidos de ensayos AX-
O), en el que una relación aprendida entre A y O inter-
fiere sobre lo que se aprende sobre X en la segunda fase
(Kamin, 1968), y el bloqueo hacia atrás (ensayos AX-O
seguidos de ensayos A-O), en el que la relación aprendi-
da entre A y O en la segunda fase provoca la revaluación
de lo aprendido previamente sobre la relación entre X y
O (Shanks, 1985), o el efecto de validez relativa (ensa-
yos AX-O entremezclados con ensayos BX-no O), en el
que lo que se aprende sobre la relación entre A y O
influye sobre lo que se aprende sobre X (Wagner y cols.,
1968). Como se puede apreciar, el diseño de estos fenó-
menos (y muy especialmente el bloqueo hacia atrás) es
muy similar al de la interferencia entre claves entrena-
das por separado, lo que sugiere que también en este
caso ambos tipos de fenómenos podrían basarse en
mecanismos parecidos. En ambos casos hay varias claves
que predicen una misma consecuencia, y cuanto más se
sabe sobre una de estas asociaciones clave-resultado,
peor se recuperan otras asociaciones clave-resultado.
Al igual que comentábamos en el apartado anterior,
estos dos fenómenos (la interferencia entre claves y la
competición de claves) responden de forma similar a
diversas manipulaciones experimentales, lo que podría
indicar procesos subyacentes comunes a ambos. Entre
las manipulaciones experimentales que afectan a ambos
efectos se encuentran las siguientes: variaciones en el
patrón temporal o espacial, la distribución de los ensa-
yos (masificados o no), la contingencia degradada o los
cambios de contexto. En los próximos párrafos explica-
remos con más detalle cada una de estas manipulaciones
y el efecto que tienen en los fenómenos de interferencia
y competición de claves.
Escobar y Miller (2003) concluyen en sus experi-
mentos que la interferencia depende del patrón tempo-
ral con el que se presentan los estímulos. Es decir, la
duración de las claves X y A deber ser la misma para que
la interferencia sea la mayor posible. Si la duración de
ambas claves es distinta, la interferencia se verá atenua-
da. De la misma forma, la interferencia entre claves es
máxima cuando el intervalo temporal entre la clave X y
la consecuencia es el mismo que el que hay entre la cla-
ve A y la misma consecuencia. Los efectos de competi-
ción de claves también se ven influidos por los cambios
en el patrón temporal de los estímulos de la misma for-
ma en que lo hacen los diseños de interferencia entre
claves entrenadas por separado. La competición se ve
disminuida si las claves competidoras tienen una dura-
ción distinta o si guardan una relación temporal dife-
rente con el resultado (Barnet, Grahame, y Miller,
1993; Blaisdel, Denniston, y Miller, 1998).
También la ubicación u origen espacial de los estí-
mulos parece desempeñar un papel relevante tanto en la
competición como en la interferencia entre claves.
Amundson y Miller (2007) comprobaron en la misma
serie de experimentos que tanto la interferencia como la
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competición de claves se ven favorecidas por la cercanía
espacial de los estímulos que compiten: cuanto más
coincida el lugar físico en el que se presentan los estí-
mulos interferido e interfiriente, mayor es la probabili-
dad de que la interferencia y la competición de claves
tengan lugar. Para estos autores, la posición de los estí-
mulos se codifica junto con el resto de las características
estimulares. La similitud entre los estímulos conlleva
una peor discriminación, lo que favorece tanto la inter-
ferencia como la competición.
La masificación de los ensayos es otra variable impor-
tante que puede influir sobre los efectos de interferencia.
La masificación de los ensayos se refiere al intervalo
entre ensayos (inter-trial interval; ITI). Según Wheeler y
Miller (2007) la interferencia se ve afectada cuando
manipulamos el ITI de forma que cuanto menor sea éste
(más masificados sean los ensayos), menor será la inter-
ferencia entre las señales entrenadas por separado. La
influencia del ITI ya había sido estudiada unos años
antes (Stout, Chang, y Miller, 2003) en relación a la
competición de claves, que muestra que, al igual que con
la interferencia entre claves entrenadas por separado, los
ITI cortos favorecen la eliminación de la competición de
claves en diseños como el de ensombrecimiento.
Una cuarta manipulación que parece afectar tanto a
la interferencia como a la competición de claves es la
contingencia degradada. La contingencia degradada
consiste en la presentación de sucesivos ensayos en los
que el estímulo incondicionado aparece sólo, sin el estí-
mulo condicionado (Rescorla, 1968). Urcelay y Miller
(2006) encontraron que la contingencia degradada
influía claramente en la competición de claves, dismi-
nuyendo el ensombrecimiento, efecto que también
obtuvieron Wheeler y Miller (2007) con la interferencia
entre claves entrenadas por separado.
Al igual que lo que ocurre con la interferencia entre
resultados, la interposición de intervalos de retención
entre el entrenamiento y la prueba parece tener como
consecuencia la eliminación de la interferencia entre cla-
ves entrenadas por separado y también la competición
entre claves. Diversas investigaciones centradas en la
competición de claves han mostrado que la presencia de
un intervalo de retención entre el final del entrenamiento
y la fase de test, hace disminuir el efecto de la clave com-
petidora, haciendo que se responda más a la clave que
sufre la competición (véase, Cole, Gunther y Miller,
1997; Kraemer, Laviere y Spear, 1988; Miller, Jagielo y
Spear, 1993; Pineño, Urushihara, y Miller, 2005; Rescor-
la, 2006). Como hemos comentado en la sección ante-
rior, la recuperación espontánea es un fenómeno que
también tiene lugar en los diseños de interferencia entre
claves entrenadas por separado. Por ejemplo, Pineño y
cols. (2000) encontraron que la interferencia desaparecía
cuando se introducía un intervalo de tiempo entre el
entrenamiento de la clave interfiriente y la fase de prueba.
En el diseño de interferencia retroactiva básico (X-O, A-
O) esto significa que cuando hay un periodo de tiempo
entre el aprendizaje de la relación A-O y la prueba, la
posterior respuesta a la clave X será mayor que si no
hubiese habido ese periodo de retención.
Por último, debe destacarse que hay estudios en los
que la competición de claves y la interferencia entre cla-
ves entrenadas por separado se dan en un mismo expe-
rimento y bajo las mismas condiciones. Por ejemplo,
Escobar, Pineño y Matute (2002) y Vadillo, Castro,
Matute y Wasserman (2008) obtuvieron interferencia y
bloqueo hacia atrás en un mismo experimento, conclu-
yendo que tal vez parte de la competición de claves
podría deberse a la presencia de la interferencia. Otros
experimentos (véase Vadillo, Orgaz y Matute, 2008)
muestran como interactúan ambos efectos de forma
que una clave expuesta a competición (concretamente,
a ensombrecimiento) pierde su capacidad para interferir
retroactivamente con otra clave.
En resumen, todos estos estudios muestran que la
competición de claves y la interferencia entre claves
entrenadas por separado se comportan de forma similar
ante las mismas condiciones experimentales, pueden
obtenerse con la misma preparación e interactúan entre
sí, lo que sirve de apoyo a la hipótesis de que ambas
comparten procesos subyacentes comunes.
MECANISMOS DE LA INTERFERENCIA ENTRE CLAVES
Dados los paralelismos existentes entre la interferen-
cia entre claves, la interferencia entre resultados y la
competición de claves, cabría esperar que las teorías
diseñadas para dar cuenta de alguno de estos fenómenos
fueran también capaces de explicar el resto. La realidad,
por desgracia, es más bien la contraria. En la actualidad
los modelos diseñados para explicar las propiedades más
importantes de la interferencia entre resultados son
absolutamente incapaces de explicar las particularidades
de la competición de claves y, a la inversa, las teorías
diseñadas para explicar la competición de claves son
incapaces de explicar muchas características de la inter-
ferencia entre resultados. Y, lo que tal vez sea más grave,
ninguno de estos modelos permite explicar la interfe-
rencia entre claves.
La mayor parte de los modelos formales de aprendi-
zaje asociativo (Mackintosh, 1975; Pearce y Hall,
1980; Rescorla y Wagner, 1972; Wagner, 1981) se han
centrado en la explicación de los fenómenos de compe-
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tición de claves, tales como el bloqueo, el ensombreci-
miento o la validez relativa. Estos modelos se basan en
la idea de que el aprendizaje es un proceso competitivo
por el cual seleccionamos aquellas claves del entorno
que mejor nos ayudan a predecir ciertos resultados. De
esta forma, cuando tenemos a nuestra disposición
varias claves que predicen un mismo resultado, no
aprendemos sobre todas ellas, sino que nos limitamos
a aprender sobre aquellas claves que parecen tener un
mayor valor predictivo. Por ejemplo, en el caso de un
diseño de bloqueo, en el que se proporcionan primero
ensayos A-O y después ensayos AX-O, los participan-
tes no necesitan aprender nada sobre la clave X para
poder predecir el resultado O, ya que previamente han
podido aprender que la clave A es una buena predicto-
ra del resultado, independientemente de la presencia
de la clave X. Una particularidad de estos modelos es
que sólo predicen que tendrá lugar un proceso de com-
petición cuando ambas claves se presentan conjunta-
mente en algún momento (como, por ejemplo, en la
segunda fase del diseño de bloqueo anteriormente
mencionado). Esto les impide a estos modelos explicar
el efecto de interferencia entre claves, en el que se
entrenan por separado las asociaciones X-O y A-O, sin
que en ningún momento se presenten X y A a la vez en
el mismo ensayo. De hecho estos modelos predicen
que el aprendizaje sobre ambas claves debería ser per-
fecto, ya que ninguna de ellas predice el resultado
mejor que la otra.
Tal vez el único modelo de competición de claves que
puede extenderse para dar cuenta de la interferencia
entre claves sea el modelo de Van Hamme y Wasserman
(1994; véase también Dickinson y Burke, 1996, para
una explicación similar). Este modelo se diseñó inicial-
mente para explicar fenómenos de revaluación retros-
pectiva como el bloqueo hacia atrás. En este diseño, los
participantes reciben primero ensayos AX-O seguidos en
una segunda fase por ensayos A-O, con el resultado
general de que los participantes muestran después una
pobre respuesta al estímulo X. El modelo de Van Ham-
me y Wasserman explica este fenómeno asumiendo que
durante la segunda fase (es decir, durante los ensayos A-
O) los participantes “recuerdan” la clave X, ya que ante-
riormente A y X habían aparecido juntas. Esta activación
mental de X hace que también se aprenda sobre esta cla-
ve en los ensayos A-O. Sin embargo, este aprendizaje no
sería positivo (i. e., fortalecimiento de la asociación cla-
ve-resultado), como el que sufre la propia clave A, sino
negativo (i. e., debilitamiento de la asociación clave-
resultado), ya que se trata de una clave ausente. En otras
palabras, mientras se entrena la asociación A-O, se esta-
ría “desaprendiendo” la asociación X-O.
Este mecanismo podría tal vez explicar el fenómeno
básico de la interferencia entre claves. Después de reci-
bir ensayos X-O, la presentación de ensayos A-O podría
dar lugar a un desaprendizaje de la asociación X-O. Sin
embargo, hace falta asumir que existe algún mecanismo
por el cual se activa la representación mental de X
durante los ensayos A-O. En el caso del bloqueo hacia
atrás, este supuesto está justificado: dado que A y X se
presentaron juntas en alguna ocasión, es lógico pensar
que después al presentar A también se active la repre-
sentación de X. Sin embargo, en el caso de la interferen-
cia entre claves, A y X nunca se presentan juntas, lo que
impide que actúe este mecanismo. Si acaso, se podría
suponer que es la presencia de un mismo resultado en
ambos tipos de ensayo, X-O y A-O, lo que hace que
durante los ensayos A-O se active el recuerdo de X. En
otras palabras, al ver el resultado O durante los ensayos
A-O, el participante recordaría la clave X, que anterior-
mente también se había emparejado con el resultado O,
y esta activación sería la que permitiría que pudiera
haber desaprendizaje sobre X.
En cualquier caso, incluso si uno acepta esta explica-
ción de la interferencia entre claves, muchas de las pro-
piedades de la misma permanecen inexplicables. Por
ejemplo, si la interferencia consiste en cierto tipo de
desaprendizaje, no queda claro por qué la respuesta
puede recuperarse después de la interferencia mediante
cambios de contexto, claves de recuperación o interva-
los de retención. Son precisamente los rasgos de la
interferencia entre claves que la asemejan a la interfe-
rencia entre resultados los que plantean más dificultades
para este tipo de explicación.
En esta situación puede resultar tentador recurrir a
los modelos de interferencia entre resultados para
entender la interferencia entre claves. El modelo de
Bouton (1993, 1997) es sin duda el más citado en la
actualidad para explicar las propiedades de la interferen-
cia entre resultados. De acuerdo con este modelo, los
participantes expuestos a un diseño de interferencia
entre resultados (esto es, ensayos X-O1 seguidos de
ensayos X-O2) se enfrentan a una situación profunda-
mente ambigua en la que es difícil saber cómo compor-
tarse ante X. Para resolver esta ambigüedad, es necesario
codificar información adicional que ayuda a predecir
cuándo X va seguido por O1 y cuándo va seguido por
O2. Según Bouton, en concreto, cuando los participan-
tes experimentan la ambigüedad (es decir, cuando
comienza la segunda fase con ensayos X-O2) su aten-
ción empieza a trasladarse no sólo a los propios estímu-
los X y O2, sino también al contexto en el que estos
estímulos aparecen. De esta forma, lo que se aprende es
que en dicho contexto X va seguido del O2, mientras
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que en cualquier otro contexto X iría seguido por el O1.
En otras palabras, el aprendizaje de la información con-
tradictoria (en este caso, la asociación X-O2) se convier-
te en dependiente del contexto. Esto significa que dicho
aprendizaje sólo se manifestará después en el mismo
contexto en el que se aprendió. Sin embargo, la primera
asociación que se entrenó, X-O1, se aprendió cuando
no existía aún ninguna ambigüedad ni contradicción y,
por tanto, no es dependiente del contexto: dicho apren-
dizaje se manifiesta en cualquier tipo de contexto.
Esta teoría permite explicar por qué la interferencia
entre resultados desaparece cuando se realiza cualquier
manipulación contextual que hace que la prueba tenga
lugar fuera del contexto de la asociación X-O2: en ese
contexto se puede manifestar la asociación X-O2, que
provoca la interferencia; pero en cualquier otro contex-
to sólo puede manifestarse la asociación X-O1, lo que
hace que esta asociación se exprese sin ningún tipo de
interferencia. De la misma forma, también podría
explicar la recuperación espontánea tras un intervalo de
tiempo asumiendo que con el paso del tiempo cambia
el estado general del organismo y que dicho estado tam-
bién forma parte de aquello que denominamos “contex-
to”. Cualquier intervalo de tiempo tras el entrenamien-
to de la asociación X-O2 haría que progresivamente
fuéramos saliendo de ese contexto y que por tanto la
asociación X-O2 se haga menos recuperable y pierda su
capacidad para ejercer cualquier tipo de interferencia
sobre la recuperación de la asociación X-O1.
Por desgracia, uno de los pilares básicos de este
modelo hace que sea inaplicable a la interferencia entre
claves. Como acabamos de ver, este modelo predice que
la información se convierte en dependiente del contex-
to sólo cuando se experimenta cierta ambigüedad. Aun-
que esto sucede claramente en los diseños de interferen-
cia entre resultados (ya que no puede aprenderse a la vez
que X va seguido de O1 y que X va seguido de algo dis-
tinto, O2), no está claro que sea aplicable a los diseños
de interferencia entre claves (ya que no hay ninguna
contradicción entre X prediga el O y otra clave, A, tam-
bién prediga el mismo resultado). Por tanto, el modelo
de Bouton no predeciría en este caso que la segunda
asociación entrenada fuera dependiente del contexto. Y
eso haría inexplicable por qué la interferencia entre cla-
ves también se muestra sensible a los cambios de con-
texto y al paso del tiempo.
Además, el modelo de Bouton no incorpora ningún
mecanismo de aprendizaje que permita explicar los
fenómenos de competición de claves, lo que le impide
explicar todas las similitudes que la interferencia entre
claves guarda con la competición entre claves. Por ejem-
plo, este modelo no puede explicar por qué la interfe-
rencia entre claves se cancela con el entrenamiento
masificado o al combinarla con un tratamiento de con-
tingencia degradada (Wheeler y Miller, 2007). Y tam-
poco explica por qué la historia previa de una clave que
ha sufrido un tratamiento de competición de claves
afecta a su capacidad para actuar como clave interfirien-
te (Vadillo, Orgaz y Matute, 2008).
Tal vez el modelo actual que más fácilmente pueda
adaptarse para explicar toda esta variedad de resultados
sea la hipótesis del comparador, desarrollada por Miller
y sus colegas (Denniston, Savastano y Miller, 2001;
Miller y Matzel, 1988; Stout y Miller, 2007) para dar
cuenta de los fenómenos de competición de claves. De
acuerdo con esta teoría, cuando dos estímulos, A y X, se
han emparejado juntos con un resultado (esto es, ensa-
yos AX-O), el participante aprende tres asociaciones
que van a determinar su respuesta futura a estos estímu-
los: (a) una asociación entre el estímulo crítico X y el
resultado O, (b) una asociación entre el estímulo X y el
estímulo A, y (c) una asociación entre el estímulo A y el
resultado O. Cuando en el futuro el participante se
encuentre con la clave X, este estímulo provocará por
un lado una activación directa de O por medio de la
asociación X-O y por otro lado una activación indirecta
de O por medio de la cadena asociativa X-A-O. El
supuesto fundamental de la hipótesis del comparador es
que la respuesta final a X dependerá de cuál de las dos
activaciones de O, la directa o la indirecta, sea más fuer-
te. Si la activación directa es más fuerte, habrá una res-
puesta excitatoria (es decir, se predecirá la presencia de
O), y si la activación indirecta es más fuerte habrá una
respuesta inhibitoria (simplificando, se predecirá la
ausencia de O).
Como hemos visto, en la versión ortodoxa de la
hipótesis del comparador, la activación indirecta de O
produce una suerte de “interferencia” sobre la respuesta
a la clave crítica X. Sin embargo, esta “interferencia
sólo tiene lugar cuando los estímulos X y A se han
entrenado juntos, ya que sólo en ese caso puede formar-
se el primer eslabón de la cadena asociativa X-A-O. En
otras palabras, la asociación A-O interfiere con la expre-
sión de la asociación X-O, pero para que tenga lugar
esta interferencia es necesario que X y A estén asociados
entre sí, de modo que al ver el estímulo X automática-
mente se active la representación de A. Esta característi-
ca de la hipótesis del comparador le impide explicar el
fenómeno básico de interferencia entre claves, ya que en
dicho procedimiento (ensayos X-O seguidos de ensayos
A-O) A y X nunca se presentan juntos.
Sin embargo, podría asumirse que en el caso de un
diseño de interferencia entre claves no es necesario que
X y A se hayan presentado juntos para que se active la
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representación de A (Miller y Escobar, 2002). Dado
que en este diseño, el entrenamiento de A está más
reciente (y por tanto más activo en memoria) que el
entrenamiento de X, cabe pensar que la representación
de A está activa en memoria en el momento en el que se
presenta X, de modo que no hace falta que X y A se
hayan asociado entre sí para que A esté activo en el
momento de la prueba. Por tanto, de esta forma, el pro-
ceso comparador podría tener lugar incluso en ausencia
de la asociación X-A. Esto explicaría por qué tiene lugar
la interferencia entre claves: al presentar X se activa la
representación directa de O por medio de la asociación
X-O y al mismo tiempo se activa la representación indi-
recta de O por medio de la asociación A-O (que perma-
nece activa por un mero efecto de recencia y no necesi-
ta ser activada por la cadena asociativa X-A-O).
Lo interesante de esta explicación es que la interfe-
rencia no se debe a un proceso de desaprendizaje de la
asociación X-O, como sucedía con el modelo de Van
Hamme y Wasserman, (1994). Y puesto que los ensayos
A-O no hacen que se desaprenda lo que se sabe sobre la
asociación X-O, sino que simplemente interfieren con
su recuperación, la respuesta a la clave X puede reapare-
cer tan pronto como la asociación A-O deje de estar
activada. Esto explicaría por qué la interferencia entre
claves desaparece al interponer un intervalo de reten-
ción entre los ensayos A-O y la prueba o al salir del con-
texto en el que se entrenó la asociación A-O. Además,
esta ampliación de la hipótesis del comparador, combi-
nada con los desarrollos más recientes de la misma
(Denniston y cols., 2001; Stout y Miller, 2007) permi-
tiría explicar otros de los fenómenos citados anterior-
mente, como la atenuación de la interferencia con la
contingencia degradada, con el entrenamiento masifica-
do (Wheeler y Miller, 2007) o con tratamientos previos
de competición de claves sufridos por la clave interfi-
riente (Vadillo, Orgaz y Matute, 2008). En esta situa-
ción, la hipótesis del comparador se perfila como una
de las mejores perspectivas teóricas desde las que abor-
dar el estudio y la interpretación de la interferencia
entre claves.
INTERFERENCIA ENTRE CLAVES Y RAZONAMIENTO
CAUSAL
Hasta el momento, todas las explicaciones descritas
en el presente trabajo sobre la interferencia entre claves
entrenadas por separado han sido explicaciones deriva-
das de modelos asociativos del aprendizaje. Para estos
modelos, muy influidos por las investigaciones desarro-
lladas en el campo del aprendizaje animal (para una
revisión reciente, véase López y Shanks, 2008), los pro-
cesos implicados en el aprendizaje estarían fuertemente
guiados por los datos (i. e., claves y resultados presen-
tes), sin mediación de procesos cognitivos de más alto
nivel. Recientemente, Cobos, López y Luque (2007)
han mostrado la posibilidad de que otro tipo de proce-
sos, procesos de razonamiento causal, puedan explicar
el efecto de interferencia entre claves y otros efectos
relacionados. Según estos autores, la activación de estos
procesos de razonamiento causal tendrá lugar cuando
las relaciones entre los eventos sean de naturaleza causal
(Griffiths y Tenenbaum, 2005; Lagnado, Waldmann,
Hagmayer y Sloman, 2007; Waldmann y Holyoak,
1992). De hecho, es interesante destacar que la mayoría
de las demostraciones de interferencia entre claves que
hemos descrito en los apartados precedentes han tenido
lugar en preparaciones experimentales de aprendizaje
causal (véase, por ejemplo, Pineño y cols., 2000).
Según los modelos de razonamiento causal, y a dife-
rencia de los postulados asociativos, el proceso de
aprendizaje causal se caracteriza por la búsqueda activa
por parte de los aprendices de la estructura o modelo
causal que subyace a la distribución de datos presentada
durante la tarea experimental. Este proceso de búsqueda
se realiza a partir de la aplicación de conocimientos pre-
vios sobre dicha distribución de datos.
Un ejemplo de esta aplicación de conocimientos pre-
vios en el aprendizaje causal lo tenemos en la relevancia
que según estos modelos ha de tener la dirección causal
de la tarea en el contenido de lo aprendido. Como seña-
lan Waldmann y Holyoak (1992), si las instrucciones
inducen a los aprendices a atribuir un papel causal espe-
cífico (como causa o como efecto) a claves y resultados,
éstos interpretarán las relaciones entre claves y efectos
en un sentido causal. Por ejemplo, si las instrucciones
informan a los participantes de que van a aprender rela-
ciones entre diferentes medicamentos en fase de prueba
y las alergias que dichos medicamentos pueden produ-
cir, no importa si las claves son los medicamentos o las
alergias (y, consiguientemente, los resultados son las
alergias o los medicamentos), éstos interpretarán que
los medicamentos son los que causan u originan las
alergias y las relaciones causales inducidas lo serán en la
dirección causa-efecto. Desde este punto de vista, el
contenido de lo aprendido no son meras asociaciones
clave-resultado sino que se inducen las relaciones causa-
les que subyacen a los emparejamientos clave-resultado
que se presentan durante la tarea experimental. Según
esta perspectiva, el contenido de lo aprendido varía
según la dirección causal de la tarea: predictiva o diag-
nóstica. En una situación predictiva, las claves desem-
peñan el papel de causas (e. g., los medicamentos) y los
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resultados el papel de efectos (e. g., alergias). En una
situación diagnóstica, las claves desempeñan el papel de
efectos (e. g., las alergias) y los resultados el papel de
causas (e. g., los medicamentos).
La sensibilidad del comportamiento de los indivi-
duos a la manipulación de la dirección causal de la tarea
ha sido uno de los indicadores más importantes de la
participación de procesos de razonamiento causal en el
ámbito del aprendizaje causal. Aunque los efectos de la
direccionalidad causal sobre el aprendizaje causal ha sido
evaluado tradicionalmente en el campo de la competi-
ción entre claves (véase López, Cobos y Caño, 2005;
Waldmann 2000, 2001; Waldmann y Hoyoak, 1992),
Cobos y cols. (2007) extendieron esta evaluación de los
efectos de la dirección causal de la tarea al campo de la
interferencia entre claves entrenadas por separado.
Según estos autores, la interferencia entre claves debe-
ría encontrarse sólo en situaciones donde la dirección
causal es diagnóstica pero no en situaciones donde esta
dirección causal es predictiva. Concretamente, en una
situación diagnóstica, los individuos aprenden que el
efecto X es producido por la causa O (ensayos X-O) en
una primera fase, mientras que en la segunda fase apren-
den que el efecto A es producido por la misma causa O
(ensayos A-O). Si el aprendiz está intentando inducir un
modelo causal que dé cuenta del conjunto de empareja-
mientos presenciado, deberá suponer que durante la
segunda fase alguna otra causa alternativa ha comenzado
a producir sus efectos. Esto explicaría la inconsistencia
que supone que la causa O produzca el efecto X al inicio
del entrenamiento y el efecto A durante la segunda fase.
Debido a que la fase de prueba ocurre inmediatamente
tras completarse la fase de entrenamiento y a que el ensa-
yo de prueba es en la práctica indistinguible de los ensa-
yos de la segunda fase, los participantes deben tener
dudas sobre que el origen del efecto X sea la causa O.
Esto es así porque se encuentran en una situación en la
que O ha dejado de producir el efecto X y produce de
manera fiable el efecto A. Esta duda debería verse refleja-
da en un descenso en la respuesta ante la señal X, es
decir, un efecto de interferencia.
Por otro lado, en la dirección causal predictiva, la
información recibida durante la primera fase indica que
la causa X produce el efecto O (ensayos X-O) y durante
la segunda fase, otra causa diferente A produce el mis-
mo efecto O (ensayos A-O). En la medida en que no
existe inconsistencia causal alguna en la información
presentada, no se espera ningún descenso en las respues-
tas ante X, ningún efecto de interferencia, durante la
fase de prueba.
De este modo, las predicciones más importantes del
análisis realizado por Cobos y cols. (2007) son que la
interferencia entre claves resultará modulada por la
dirección causal de la tarea, siendo esperable en situa-
ciones de aprendizaje diagnóstico pero no en situacio-
nes de aprendizaje predictivo. Con el objetivo de eva-
luar esta predicción, Cobos y cols. (2007) realizaron dos
experimentos de interferencia entre claves en los que la
dirección causal de la tarea fue manipulada, programán-
dose una condición diagnóstica y una condición pre-
dictiva. Los resultados de ambos experimentos mues-
tran un claro efecto de interferencia entre claves en las
condiciones diagnósticas y la ausencia del mismo en las
condiciones predictivas. De este modo, los resultados
obtenidos fueron favorables a una interpretación de la
interferencia entre claves en base a procesos de razona-
miento causal. Cobos y cols. (2007) concluyeron que
en experimentos de interferencia entre claves, siempre
que se desarrollen en situaciones de aprendizaje causal
con dirección causal diagnóstica, hay que tener en
cuenta la posibilidad de que los resultados de interfe-
rencia sean provocados por mecanismos de razonamien-
to más que por procesos de competición de claves de
tipo asociativo o por problemas en la recuperación de la
información.
En línea con esta predicción de los modelos de razo-
namiento causal, un repaso a la literatura sobre interfe-
rencia entre claves nos revela que en la mayoría de situa-
ciones en las que hasta ahora se ha encontrado
interferencia entre claves pueden ser interpretadas como
situaciones diagnósticas o, cuanto menos, en situacio-
nes que difícilmente pueden ser interpretadas como
predictivas. No se quiere dar a entender que en estas
tareas los individuos recibían instrucciones explícitas de
que el papel causal de claves y resultados era el de efec-
tos y causas, respectivamente, pero sí que en todas ellas
las instrucciones inducían a pensar en un esquema diag-
nóstico más que predictivo. Por ejemplo, en la tarea de
la radio espía (Pineño y cols., 2000), los participantes
tenían que salvar el máximo número de refugiados posi-
ble de una zona de guerra plagada de minas ocultas.
Para ello debían presionar la barra espaciadora y así
situar a dichos refugiados en unos camiones. Las luces
de colores de una radio espía, que desempeñan el papel
de claves en la tarea, señalaban el estado de la carretera
(libre de minas, minada o cerrada) en cada ensayo. El
resultado consistía en un mensaje que incluía informa-
ción sobre el estado real de la carretera. En este caso, el
escenario causal planteado es muy probable que induz-
ca a los participantes a asumir que el color de las luces
de la radio espía es el efecto de algún tipo de disposi-
tivo capaz de detectar el estado real de la carretera. De
hecho, las personas tienen experiencia con luces e indi-
cadores electrónicos que proporcionan información
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diagnóstica sobre dispositivos o el estado de las cosas.
Aunque no todas las demostraciones de interferencia
entre claves han empleado la tarea de la radio espía, en
casi todas esas demostraciones la estructura de las tareas
empleadas es equivalente a lo aquí que acabamos de
describir (véase Luque, Moris, Cobos y López, en pren-
sa, para más detalle).
No obstante, recientemente se han obtenido resulta-
dos que muestran la existencia de interferencia entre
claves en situaciones predictivas (véase Vadillo, Castro,
Matute y Wasserman, 2008). En concreto en una tarea
en la que las claves eran diferentes alimentos (causas)
que podían producir como resultado diferentes reaccio-
nes alérgicas (efectos). Asimismo, de manera también
reciente, Luque y cols. (en prensa) han demostrado la
existencia de interferencia entre claves en una tarea
carente de contenido causal alguno. Si la tarea establece
relaciones de naturaleza no causal entre claves y resulta-
dos no cabe esperar la participación del tipo de proceso
de razonamiento postulado por los modelos de razona-
miento causal. Ambos resultados nos indican que exis-
ten circunstancias en las que posiblemente mecanismos
de naturaleza asociativa como los discutidos al inicio del
presente trabajo sean los causantes del efecto de interfe-
rencia entre claves entrenadas por separado. Tomados
en su conjunto, los resultados descritos nos hablan de la
existencia de un efecto de interferencia entre claves que
posiblemente pueda tener orígenes diferentes, ya sea
asociativo o de razonamiento causal.
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INTERFERENCIA RETROACTIVA ENTRE CLAVES / CRISTINA ORGAZ, DAVID LUQUE, MIGUEL A. VADILLO, FRANCISCO J. LÓPEZ Y HELENA MATUTE
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responding. Learning & Behavior, 35, 27-35.
AGRADECIMIENTOS
Durante la preparación de este artículo los autores
contaban con financiación de la Dirección General de
Investigación del Gobierno de España (ref. SEJ2007-
63691/PSIC), la Dirección General de Investigación,
Tecnología y Empresa de la Junta de Andalucía (ref.
SEJ2005-406), y el Departamento de Educación, Uni-
versidades e Investigación del Gobierno Vasco (ref.
PI2008-9). También desean los autores dar las gracias a
Julián Almaraz, Fernando Blanco, Pedro L. Cobos y
Joaquín Morís, por las numerosas y esclarecedoras dis-
cusiones mantenidas sobre los temas aquí tratados.
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Chapter
This chapter describes the potential explanatory power of a specific response rule and its implications for models of acquisition. This response rule is called the “comparator hypothesis.” It was originally inspired by Rescorla's contingency theory. Rescorla noted that if the number and frequency of conditioned stimulus–unconditioned stimulus (CS–US) pairings are held constant, unsignaled presentations of the US during training attenuate conditioned responding. This observation complemented the long recognized fact that the delivery of nonreinforced presentations of the CS during training also attenuates conditioned responding. The symmetry of the two findings prompted Rescorla to propose that during training, subjects inferred both the probability of the US in the presence of the CS and the probability of the US in the absence of the CS and they then established a CS–US association based upon a comparison of these quantities. The comparator hypothesis is a qualitative response rule, which, in principle, can complement any model of acquisition.
Article
A number of studies manipulating the length of the interval between conditioning and testing indicate spontaneous recovery from overshadowing, suggesting that certain instances of overshadowing represent a deficit in memory retrieval rather than a failure of animals to form an association between the overshadowed stimulus and the US. The present series of experiments examined the influence of lengthening the retention interval on blocking, another stimulus selection phenomenon that is typically interpreted as an acquisition deficit. The results indicated that when subjects were tested shortly (3 days) after training conditioning to a taste blocked subsequent conditioning to an odor conditioned in compound with that taste (Experiment 1), whereas prior conditioning to an odor did not block subsequent conditioning to a taste conditioned in compound with that odor (Experiment 2). This pattern of results was essentially unchanged when testing occurred at a longer (21-day) retention interval. However, there was evidence of a US preexposure effect in Experiment 2 when subjects in the US ONLY control condition were tested at the 3-day retention interval, but not when testing occurred 21 days after conditioning. Experiments 3 and 4 examined whether this loss of the US preexposure effect over time might actually represent a change in the degree of contextual blocking as the retention interval is lengthened. Exposure to the conditioning context either during the interval between Phase 1 and Phase 2 of conditioning (Experiment 3) or prior to Phase 1 of conditioning (Experiment 4) alleviated this US preexposure effect suggesting that the loss of the US preexposure effect as the retention interval is lengthened observed in Experiment 2 is due to changes in the degree of blocking by contextual stimuli over time. The results are discussed in terms of differential susceptibility of forgetting of two functional roles played by a contextual stimuli in the current situation-context as a CS and context as a retrieval cue for other CS-US associations.
Article
All studies dealing with the retroactive inhibition (RI) and proactive inhibition (PI) of verbal learning from 1941 to 1959 are discussed under the general headings: Degree of Acquisition, Similarity of Materials, Extrinsic Factors, Temporal Effects, and Major Theoretical Positions. Relatively little change has occurred in the theoretical approaches to RI within the last 10 years. Research interest in PI in general has been lower than that for RI, thus leaving many questions unanswered. Some 18 pressing problems are enumerated. (110-item bibliogr.)
Article
Acquisition-failure theories and expression-failure theories of conditioning provide divergent explanations of cue competition effects. The present research examined the underlying basis of the effect of relative stimulus validity through a procedure that has sometimes revealed latent associations in other cue competition situations. In Experiment 1, a long retention interval (21 days) was inserted between relative validity training and subsequent testing, and what could be interpreted as a spontaneous recovery from the relative validity effect was observed. However, the behavioral recovery observed in Experiment 1 was also explicable in terms of differences in stimulus generalization. Experiment 2 evaluated this alternative explanation of Experiment 1 and found it wanting. The results are discussed in the framework of acquisition-failure and expression-failure theories of cue competition.
Article
College students rated the causal efficacy of Elements X, A, and B of food compounds AX and BX in producing the allergic reaction of a hypothetical patient. The results of a 16-day allergy test were presented to subjects in a serial, trial-by-trial manner. The response format used was a running estimate, in which subjects were asked to rate all of the three foods after each of the 16 trials. Ratings of distinctive Elements A and B diverged and ratings of common Element X decreased as the difference in the correlation of AX and BX with the occurrence and nonoccurrence of the allergic reaction increased. These human causal judgments closely correspond with stimulus selection effects observed in the conditioned responses of animals in associative learning studies. The experiment also directly demonstrated the fact that significant changes in the causal ratings of a stimulus occur on trials in which the cue is not presented. Associative theories such as that of Rescorla and Wagner (1972) predict changes in associative strength only for those stimulus elements that are presented on a particular trial. A modification of the Rescorla-Wagner model is described that correctly predicts immediate changes in the associative strengths of all relevant cues on each trial—whether presented or not.