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Las presentaciones académicas orales de los estudiantes alemanes de E/LE
Del discurso monológico al dialógico
Claudia Mariela Villar
Universidad de Heidelberg (Alemania).
claudia.villar@zsl.uni-heidelberg.de
Mariela Villar, C. (2011). Las presentaciones académicas orales de
los estudiantes alemanes de E/LE: Del discurso monológico al
dialógico. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada (2011) 10.
RESUMEN
En este artículo se presentan resultados de un estudio sobre el género textual presentaciones académicas orales en L2. La
investigación tiene como propósito describir las características estructurales globales –análisis macrotextual- que dicha pieza
textual presenta desde la perspectiva de quien produce el discurso, en situaciones auténticas marcadas institucionalmente y
de evaluación. Asimismo, comprende el análisis de la situación comunicativa en las que ésta tiene lugar considerando: los
roles de los interactuantes y las características e instancias de interacción. Se trata de un estudio exploratorio, empírico,
descriptivo y cualitativo. El corpus oral está compuesto por 20 presentaciones académicas de estudiantes alemanes de E/LE.
Los resultados del estudio permiten describir la estructura primaria y secundaria del género identificando el carácter discurso
predominante –monológico/dialógico- así como algunos rasgos que éste asume en las diferentes fases y/o momentos del
mismo.
Palabras clave: Presentaciones académicas orales; análisis macrotextual; discurso dialógico; español como lengua extranjera
ABSTRACT
This present paper shows the results of a study on textual genre oral academic presentations in L2. The research aims to
describe the global structural characteristics –macrotextual analysis- of that oral text from the perspective of the speakers, in
an authentic and institutional framework with evaluation purposes. It also includes analysis of the communicative situation in
which the discourse occurs considering: the roles of the participants –speakers and audience- and the characteristics and
moments of interaction. It is a pilot, empirical, descriptive and qualitative study. The oral corpus is consisting of 20 oral
academic presentations in Spanish as foreign language of German students. The study results allow a description of the
global structural characteristics of the oral presentations identifying the type of predominant discourse – monologic/dialogic- as
well as some features that it assumes in the different phases or moments of it.
Keywords: Oral academic presentations, macrotextual analysis, dialogic discourse, Spanish as foreign language
1. INTRODUCCIÓN
La internacionalización de los estudios universitarios ha provocado en las últimas décadas que muchas universidades en el
mundo -particularmente en lengua inglesa- hayan reconocido la necesidad de desarrollar estrategias que permitan formar,
entrenar y en última instancia facilitar el acceso a los estudiantes extranjeros -de grado y postgrado- a la comunidad
académica a la que desean pertenecer o participar. En este marco el auge de la lengua inglesa promovió la investigación en
una amplia gama de géneros académicos y profesionales con el propósito de describir sus características textuales y mejorar
su enseñanza-aprendizaje (p. ej. Flowerdew y Peacock 2001; Fortanet 2003b; Swales y Burke 2003; Swales 2004, etc.) tanto
de poblaciones estudiantiles nativas como internacionales. Sin embargo, una rápida revisión de la literatura especializada
permite constatar que la mayor parte de los esfuerzos se refieren al discurso académico escrito en inglés, y en menor grado,
Las presentaciones académicas orales de los estudiantes alemanes de E/LE
Del discurso monológico al dialógico
Claudia Mariela Villar
Universidad de Heidelberg (Alemania).
claudia.villar@zsl.uni-heidelberg.de
Mariela Villar, C. (2011). Las presentaciones académicas orales de
los estudiantes alemanes de E/LE: Del discurso monológico al
dialógico. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada (2011) 10.
En este artículo se presentan resultados de un estudio sobre el género textual presentaciones académicas orales en L2. La
investigación tiene como propósito describir las características estructurales globales –análisis macrotextual- que dicha pieza
textual presenta desde la perspectiva de quien produce el discurso, en situaciones auténticas marcadas institucionalmente y
de evaluación. Asimismo, comprende el análisis de la situación comunicativa en las que ésta tiene lugar considerando: los
roles de los interactuantes y las características e instancias de interacción. Se trata de un estudio exploratorio, empírico,
descriptivo y cualitativo. El corpus oral está compuesto por 20 presentaciones académicas de estudiantes alemanes de E/LE.
Los resultados del estudio permiten describir la estructura primaria y secundaria del género identificando el carácter discurso
predominante –monológico/dialógico- así como algunos rasgos que éste asume en las diferentes fases y/o momentos del
mismo.
Palabras clave: Presentaciones académicas orales; análisis macrotextual; discurso dialógico; español como lengua extranjera
This present paper shows the results of a study on textual genre oral academic presentations in L2. The research aims to
describe the global structural characteristics –macrotextual analysis- of that oral text from the perspective of the speakers, in
an authentic and institutional framework with evaluation purposes. It also includes analysis of the communicative situation in
which the discourse occurs considering: the roles of the participants –speakers and audience- and the characteristics and
moments of interaction. It is a pilot, empirical, descriptive and qualitative study. The oral corpus is consisting of 20 oral
academic presentations in Spanish as foreign language of German students. The study results allow a description of the
global structural characteristics of the oral presentations identifying the type of predominant discourse – monologic/dialogic- as
well as some features that it assumes in the different phases or moments of it.
Keywords: Oral academic presentations, macrotextual analysis, dialogic discourse, Spanish as foreign language
1. INTRODUCCIÓN
La internacionalización de los estudios universitarios ha provocado en las últimas décadas que muchas universidades en el
mundo -particularmente en lengua inglesa- hayan reconocido la necesidad de desarrollar estrategias que permitan formar,
entrenar y en última instancia facilitar el acceso a los estudiantes extranjeros -de grado y postgrado- a la comunidad
académica a la que desean pertenecer o participar. En este marco el auge de la lengua inglesa promovió la investigación en
una amplia gama de géneros académicos y profesionales con el propósito de describir sus características textuales y mejorar
su enseñanza-aprendizaje (p. ej. Flowerdew y Peacock 2001; Fortanet 2003b; Swales y Burke 2003; Swales 2004, etc.) tanto
de poblaciones estudiantiles nativas como internacionales. Sin embargo, una rápida revisión de la literatura especializada
permite constatar que la mayor parte de los esfuerzos se refieren al discurso académico escrito en inglés, y en menor grado,
en francés o alemán. En cuanto al castellano, es posible afirmar, que se han realizado considerables avances, llegándose a
niveles de importancia superiores a las dos últimas lenguas mencionadas (Vázquez 2001a), los trabajos pioneros de Vázquez
(2001a; 2001b) o de Ciapuscio (2000; 2009b), Ciapuscio y Otañi (2002) entre otros, dan cuenta de ello. Sin embargo, el
predominio del discurso académico escrito refleja una actitud tradicional, en lingüística y otras ciencias sociales, de restringir
el discurso científico académico al terreno de la escritura (Ciapuscio 2009b). Los estudios sobre la lengua oral formal en los
ámbitos académicos en general e hispanohablantes en particular así como aquellos provenientes de las segundas lenguas,
todavía son insuficientes y constituyen un área abierta a la investigación.
En el caso concreto del discurso académico oral en español, a las demandas y necesidades de investigación y
enseñanza existentes de las comunidades discursivas hispanohablantes nativas se suma el hecho de que los programas de
movilidad estudiantil patrocinados por la Unión Europea así como los programas internacionales de intercambio con
universidades latinoamericanas -en auge en Alemania- han llevado a nuestra lengua a ocupar posiciones destacadas,
ampliando de esta manera los horizontes más allá de los límites del continente europeo con el consiguiente aumento de la
demanda lingüística. De esta manera, la internacionalización de los estudios ha sentado las bases y puesto en evidencia la
necesidad de producir materiales y desarrollar estrategias que faciliten la inserción del estudiantado no nativo en nuevos
contextos de aprendizaje (Vázquez 2001a). Más aún, debe notarse que en el caso de ciertos discursos como el oral formal,
“…hay países con larga tradición, y otras culturas donde el público estudiantil, prácticamente no habla, ni hay exámenes
orales” (Vázquez, comunicación personal)[1].
En este marco, a las aulas universitarias de E/LE en Alemania acuden estudiantes con necesidades lingüísticas y
académicas muy concretas. Estas necesidades suelen tener una doble vertiente: a.- inherentes al aprendizaje de la LE,
manifestadas por el propio aprendiz en relación directa con las dificultades lingüísticas y las destrezas implicadas y, b.-
vinculadas estrechamente con los objetivos de estudio o profesionales que éstos persiguen alcanzar en el corto plazo, esto
es, realizar una estancia en universidad hispanohablante, estudiando uno o dos semestres en esa LE.
Dichas necesidades explícitas imponen a la tarea docente, particularmente en los niveles intermedios y avanzados de
E/LE, importantes desafíos. Asimismo, un estudiante de este nivel que se prepara en la LE con tales propósitos debe dominar
no sólo las tradiciones retóricas explícitas propias del entorno académico de la LO sino aquellas no explícitas. Esto constituye
otra dimensión del problema, aunque algunas tradiciones académicas se encuentran explícitamente codificadas, como es el
caso de “…algunos géneros académicos (en francés: dissertation, explication, comentaire composé; en alemán schriftliches
Referat, Thesenpapier; Protokoll; en inglés: academic essays, thesis y dissertations)” (Vázquez, 2004a:1129) no puede
aseverarse lo mismo en el caso del español en general y de los géneros orales en particular. Si bien actualmente se cuenta
con un corpus importante (publicaciones académicas, guías didácticas y actividades) aportado por el proyecto pionero ADIEU
(Akademischer Diskurs in der Europäischen Union) (Vázquez 2001a; Vázquez 2001b; Vázquez 2005) y trabajos de
investigación sobre el discurso académico en español (L1), el foco de tales estudios ha sido el discurso académico escrito y
la comprensión del discurso oral formal, esto es, de las clases magistrales.
Según Pastor Cesteros (2006) el estudio de una lengua extranjera con objetivos académicos constituye un espacio
diferenciado que está cobrando gran relevancia. Esta modalidad de enseñanza se identifica con aquella que pretende
adiestrar al aprendiz en el manejo del discurso académico de la LO y en el uso de la lengua en situaciones comunicativas del
ámbito educativo (clases, conferencias, exámenes, informes, etc.):
...la enseñanza de una segunda lengua con fines académicos puede entenderse como una
tarea propedéutica, que prepara al alumno para entender y asimilar mejor un determinado
contenido de su currículum, impartido en una legua que no es la suya materna, así como para
interactuar a través de ella en el aula (Pastor Cesteros, 2006:5).
La autora manifiesta asimismo que la necesidad de la enseñanza del español académico tiene su fundamento en las
dificultades de uso de la lengua vehicular que presentan los estudiantes extranjeros y en las quejas que ello suele comportar
por parte de algunos profesores españoles.
Por lo tanto, la respuesta a las necesidades propias de los estudiantes, a aquellas provenientes de la internacionalización
de los estudios universitarios y a las áreas inexploradas en la investigación lingüística constituyen una demanda y al mismo
tiempo un campo de estudio fértil para la investigación en segundas lenguas en ámbitos académicos hispanohablantes.
El estudio exploratorio que aquí se presenta, intenta arrojar luz sobre algunas características de la producción del
discurso académico oral en español E/LE a partir de un género textual oral, las presentaciones académicas orales (en
adelante PAO)realizadas por estudiantes alemanes en situaciones comunicativas auténticas. Se aspira de este modo a
caracterizar dicho género, desde la perspectiva de quien produce el discurso, en situaciones comunicativas marcadas
en francés o alemán. En cuanto al castellano, es posible afirmar, que se han realizado considerables avances, llegándose a
niveles de importancia superiores a las dos últimas lenguas mencionadas (Vázquez 2001a), los trabajos pioneros de Vázquez
(2001a; 2001b) o de Ciapuscio (2000; 2009b), Ciapuscio y Otañi (2002) entre otros, dan cuenta de ello. Sin embargo, el
predominio del discurso académico escrito refleja una actitud tradicional, en lingüística y otras ciencias sociales, de restringir
el discurso científico académico al terreno de la escritura (Ciapuscio 2009b). Los estudios sobre la lengua oral formal en los
ámbitos académicos en general e hispanohablantes en particular así como aquellos provenientes de las segundas lenguas,
todavía son insuficientes y constituyen un área abierta a la investigación.
En el caso concreto del discurso académico oral en español, a las demandas y necesidades de investigación y
enseñanza existentes de las comunidades discursivas hispanohablantes nativas se suma el hecho de que los programas de
movilidad estudiantil patrocinados por la Unión Europea así como los programas internacionales de intercambio con
universidades latinoamericanas -en auge en Alemania- han llevado a nuestra lengua a ocupar posiciones destacadas,
ampliando de esta manera los horizontes más allá de los límites del continente europeo con el consiguiente aumento de la
demanda lingüística. De esta manera, la internacionalización de los estudios ha sentado las bases y puesto en evidencia la
necesidad de producir materiales y desarrollar estrategias que faciliten la inserción del estudiantado no nativo en nuevos
contextos de aprendizaje (Vázquez 2001a). Más aún, debe notarse que en el caso de ciertos discursos como el oral formal,
“…hay países con larga tradición, y otras culturas donde el público estudiantil, prácticamente no habla, ni hay exámenes
orales” (Vázquez, comunicación personal)[1].
En este marco, a las aulas universitarias de E/LE en Alemania acuden estudiantes con necesidades lingüísticas y
académicas muy concretas. Estas necesidades suelen tener una doble vertiente: a.- inherentes al aprendizaje de la LE,
manifestadas por el propio aprendiz en relación directa con las dificultades lingüísticas y las destrezas implicadas y, b.-
vinculadas estrechamente con los objetivos de estudio o profesionales que éstos persiguen alcanzar en el corto plazo, esto
es, realizar una estancia en universidad hispanohablante, estudiando uno o dos semestres en esa LE.
Dichas necesidades explícitas imponen a la tarea docente, particularmente en los niveles intermedios y avanzados de
E/LE, importantes desafíos. Asimismo, un estudiante de este nivel que se prepara en la LE con tales propósitos debe dominar
no sólo las tradiciones retóricas explícitas propias del entorno académico de la LO sino aquellas no explícitas. Esto constituye
otra dimensión del problema, aunque algunas tradiciones académicas se encuentran explícitamente codificadas, como es el
caso de “…algunos géneros académicos (en francés: dissertation, explication, comentaire composé; en alemán schriftliches
Referat, Thesenpapier; Protokoll; en inglés: academic essays, thesis y dissertations)” (Vázquez, 2004a:1129) no puede
aseverarse lo mismo en el caso del español en general y de los géneros orales en particular. Si bien actualmente se cuenta
con un corpus importante (publicaciones académicas, guías didácticas y actividades) aportado por el proyecto pionero ADIEU
(Akademischer Diskurs in der Europäischen Union) (Vázquez 2001a; Vázquez 2001b; Vázquez 2005) y trabajos de
investigación sobre el discurso académico en español (L1), el foco de tales estudios ha sido el discurso académico escrito y
la comprensión del discurso oral formal, esto es, de las clases magistrales.
Según Pastor Cesteros (2006) el estudio de una lengua extranjera con objetivos académicos constituye un espacio
diferenciado que está cobrando gran relevancia. Esta modalidad de enseñanza se identifica con aquella que pretende
adiestrar al aprendiz en el manejo del discurso académico de la LO y en el uso de la lengua en situaciones comunicativas del
ámbito educativo (clases, conferencias, exámenes, informes, etc.):
...la enseñanza de una segunda lengua con fines académicos puede entenderse como una
tarea propedéutica, que prepara al alumno para entender y asimilar mejor un determinado
contenido de su currículum, impartido en una legua que no es la suya materna, así como para
interactuar a través de ella en el aula (Pastor Cesteros, 2006:5).
La autora manifiesta asimismo que la necesidad de la enseñanza del español académico tiene su fundamento en las
dificultades de uso de la lengua vehicular que presentan los estudiantes extranjeros y en las quejas que ello suele comportar
por parte de algunos profesores españoles.
Por lo tanto, la respuesta a las necesidades propias de los estudiantes, a aquellas provenientes de la internacionalización
de los estudios universitarios y a las áreas inexploradas en la investigación lingüística constituyen una demanda y al mismo
tiempo un campo de estudio fértil para la investigación en segundas lenguas en ámbitos académicos hispanohablantes.
El estudio exploratorio que aquí se presenta, intenta arrojar luz sobre algunas características de la producción del
discurso académico oral en español E/LE a partir de un género textual oral, las presentaciones académicas orales (en
adelante PAO)realizadas por estudiantes alemanes en situaciones comunicativas auténticas. Se aspira de este modo a
caracterizar dicho género, desde la perspectiva de quien produce el discurso, en situaciones comunicativas marcadas
...la enseñanza de una segunda lengua con fines académicos puede entenderse como una
tarea propedéutica, que prepara al alumno para entender y asimilar mejor un determinado
contenido de su currículum, impartido en una legua que no es la suya materna, así como para
interactuar a través de ella en el aula (Pastor Cesteros, 2006:5).
institucionalmente, con el fin de derivar posibles conclusiones que permitan orientar la enseñanza de la lengua oral formal en
los ámbitos universitarios alemanes de E/LE.
Las PAO constituyen un género oral muy difundido tanto en la comunidad universitaria hispanohablante como en las
comunidades científicas internacionales, pero escasamente abordado en la investigación lingüística, lo que dificulta su
tratamiento y enseñanza tanto en LM como en LE. Resultados de un relevamiento de los estudios empíricos actuales sobre
las PAO (Villar 2011) permiten constatar la heterogeneidad de enfoques, propósitos, audiencias y resultados así como el
escaso tratamiento que éstas han recibido como género textual desde el área de la lingüística aplicada, del inglés con
propósitos académicos (EAP), del español con fines académicos (EFA) o E/LE. Entre las investigaciones directamente
vinculadas con los propósitos de este estudio y en español cabe mencionarse el trabajo de Sanz Ávala (2005) y Ainciburu
(2011). En todos los caos, los autores llaman la atención acerca de la aparente simplicidad que encierra la realización de una
exposición oral en LM o LE,frecuentemente se subestima su complejidad.
Los estudiantes universitarios alemanes que realizan -o preparan- sus estancias en ámbitos académicos
hispanohablantes se ven frecuentemente confrontados con este desafío. De este modo los estudiantes de E/LE -y también
los nativos- deben ser capaces de producir un discurso oral formal en español, usualmente en una instancia de evaluación,
sin disponer de suficientes materiales[2] que les permitan conocer cómo los miembros de la comunidad académica
hispanohablante produce tales discursos, qué rasgos los definen y caracterizan, y por tanto qué se espera de la actuación en
ellos.
Partiendo de la idea de que todo hablante para producir un texto dispone de saberes o conocimientos sobre clases
textuales (Heinemann y Viehweger 1991) y que dicho saber es dinámico y flexible, debido a las necesidades comunicativas
cambiantes de las sociedades y de los hablantes (Ciapuscio y Otañi 2002), nos aproximaremos a un estudio empírico del
género en cuestión a partir de las producciones orales de los estudiantes universitarios no nativos alemanes en situaciones
auténticas.
En el marco de un estudio exploratorio y desde una perspectiva que integra aportes del análisis del discurso (AD), la
lingüística textual (LT), la lengua con fines específicos este estudio[3] se propone:
- Analizar la estructura global textual de las PAO en español que presentan las muestras textuales orales auténticas
producidas por estudiantes alemanes de E/LE, a partir de unmodelo de estructura global que permita identificar los
rasgos discursivos generales y predominantes que presentan laspiezas textuales orales del corpus.
- Identificar lascaracterísticas predominantes que asume el discurso –monológico/dialógico- a partir del análisis del tipo y
momento de la interacción entre los participantes de la situación comunicativa –profesor, expositor, estudiantes de la clase-.
Se asume que el conocimiento e integración adecuada de los movimientos retóricos de un texto inciden en la producción
del mismo acorde con la función que éste cumple, las intenciones asignadas por el hablante y el contexto en el que es
producido.
El corpus oral del estudio comprende 20 PAO realizadas por estudiantes universitarios en el ámbito de asignaturas de
grado o cursos de español académico. Las mismas han sido grabadas y transcriptas. Dado que gran parte del corpus está
integrado por registros en audio, no se abordaron los elementos no verbales (proxémicos y cinésicos), asimismo se
excluyeron del tratamiento los elementos paraverbales (voz y vocalizaciones) del discurso oral.
2. LAS PRESENTACIONES ORALES EN ESPAÑOL COMO GÉNERO ACADÉMICO
La PAO es un ejemplo paradigmático de los usos orales formales en el contexto académico. Ha sido concebida como tal en
dicho ámbito, lo cual no ocurre con otros géneros orales presentes en el ámbito escolar o universitario como el debate, la
entrevista, etc. (Martínez Mongay 2004:17). Asimismo, constituye un instrumento importante y presente en la vida académica
utilizado con fines de evaluación (formativa o sumativa). No obstante, en la literatura consultada y en las comunidades
discursivas hispanohablantes –académicas y científicas- se encuentran términos diferentes para referirse al género textual
objeto de estudio, entre ellos:ponencia, exposición o presentación. Por otra parte, la alusión a una definición o tratamiento
conceptual explícito del género es limitado.
En la literatura especializada se puede constatar que la denominación más utilizada es ponencia. No obstante, la misma
está reservada a las presentaciones orales de especialistas o expertos en ámbitos científicos. Así, para Brottier (2007:113)
“…la ponencia es la realización de un acto comunicativo que se lleva a cabo en reuniones de especialistas y su finalidad es
proporcionar conocimiento o dar lugar a la discusión”
institucionalmente, con el fin de derivar posibles conclusiones que permitan orientar la enseñanza de la lengua oral formal en
los ámbitos universitarios alemanes de E/LE.
Las PAO constituyen un género oral muy difundido tanto en la comunidad universitaria hispanohablante como en las
comunidades científicas internacionales, pero escasamente abordado en la investigación lingüística, lo que dificulta su
tratamiento y enseñanza tanto en LM como en LE. Resultados de un relevamiento de los estudios empíricos actuales sobre
las PAO (Villar 2011) permiten constatar la heterogeneidad de enfoques, propósitos, audiencias y resultados así como el
escaso tratamiento que éstas han recibido como género textual desde el área de la lingüística aplicada, del inglés con
propósitos académicos (EAP), del español con fines académicos (EFA) o E/LE. Entre las investigaciones directamente
vinculadas con los propósitos de este estudio y en español cabe mencionarse el trabajo de Sanz Ávala (2005) y Ainciburu
(2011). En todos los caos, los autores llaman la atención acerca de la aparente simplicidad que encierra la realización de una
exposición oral en LM o LE,frecuentemente se subestima su complejidad.
Los estudiantes universitarios alemanes que realizan -o preparan- sus estancias en ámbitos académicos
hispanohablantes se ven frecuentemente confrontados con este desafío. De este modo los estudiantes de E/LE -y también
los nativos- deben ser capaces de producir un discurso oral formal en español, usualmente en una instancia de evaluación,
sin disponer de suficientes materiales[2] que les permitan conocer cómo los miembros de la comunidad académica
hispanohablante produce tales discursos, qué rasgos los definen y caracterizan, y por tanto qué se espera de la actuación en
ellos.
Partiendo de la idea de que todo hablante para producir un texto dispone de saberes o conocimientos sobre clases
textuales (Heinemann y Viehweger 1991) y que dicho saber es dinámico y flexible, debido a las necesidades comunicativas
cambiantes de las sociedades y de los hablantes (Ciapuscio y Otañi 2002), nos aproximaremos a un estudio empírico del
género en cuestión a partir de las producciones orales de los estudiantes universitarios no nativos alemanes en situaciones
auténticas.
En el marco de un estudio exploratorio y desde una perspectiva que integra aportes del análisis del discurso (AD), la
lingüística textual (LT), la lengua con fines específicos este estudio[3] se propone:
- Analizar la estructura global textual de las PAO en español que presentan las muestras textuales orales auténticas
producidas por estudiantes alemanes de E/LE, a partir de unmodelo de estructura global que permita identificar los
rasgos discursivos generales y predominantes que presentan laspiezas textuales orales del corpus.
- Identificar lascaracterísticas predominantes que asume el discurso –monológico/dialógico- a partir del análisis del tipo y
momento de la interacción entre los participantes de la situación comunicativa –profesor, expositor, estudiantes de la clase-.
Se asume que el conocimiento e integración adecuada de los movimientos retóricos de un texto inciden en la producción
del mismo acorde con la función que éste cumple, las intenciones asignadas por el hablante y el contexto en el que es
producido.
El corpus oral del estudio comprende 20 PAO realizadas por estudiantes universitarios en el ámbito de asignaturas de
grado o cursos de español académico. Las mismas han sido grabadas y transcriptas. Dado que gran parte del corpus está
integrado por registros en audio, no se abordaron los elementos no verbales (proxémicos y cinésicos), asimismo se
excluyeron del tratamiento los elementos paraverbales (voz y vocalizaciones) del discurso oral.
2. LAS PRESENTACIONES ORALES EN ESPAÑOL COMO GÉNERO ACADÉMICO
La PAO es un ejemplo paradigmático de los usos orales formales en el contexto académico. Ha sido concebida como tal en
dicho ámbito, lo cual no ocurre con otros géneros orales presentes en el ámbito escolar o universitario como el debate, la
entrevista, etc. (Martínez Mongay 2004:17). Asimismo, constituye un instrumento importante y presente en la vida académica
utilizado con fines de evaluación (formativa o sumativa). No obstante, en la literatura consultada y en las comunidades
discursivas hispanohablantes –académicas y científicas- se encuentran términos diferentes para referirse al género textual
objeto de estudio, entre ellos:ponencia, exposición o presentación. Por otra parte, la alusión a una definición o tratamiento
conceptual explícito del género es limitado.
En la literatura especializada se puede constatar que la denominación más utilizada es ponencia. No obstante, la misma
está reservada a las presentaciones orales de especialistas o expertos en ámbitos científicos. Así, para Brottier (2007:113)
“…la ponencia es la realización de un acto comunicativo que se lleva a cabo en reuniones de especialistas y su finalidad es
proporcionar conocimiento o dar lugar a la discusión”
y Moyano (2001) la define como:
...texto de oralidad secundaria, en tanto es escrito para ser expuesto oralmente o leído en voz
alta en una mesa compartida con otros expositores en un congreso. Su estructura es libre, así
como su contenido, puesto que un investigador puede a través de él hacer formulaciones
teóricas o presentar nuevas técnicas o métodos, experiencias realizadas o estudios de casos.
Se publica en actas de congresos (Moyano 2001:6).
Briz y otros (2008) sitúan a laponencia como una variante de laconferencia. Esta última considerada como género
discursivo monológico, del ámbito científico-académico y profesional, y es definida como “un discurso normalmente
expositivo, aunque también puede contener elementos argumentativos, de carácter formal, que se realiza en una sola
intervención durante un tiempo amplio y ante un público numeroso” (Briz y otros 2008:207). Para dichos autores lacharla, la
ponencia, lalección magistral y lasesión informativa son variantes de la conferencia y tienen en común el objetivo de informar
sobre algo, ofrecer conocimientos, unas pautas de actuación, exponer resultados, datos, tendencias o aclarar algún tema. En
dicha obra no se definen ni tratan las exposiciones o presentaciones orales académicas.
En la misma línea que Briz, Palou y Bosch (2005) definen a la exposición oral como:
…una situación comunicativa pública, en la cual una persona se dirige a un grupo de oyentes
para tratar una cuestión con cierto orden y rigor. Entendemos que una conferencia es un
ejemplo de exposición oral que cumple con ciertos requisitos formales como la presentación
explícita del tema que se va a tratar, la explicación detallada de las ideas principales, el uso de
materiales audiovisuales de ayuda (Palou y Bosch 2005:46).
Solé (2009) alude a laexposición pública del trabajo académico al caracterizar los rasgos generales de la comunicación
oral formal, esto es, el discurso académico. No obstante, merecen citarse algunos elementos o rasgos que podrían colaborar
en la delimitación conceptual:
En la preparación de una presentación pública de un trabajo académico se parte justamente de
un texto ya escrito, compacto y organizado. Ese texto se concibe, explícita o implícitamente,
para ser procesado mediante una lectura elaborativa, individual, pausada, que permite al lector
una gran libertad de movimientos: insistir, releer, incluso alterar el orden o suprimir información.
Sin embargo, la exposición oral será administrada enteramente por el orador (dentro de unos
parámetros y convenciones), y el auditorio asistirá a un discurso, que, por razones evidentes,
no puede ser la mera oralización de aquel escrito, ni siquiera la oralización de su resumen
escrito (Solé 2009:113-114).
De la definición precedente se rescatan dos instancias implicadas en una PAO: una referida a la concepción de la misma,
lapreparación, que conlleva la elaboración de un texto escrito, y la otra vinculada al acto mismo de la exposición, laoralización
, que debe asumir características diferentes al texto escrito.
En el marco de la tesis doctoral realizada por Sanz Àlava (2005) en el área del español profesional y académico en el
ámbito de la Ingeniería Civil, la autora toma como modelo de texto oral a la PAO, sosteniendo que:
…el discurso que producen los alumnos es un texto `escrito para ser dicho´ (…). El registro oral
y escrito son la misma lengua conformada en distintos medios, uno de ruidos y otro de formas
escritas, pero es evidente que los rasgos que los separan deben ser establecidos para facilitar
su redacción.
Después de analizar y de resumir los textos seleccionados, el alumno adapta el texto escrito al
discurso oral, sabiendo que la macroestructura está inspirada en la retórica clásica. Un buen
discurso tiene tres secciones diferenciadas: la introducción, el cuerpo del discurso y la
conclusión (Sanz Àlava 2005:206-207).
y Moyano (2001) la define como:
...texto de oralidad secundaria, en tanto es escrito para ser expuesto oralmente o leído en voz
alta en una mesa compartida con otros expositores en un congreso. Su estructura es libre, así
como su contenido, puesto que un investigador puede a través de él hacer formulaciones
teóricas o presentar nuevas técnicas o métodos, experiencias realizadas o estudios de casos.
Se publica en actas de congresos (Moyano 2001:6).
Briz y otros (2008) sitúan a laponencia como una variante de laconferencia. Esta última considerada como género
discursivo monológico, del ámbito científico-académico y profesional, y es definida como “un discurso normalmente
expositivo, aunque también puede contener elementos argumentativos, de carácter formal, que se realiza en una sola
intervención durante un tiempo amplio y ante un público numeroso” (Briz y otros 2008:207). Para dichos autores lacharla, la
ponencia, lalección magistral y lasesión informativa son variantes de la conferencia y tienen en común el objetivo de informar
sobre algo, ofrecer conocimientos, unas pautas de actuación, exponer resultados, datos, tendencias o aclarar algún tema. En
dicha obra no se definen ni tratan las exposiciones o presentaciones orales académicas.
En la misma línea que Briz, Palou y Bosch (2005) definen a la exposición oral como:
…una situación comunicativa pública, en la cual una persona se dirige a un grupo de oyentes
para tratar una cuestión con cierto orden y rigor. Entendemos que una conferencia es un
ejemplo de exposición oral que cumple con ciertos requisitos formales como la presentación
explícita del tema que se va a tratar, la explicación detallada de las ideas principales, el uso de
materiales audiovisuales de ayuda (Palou y Bosch 2005:46).
Solé (2009) alude a laexposición pública del trabajo académico al caracterizar los rasgos generales de la comunicación
oral formal, esto es, el discurso académico. No obstante, merecen citarse algunos elementos o rasgos que podrían colaborar
en la delimitación conceptual:
En la preparación de una presentación pública de un trabajo académico se parte justamente de
un texto ya escrito, compacto y organizado. Ese texto se concibe, explícita o implícitamente,
para ser procesado mediante una lectura elaborativa, individual, pausada, que permite al lector
una gran libertad de movimientos: insistir, releer, incluso alterar el orden o suprimir información.
Sin embargo, la exposición oral será administrada enteramente por el orador (dentro de unos
parámetros y convenciones), y el auditorio asistirá a un discurso, que, por razones evidentes,
no puede ser la mera oralización de aquel escrito, ni siquiera la oralización de su resumen
escrito (Solé 2009:113-114).
De la definición precedente se rescatan dos instancias implicadas en una PAO: una referida a la concepción de la misma,
lapreparación, que conlleva la elaboración de un texto escrito, y la otra vinculada al acto mismo de la exposición, laoralización
, que debe asumir características diferentes al texto escrito.
En el marco de la tesis doctoral realizada por Sanz Àlava (2005) en el área del español profesional y académico en el
ámbito de la Ingeniería Civil, la autora toma como modelo de texto oral a la PAO, sosteniendo que:
…el discurso que producen los alumnos es un texto `escrito para ser dicho´ (…). El registro oral
y escrito son la misma lengua conformada en distintos medios, uno de ruidos y otro de formas
escritas, pero es evidente que los rasgos que los separan deben ser establecidos para facilitar
su redacción.
Después de analizar y de resumir los textos seleccionados, el alumno adapta el texto escrito al
discurso oral, sabiendo que la macroestructura está inspirada en la retórica clásica. Un buen
discurso tiene tres secciones diferenciadas: la introducción, el cuerpo del discurso y la
conclusión (Sanz Àlava 2005:206-207).
...texto de oralidad secundaria, en tanto es escrito para ser expuesto oralmente o leído en voz
alta en una mesa compartida con otros expositores en un congreso. Su estructura es libre, así
como su contenido, puesto que un investigador puede a través de él hacer formulaciones
teóricas o presentar nuevas técnicas o métodos, experiencias realizadas o estudios de casos.
Se publica en actas de congresos (Moyano 2001:6).
…una situación comunicativa pública, en la cual una persona se dirige a un grupo de oyentes
para tratar una cuestión con cierto orden y rigor. Entendemos que una conferencia es un
ejemplo de exposición oral que cumple con ciertos requisitos formales como la presentación
explícita del tema que se va a tratar, la explicación detallada de las ideas principales, el uso de
materiales audiovisuales de ayuda (Palou y Bosch 2005:46).
En la preparación de una presentación pública de un trabajo académico se parte justamente de
un texto ya escrito, compacto y organizado. Ese texto se concibe, explícita o implícitamente,
para ser procesado mediante una lectura elaborativa, individual, pausada, que permite al lector
una gran libertad de movimientos: insistir, releer, incluso alterar el orden o suprimir información.
Sin embargo, la exposición oral será administrada enteramente por el orador (dentro de unos
parámetros y convenciones), y el auditorio asistirá a un discurso, que, por razones evidentes,
no puede ser la mera oralización de aquel escrito, ni siquiera la oralización de su resumen
escrito (Solé 2009:113-114).
…el discurso que producen los alumnos es un texto `escrito para ser dicho´ (…). El registro oral
y escrito son la misma lengua conformada en distintos medios, uno de ruidos y otro de formas
escritas, pero es evidente que los rasgos que los separan deben ser establecidos para facilitar
su redacción.
Después de analizar y de resumir los textos seleccionados, el alumno adapta el texto escrito al
discurso oral, sabiendo que la macroestructura está inspirada en la retórica clásica. Un buen
discurso tiene tres secciones diferenciadas: la introducción, el cuerpo del discurso y la
conclusión (Sanz Àlava 2005:206-207).
La autora alude asimismo a lapresentación oral científica realizada por expertos-ponencia por otros autores-, y propone
como herramienta didáctica para la producción de las presentaciones orales académicas de los estudiantes la consideración
del modelo de presentación oral científica de Davis (1996 en Sanz Álava 2005:209) cuya estructura se basa en la
organización textual establecida por Swales (1990) –introducción, método, resultados y discusión (IMRD)-.
Otras definiciones halladas en la literatura consultada constituyen intentos para la delimitación conceptual. Así, Corredor y
Romero (2009:60) se refieren a la exposición afirmando que se trata de “…un discurso netamente académico o formal, con
fines de convicción –demostración- o de persuasión –llevar a la acción-“. Asimismo, en un estudio exploratorio sobre la
comprensión y la producción de laexposición oralcomo técnica didáctica realizado por González Ortiz (2004) en el ámbito de
medicina se afirma:
Las exposiciones hacen parte de los usos lingüísticos formales monogestionados y como tales
están alejadas de las prácticas orales cotidianas de los estudiantes. Son discursos autónomos
preparados con anterioridad, tienen un mayor contenido que los discursos no planificados,
generalmente tratan de temas especializados, requieren un importante control sobre los
elementos de cohesión (conectores discursivos y metadiscursivos), el léxico utilizado es preciso
y específico, sintaxis sistematizada y la posibilidad de respuesta del receptor ante el discurso
es nula o mediatizada por un moderador o por el profesor (González Ortiz 2004:90-91).
Una definición explícita de Cancela Vázquez (s.f) concibe a lapresentación oral en contexto académico como:
…una variante de la realización de la expresión oral de contenidos académicos y socio-
culturales lógicamente estructurados con fines informativos, actualizadores y orientadores que
se manifiesta a través del monólogo de un hablante y que implica su interacción con un
auditorio en el contexto del aula (Cancela Vázquez s.f:1).
Y finalmente, Vázquez (2000) sitúa la pieza textual en cuestión dentro de los cursos de
habilidades específicas afirmando que “…presentar un tema es una actividad compleja que
supone, además del dominio lingüístico, un dominio discursivo, el manejo de ciertas técnicas
elementales de retórica y una cierta seguridad personal” (Vázquez 2000:124).
Atendiendo a losrasgos generales presentes en las definiciones citadas precedentemente, se identifican algunas
dimensiones básicas que permiten caracterizar provisionalmente las PAO, a saber:
a. Ámbito o situación comunicativa: es institucional, académico o universitario.
b. Emisor o hablante: quien/es presenta/n, estudiante/s o expositor/es.
c. Destinatarios o audiencia: el profesor y el resto de los integrantes de la clase, contexto del aula.
d. Roles sociales de los interactuantes: asimétricos (profesor-estudiante) y simétricos (estudiantes)
e. Mensaje: contenido disciplinar, académico (téorico-científico o de divulgación científica).
f. Carácter: planificado, monológico, pudiendo implicar el diálogo e interacción con la audiencia.
g. Registro: formal, léxico preciso.
h. Procedimientos: exponer, informar, argumentar, persuadir.
i. Función curricular: generalmente cumple con una función evaluativa en el marco de la asignatura o programa del
curso.
?
2.1 HACIA UNA DEFINICIÓN OPERATIVA
En este estudio se entiende por PAO: Género discursivo académico oral que tiene como macropropósito informar y/o
persuadir en el marco de una relación asimétrica, configurada esencialmente entre un hablante o emisor –el estudiante- y un
receptor o destinatario primario -el/la docente-. Asimismo, la audiencia incluye otros destinatarios –los estudiantes que
integran el curso- y que se encuentran en relación de simetría con el emisor. Tiene lugar en un contexto académico y
constituye una instancia de evaluación. Se trata de un discurso monologado, planificado o preparado con anterioridad.
Preferentemente hace uso de un modo de organización discursivo de carácter expositivo-explicativo y argumentativo
implicando generalmente el uso de recursos multimodales. En cuanto al mensaje o contenido, incluye temas especializados
La autora alude asimismo a lapresentación oral científica realizada por expertos-ponencia por otros autores-, y propone
como herramienta didáctica para la producción de las presentaciones orales académicas de los estudiantes la consideración
del modelo de presentación oral científica de Davis (1996 en Sanz Álava 2005:209) cuya estructura se basa en la
organización textual establecida por Swales (1990) –introducción, método, resultados y discusión (IMRD)-.
Otras definiciones halladas en la literatura consultada constituyen intentos para la delimitación conceptual. Así, Corredor y
Romero (2009:60) se refieren a la exposición afirmando que se trata de “…un discurso netamente académico o formal, con
fines de convicción –demostración- o de persuasión –llevar a la acción-“. Asimismo, en un estudio exploratorio sobre la
comprensión y la producción de laexposición oralcomo técnica didáctica realizado por González Ortiz (2004) en el ámbito de
medicina se afirma:
Las exposiciones hacen parte de los usos lingüísticos formales monogestionados y como tales
están alejadas de las prácticas orales cotidianas de los estudiantes. Son discursos autónomos
preparados con anterioridad, tienen un mayor contenido que los discursos no planificados,
generalmente tratan de temas especializados, requieren un importante control sobre los
elementos de cohesión (conectores discursivos y metadiscursivos), el léxico utilizado es preciso
y específico, sintaxis sistematizada y la posibilidad de respuesta del receptor ante el discurso
es nula o mediatizada por un moderador o por el profesor (González Ortiz 2004:90-91).
Una definición explícita de Cancela Vázquez (s.f) concibe a lapresentación oral en contexto académico como:
…una variante de la realización de la expresión oral de contenidos académicos y socio-
culturales lógicamente estructurados con fines informativos, actualizadores y orientadores que
se manifiesta a través del monólogo de un hablante y que implica su interacción con un
auditorio en el contexto del aula (Cancela Vázquez s.f:1).
Y finalmente, Vázquez (2000) sitúa la pieza textual en cuestión dentro de los cursos de
habilidades específicas afirmando que “…presentar un tema es una actividad compleja que
supone, además del dominio lingüístico, un dominio discursivo, el manejo de ciertas técnicas
elementales de retórica y una cierta seguridad personal” (Vázquez 2000:124).
Atendiendo a losrasgos generales presentes en las definiciones citadas precedentemente, se identifican algunas
dimensiones básicas que permiten caracterizar provisionalmente las PAO, a saber:
a. Ámbito o situación comunicativa: es institucional, académico o universitario.
b. Emisor o hablante: quien/es presenta/n, estudiante/s o expositor/es.
c. Destinatarios o audiencia: el profesor y el resto de los integrantes de la clase, contexto del aula.
d. Roles sociales de los interactuantes: asimétricos (profesor-estudiante) y simétricos (estudiantes)
e. Mensaje: contenido disciplinar, académico (téorico-científico o de divulgación científica).
f. Carácter: planificado, monológico, pudiendo implicar el diálogo e interacción con la audiencia.
g. Registro: formal, léxico preciso.
h. Procedimientos: exponer, informar, argumentar, persuadir.
i. Función curricular: generalmente cumple con una función evaluativa en el marco de la asignatura o programa del
curso.
?
2.1 HACIA UNA DEFINICIÓN OPERATIVA
En este estudio se entiende por PAO: Género discursivo académico oral que tiene como macropropósito informar y/o
persuadir en el marco de una relación asimétrica, configurada esencialmente entre un hablante o emisor –el estudiante- y un
receptor o destinatario primario -el/la docente-. Asimismo, la audiencia incluye otros destinatarios –los estudiantes que
integran el curso- y que se encuentran en relación de simetría con el emisor. Tiene lugar en un contexto académico y
constituye una instancia de evaluación. Se trata de un discurso monologado, planificado o preparado con anterioridad.
Preferentemente hace uso de un modo de organización discursivo de carácter expositivo-explicativo y argumentativo
implicando generalmente el uso de recursos multimodales. En cuanto al mensaje o contenido, incluye temas especializados
Las exposiciones hacen parte de los usos lingüísticos formales monogestionados y como tales
están alejadas de las prácticas orales cotidianas de los estudiantes. Son discursos autónomos
preparados con anterioridad, tienen un mayor contenido que los discursos no planificados,
generalmente tratan de temas especializados, requieren un importante control sobre los
elementos de cohesión (conectores discursivos y metadiscursivos), el léxico utilizado es preciso
y específico, sintaxis sistematizada y la posibilidad de respuesta del receptor ante el discurso
es nula o mediatizada por un moderador o por el profesor (González Ortiz 2004:90-91).
…una variante de la realización de la expresión oral de contenidos académicos y socio-
culturales lógicamente estructurados con fines informativos, actualizadores y orientadores que
se manifiesta a través del monólogo de un hablante y que implica su interacción con un
auditorio en el contexto del aula (Cancela Vázquez s.f:1).
Y finalmente, Vázquez (2000) sitúa la pieza textual en cuestión dentro de los cursos de
habilidades específicas afirmando que “…presentar un tema es una actividad compleja que
supone, además del dominio lingüístico, un dominio discursivo, el manejo de ciertas técnicas
elementales de retórica y una cierta seguridad personal” (Vázquez 2000:124).
(teórico-científicos) o de divulgación relativos al área de estudio de los emisores. Presenta cierta dependencia del texto
escrito: es escrita para ser expuesta o presentada oralmente en una clase universitaria y ocasionalmente incluye la lectura en
voz alta de algún contenido relevante. Generalmente el hablante o emisor se vale de un guión que le sirve para garantizar la
presentación ordenada de su discurso, el que suele acompañarse con la proyección[4] en la sala de los puntos
sobresalientes que sirven de apoyo tanto al hablante –durante la producción del discurso- como al auditorio –a los fines de la
comprensión del mismo-. La forma que la PAO puede adoptar es individual o grupal y suele tener una duración limitada (15 y
20 minutos).
Debe advertirse que si bien se ha explicitado que la presentación oral pertenece a los géneros monologados, la misma
suele incluir la interacción oral entre los participantes del discurso, ya que generalmente contempla un turno de preguntas
luego de la exposición[5], lo que le asigna también un carácter dialogado a la misma.
En suma, en una PAO, pueden identificarse los siguientesmomentos o fases:
1. Preparación y organización del discurso oral que incluye: el análisis de las circunstancias y exigencias del discurso (lo
que se demanda y se espera), la investigación y documentación, la definición del tema o título, la estructuración lógica,
jerárquica y secuenciada de ideas, así como el adecuado y pertinente desarrollo de cada una de éstas. Esta fase quedará
plasmada en la elaboración de un texto escrito para ser presentado, el que puede consistir en un simple guión conteniendo
títulos y notas con los puntos principales del discurso hasta la redacción completa y detallada del mismo, similar al texto de la
comunicación escrita de una ponencia presentada por un experto en una reunión científica.
2. Presentación o exposición propiamente dicha (usualmente monologada), que constituye la oralización del discurso
preparado, organizada generalmente según una estructura global que comprende el inicio o apertura, la introducción del
tema, el desarrollo -ofreciendo informaciones, explicaciones, razones y/o argumentos- la síntesis o recapitulación, la
conclusión, el cierre y el agradecimiento. La forma de la presentación oral puede ser individual o grupal. En esta última cada
uno de los interlocutores desarrolla una de las partes de la estructura global o bien éstos van desarrollando cada una de las
partes alternando sus intervenciones.
3. Interacción o discusión (dialógica), frecuente aunque no necesariamente obligatoria, constituye una secuencia en sí
misma, generalmente ubicada a continuación de la exposición monológica. La misma comienza usualmente con la apertura
del turno de preguntas, comúnmente a cargo del/la docente de la asignatura. Durante la misma deberán responderse
aclaraciones, explicar temas, argumentar, defender, justificar la propia postura ante las preguntas e intervenciones del/la
profesor/a y/o del resto de los estudiantes, etc. Esta instancia constituye una forma de la subclase textual, examen oral (del
tipo pregunta – respuesta) basado en una relación dialógica entre los participantes.
En suma, la presentación oral de un tema académico implica disponer de recursos lingüísticos y estrategias para
exponer, explicar y argumentar o persuadir. La lingüística textual establece unas secuencias prototípicas, caracterizadas por
la intencionalidad que las preside así como por el peso específico de determinadas estrategias comunicativas vinculadas al
género en cuestión: explicativas y argumentativas (Cros 1996 en Vilà 2005).
3 MÉTODO
3.1 CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO
Se trata de un estudioexploratorio, empírico, descriptivo y cualitativo del género textual PAO en español L2.
Acorde con el estado de la investigación sobre el tema (Villar 2011) no se dispone de estudios previos que puedan
aplicarse directamente al objeto y la población en cuestión. De este modo, se justifica la realización de un estudioexploratorio
que permita acceder a un mayor conocimiento, comprensión y definición del fenómeno estudiado.
Se trata de un estudioempírico en tanto que incluye la construcción y el análisis de un corpus oral del género PAO, a los
fines deanalizar ydescribir las características estructurales globales que dicha pieza textual presenta desde la perspectiva de
quien produce el discurso y en situaciones comunicativas auténticas.
La LT ha desarrollado diferentes metodologías de aproximación alanálisis textual (Van Dijk 1983; 1995; Swales 1990;
Heinemann y Viehweger 1991; 2002; Adam 1992; Brown y Yule 1993; Bronckart 1992; Beaugrande y Dressler 2005, entre
otros) que conllevan diferentes formas de tratamiento del género. En este trabajo, se aborda el estudio de laestructura o
esquema global textual de las PAO, combinando el análisis macrotextual, la organización discursiva de sus partes –
(teórico-científicos) o de divulgación relativos al área de estudio de los emisores. Presenta cierta dependencia del texto
escrito: es escrita para ser expuesta o presentada oralmente en una clase universitaria y ocasionalmente incluye la lectura en
voz alta de algún contenido relevante. Generalmente el hablante o emisor se vale de un guión que le sirve para garantizar la
presentación ordenada de su discurso, el que suele acompañarse con la proyección[4] en la sala de los puntos
sobresalientes que sirven de apoyo tanto al hablante –durante la producción del discurso- como al auditorio –a los fines de la
comprensión del mismo-. La forma que la PAO puede adoptar es individual o grupal y suele tener una duración limitada (15 y
20 minutos).
Debe advertirse que si bien se ha explicitado que la presentación oral pertenece a los géneros monologados, la misma
suele incluir la interacción oral entre los participantes del discurso, ya que generalmente contempla un turno de preguntas
luego de la exposición[5], lo que le asigna también un carácter dialogado a la misma.
En suma, en una PAO, pueden identificarse los siguientesmomentos o fases:
1. Preparación y organización del discurso oral que incluye: el análisis de las circunstancias y exigencias del discurso (lo
que se demanda y se espera), la investigación y documentación, la definición del tema o título, la estructuración lógica,
jerárquica y secuenciada de ideas, así como el adecuado y pertinente desarrollo de cada una de éstas. Esta fase quedará
plasmada en la elaboración de un texto escrito para ser presentado, el que puede consistir en un simple guión conteniendo
títulos y notas con los puntos principales del discurso hasta la redacción completa y detallada del mismo, similar al texto de la
comunicación escrita de una ponencia presentada por un experto en una reunión científica.
2. Presentación o exposición propiamente dicha (usualmente monologada), que constituye la oralización del discurso
preparado, organizada generalmente según una estructura global que comprende el inicio o apertura, la introducción del
tema, el desarrollo -ofreciendo informaciones, explicaciones, razones y/o argumentos- la síntesis o recapitulación, la
conclusión, el cierre y el agradecimiento. La forma de la presentación oral puede ser individual o grupal. En esta última cada
uno de los interlocutores desarrolla una de las partes de la estructura global o bien éstos van desarrollando cada una de las
partes alternando sus intervenciones.
3. Interacción o discusión (dialógica), frecuente aunque no necesariamente obligatoria, constituye una secuencia en sí
misma, generalmente ubicada a continuación de la exposición monológica. La misma comienza usualmente con la apertura
del turno de preguntas, comúnmente a cargo del/la docente de la asignatura. Durante la misma deberán responderse
aclaraciones, explicar temas, argumentar, defender, justificar la propia postura ante las preguntas e intervenciones del/la
profesor/a y/o del resto de los estudiantes, etc. Esta instancia constituye una forma de la subclase textual, examen oral (del
tipo pregunta – respuesta) basado en una relación dialógica entre los participantes.
En suma, la presentación oral de un tema académico implica disponer de recursos lingüísticos y estrategias para
exponer, explicar y argumentar o persuadir. La lingüística textual establece unas secuencias prototípicas, caracterizadas por
la intencionalidad que las preside así como por el peso específico de determinadas estrategias comunicativas vinculadas al
género en cuestión: explicativas y argumentativas (Cros 1996 en Vilà 2005).
3 MÉTODO
3.1 CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO
Se trata de un estudioexploratorio, empírico, descriptivo y cualitativo del género textual PAO en español L2.
Acorde con el estado de la investigación sobre el tema (Villar 2011) no se dispone de estudios previos que puedan
aplicarse directamente al objeto y la población en cuestión. De este modo, se justifica la realización de un estudioexploratorio
que permita acceder a un mayor conocimiento, comprensión y definición del fenómeno estudiado.
Se trata de un estudioempírico en tanto que incluye la construcción y el análisis de un corpus oral del género PAO, a los
fines deanalizar ydescribir las características estructurales globales que dicha pieza textual presenta desde la perspectiva de
quien produce el discurso y en situaciones comunicativas auténticas.
La LT ha desarrollado diferentes metodologías de aproximación alanálisis textual (Van Dijk 1983; 1995; Swales 1990;
Heinemann y Viehweger 1991; 2002; Adam 1992; Brown y Yule 1993; Bronckart 1992; Beaugrande y Dressler 2005, entre
otros) que conllevan diferentes formas de tratamiento del género. En este trabajo, se aborda el estudio de laestructura o
esquema global textual de las PAO, combinando el análisis macrotextual, la organización discursiva de sus partes –
movimientos- y de las secuencias textuales sin perder de vista el contexto y cómo éste es producido por los interlocutores
(Van Dijk 1983; 1995; Swales 1990; Heinemann y Viehweger 1991; Adam 1992; 1995; Alcaraz Varó 2000; Ciapuscio y Otañi
2002, Ciapuscio 2009entre otros). En otras palabras, se trata de identificar patrones o esquemas de organización global en el
género estudiado, su segmentación o partes para analizar las funciones comunicativas y los elementos retóricos que éstas
manifiestan.
De este modo, la investigación consiste en unestudio descriptivo y cualitativo de los rasgos característicos del género
textual seleccionado, la forma que éstos asumen y cómo se combinan en la actuación, así como su representatividad en el
corpus.
El tratamientocualitativo de los datos consiste en elanálisis de contenido o textual de los registros del corpus a partir de
los fundamentos teóricos seleccionados y la caracterización del género PAO realizada precedentemente. Si bien el foco de
este estudio es esencialmente cualitativo, se incluye un tratamientocuantitativo de los datos del análisis de la estructura
global en términos de frecuencia simple –y porcentajes- a partir de las categorías utilizadas en el análisis cualitativo.
Dado los objetivos de este trabajo, no se utilizan las técnicas demográficas más habituales para seleccionar las muestras,
si bien se han definido y utilizado criterios para ello. Asimismo, dado el carácter exploratorio y cualitativo de esta
investigación, el énfasis del análisis textual se basa en categorías y parámetros previamente definidos considerando su grado
de presencia en el corpus, aproximación usual en los trabajos de caracterización del género (Ciapuscio y Otañi 2002; Carter-
Thomas y Rowley-Jolivet, 2003; Rendle-Short 2006; Brottier 2007; Müller 2007; Ciapuscio 2009a; 2010; etc.). De este modo,
no es de interés realizar un estudio estadístico del corpus, si bien no se descarta que un refinamiento de los datos
cuantitativos obtenidos en este trabajo posibilite la utilización de operaciones estadísticas en un futuro.
Lastécnicas empleadas en la recolección de los datos comprende: grabaciones en audio y en video.
3.2 DIMENSIONES DE ANÁLISIS
Se diferencian las siguientesdimensiones de análisis:
1. Esquema textual del género o estructura global textual (EG) de la PAO. Se consideran categorías o parámetros que
permiten caracterizar la estructura primaria y secundaria del género estudiado, esto es, las secciones y sus subpartes
o movimientos presentes en cada una de las fases (Van Dijk 1983; 1995; Swales 1990; Adam 1992; Alcaráz Varó
2000; Ciapuscio y Otañi 2002; Bronckart 1992, 2004; Alvarez Angulo 2004; Padilla 2005; Vilà 2005; Brottier 2007;
Calsamiglia y Tusón 2007; Müller 2007; Solé 2009), entre otros. De este modo se establecen dos tipos de unidades
de análisis, esto es, las de nivel más global del texto en cuestión (secciones) y las propias de cada sección (subpartes
o movimientos), las mismas han sido incluidas y caracterizadas en unModelo de EG de las PAO (véase Anexo 1), el
Gráfico 1 lo presenta en forma sucinta.
?
movimientos- y de las secuencias textuales sin perder de vista el contexto y cómo éste es producido por los interlocutores
(Van Dijk 1983; 1995; Swales 1990; Heinemann y Viehweger 1991; Adam 1992; 1995; Alcaraz Varó 2000; Ciapuscio y Otañi
2002, Ciapuscio 2009entre otros). En otras palabras, se trata de identificar patrones o esquemas de organización global en el
género estudiado, su segmentación o partes para analizar las funciones comunicativas y los elementos retóricos que éstas
manifiestan.
De este modo, la investigación consiste en unestudio descriptivo y cualitativo de los rasgos característicos del género
textual seleccionado, la forma que éstos asumen y cómo se combinan en la actuación, así como su representatividad en el
corpus.
El tratamientocualitativo de los datos consiste en elanálisis de contenido o textual de los registros del corpus a partir de
los fundamentos teóricos seleccionados y la caracterización del género PAO realizada precedentemente. Si bien el foco de
este estudio es esencialmente cualitativo, se incluye un tratamientocuantitativo de los datos del análisis de la estructura
global en términos de frecuencia simple –y porcentajes- a partir de las categorías utilizadas en el análisis cualitativo.
Dado los objetivos de este trabajo, no se utilizan las técnicas demográficas más habituales para seleccionar las muestras,
si bien se han definido y utilizado criterios para ello. Asimismo, dado el carácter exploratorio y cualitativo de esta
investigación, el énfasis del análisis textual se basa en categorías y parámetros previamente definidos considerando su grado
de presencia en el corpus, aproximación usual en los trabajos de caracterización del género (Ciapuscio y Otañi 2002; Carter-
Thomas y Rowley-Jolivet, 2003; Rendle-Short 2006; Brottier 2007; Müller 2007; Ciapuscio 2009a; 2010; etc.). De este modo,
no es de interés realizar un estudio estadístico del corpus, si bien no se descarta que un refinamiento de los datos
cuantitativos obtenidos en este trabajo posibilite la utilización de operaciones estadísticas en un futuro.
Lastécnicas empleadas en la recolección de los datos comprende: grabaciones en audio y en video.
3.2 DIMENSIONES DE ANÁLISIS
Se diferencian las siguientesdimensiones de análisis:
1. Esquema textual del género o estructura global textual (EG) de la PAO. Se consideran categorías o parámetros que
permiten caracterizar la estructura primaria y secundaria del género estudiado, esto es, las secciones y sus subpartes
o movimientos presentes en cada una de las fases (Van Dijk 1983; 1995; Swales 1990; Adam 1992; Alcaráz Varó
2000; Ciapuscio y Otañi 2002; Bronckart 1992, 2004; Alvarez Angulo 2004; Padilla 2005; Vilà 2005; Brottier 2007;
Calsamiglia y Tusón 2007; Müller 2007; Solé 2009), entre otros. De este modo se establecen dos tipos de unidades
de análisis, esto es, las de nivel más global del texto en cuestión (secciones) y las propias de cada sección (subpartes
o movimientos), las mismas han sido incluidas y caracterizadas en unModelo de EG de las PAO (véase Anexo 1), el
Gráfico 1 lo presenta en forma sucinta.
?
Gráfico 1. PAO: Modelo de estuctura global textual (secciones y subpartes)
El análisis de ocurrencias en el corpus permite establecer qué categorías se identifican, cómo se manifiestan, cuáles son
las más frecuentes - obligatorias u optativas- así como la forma en que éstas se combinan.
2. Organización del discurso y secuencias predominantes.Esto es, el análisis de la heterogeneidad de secuencias que
componen cada registro oral a los fines de identificar la secuencia textual predominante, las subsecuencias existentes
y su función. Este análisis permite caracterizar la organización interna del discurso, acceder a la representación del
esquema metal subyacente y categorizar los tipos -y subtipos- de organización textual del corpus oral. Dicho análisis
se basa en los resultados vertidos del estudio de la EG (1).
3. El discurso, para lo cual se seleccionan categorías como: el tipo de discurso predominante (monológico / dialógico)
así como el tipo y momento de lainteracción entre los participantes de la situación comunicativa.
?
3.3 PARTICIPANTES
La población comprendida en este estudio está formada por 20 estudiantes universitarios de grado cuya LM es el alemán.
Sus edades oscilan entre 21 y 27 años de edad. En cuanto a la distribución por sexo 18 son mujeres y 2 hombres.
Los participantes se hallan matriculados en diferentes carreras de grado universitarias en el área de Ciencias Humanas y
Sociales en las universidades alemanas de Ratisbona, Berlín y Heidelberg. Dichos estudiantes asisten a cursos de español
con fines académicos en las mencionadas universidades alemanas (n=18) o están realizando estancias académicas en
universidades españolas en el marco de convenios de cooperación con diferentes instituciones académicas españolas (n=2).
Tienen un nivel de E/LE según el MCER de C1/ C1.1 y B2[6].
3.4 PROCEDIMIENTOS
Los procedimientos implicados en la realización del estudio empírico comprenden: la elaboración del corpus oral y la
transcripción de los registros orales obtenidos.
Laconstrucción del corpus oral se realizó dentro del período noviembre de 2010 - febrero de 2011.
Los datos registrados han sido relevados por los participantes durante la realización de la presentación misma o bien han
sido registrados por profesores universitarios a cargo de las asignatura o cursos. En todos los casos los participantes
–profesores y estudiantes- han autorizado la utilización de sus intervenciones para la realización de este estudio.
Dados los propósitos del estudio lastranscripciones son de tipo ortográfico. Para su realización se han consultado
diferentes convenciones utilizadas en la transcripción de corpus orales generalmente aplicadas al estudio de la conversación -
Gráfico 1. PAO: Modelo de estuctura global textual (secciones y subpartes)
El análisis de ocurrencias en el corpus permite establecer qué categorías se identifican, cómo se manifiestan, cuáles son
las más frecuentes - obligatorias u optativas- así como la forma en que éstas se combinan.
2. Organización del discurso y secuencias predominantes.Esto es, el análisis de la heterogeneidad de secuencias que
componen cada registro oral a los fines de identificar la secuencia textual predominante, las subsecuencias existentes
y su función. Este análisis permite caracterizar la organización interna del discurso, acceder a la representación del
esquema metal subyacente y categorizar los tipos -y subtipos- de organización textual del corpus oral. Dicho análisis
se basa en los resultados vertidos del estudio de la EG (1).
3. El discurso, para lo cual se seleccionan categorías como: el tipo de discurso predominante (monológico / dialógico)
así como el tipo y momento de lainteracción entre los participantes de la situación comunicativa.
?
3.3 PARTICIPANTES
La población comprendida en este estudio está formada por 20 estudiantes universitarios de grado cuya LM es el alemán.
Sus edades oscilan entre 21 y 27 años de edad. En cuanto a la distribución por sexo 18 son mujeres y 2 hombres.
Los participantes se hallan matriculados en diferentes carreras de grado universitarias en el área de Ciencias Humanas y
Sociales en las universidades alemanas de Ratisbona, Berlín y Heidelberg. Dichos estudiantes asisten a cursos de español
con fines académicos en las mencionadas universidades alemanas (n=18) o están realizando estancias académicas en
universidades españolas en el marco de convenios de cooperación con diferentes instituciones académicas españolas (n=2).
Tienen un nivel de E/LE según el MCER de C1/ C1.1 y B2[6].
3.4 PROCEDIMIENTOS
Los procedimientos implicados en la realización del estudio empírico comprenden: la elaboración del corpus oral y la
transcripción de los registros orales obtenidos.
Laconstrucción del corpus oral se realizó dentro del período noviembre de 2010 - febrero de 2011.
Los datos registrados han sido relevados por los participantes durante la realización de la presentación misma o bien han
sido registrados por profesores universitarios a cargo de las asignatura o cursos. En todos los casos los participantes
–profesores y estudiantes- han autorizado la utilización de sus intervenciones para la realización de este estudio.
Dados los propósitos del estudio lastranscripciones son de tipo ortográfico. Para su realización se han consultado
diferentes convenciones utilizadas en la transcripción de corpus orales generalmente aplicadas al estudio de la conversación -
entre ellas, la edición del Corpus PRESEEA-Alcalá, Payrató 1995; el modelo de Calsamiglia y Tusón 2007; Tusón 2008 y
García García 2009-. Luego de la consulta y acorde con las características del corpus oral, que no responde a los estudios de
la conversación ni tampoco se centra en un análisis de interlengua, se estableció una lista de convenciones adecuadas a las
necesidades del estudio. El corpus transcripto aparece no obstante marcado en exceso (por ejemplo: alargamientos, pausas,
etc.), esto se ha realizado a los fines de posibilitar la realización de investigaciones futuras evitando instancias de revisión
posterior.
En todos los casos se ha transcripto lo más fielmente posible, el contenido no ha sido modificado, corregido o alterado.
Cada una de las líneas que conforman las transcripciones ha sido numerada en el margen izquierdo y en forma correlativa a
los fines de facilitar luego el análisis y referencia.
3.5 CORPUS ORAL: CARACTERIZACIÓN
Las 20 PAO en español no nativo que integran el corpus seleccionado para este estudio presentan las siguientes
características comunes:
1. provienen de estudiantes universitarios de grado;
2. su contenido es académico (teórico-científico y de divulgación);
3. se realizan en el ámbito de una asignatura en Ciencias Humanas o curso universitario de EFA;
4. son individuales;
5. la LM de los expositores es el alemán;
6. constituyen instancias de evaluación (formativa o sumativa) y por tanto;
7. tienen lugar en situaciones comunicativas institucionales y auténticas.
El corpus constituye un total de 5 horas 43 minutos de grabación. Han tenido lugar en las universidades alemanas de
Berlín y Heidelberg (n=18) y en universidades españolas: Complutense de Madrid y de León respectivamente (n=2). Se han
registrado en situaciones auténticas, en audio (mp3) y una en video, aunque en esta última falta el final (aproximadamente 2
minutos de grabación), razón que obligó a eliminar el registro del análisis.
Como ya se ha mencionado, las PAO han sido numeradas y transcriptas, tienen una duración variable y comprenden
diferentes temas (véase Anexo 2). El corpus de PAO contiene asimismo el material de apoyo utilizado por los estudiantes
durante la presentación (PowerPoint y/oHandout). Si bien dicho material ha facilitado la transcripción y comprensión del
contenido, no ha constituido una dimensión de análisis en este estudio.
4 RESULTADOS
4.1 ANÁLISIS CUALITATIVO DE LA ESTRUCTURA GLOBAL TEXTUAL DE LAS PAO –SECCIONES Y
SUBPARTES-
Tal como se explicitado el estudio de la EG del tipo textual analizado se basó en un Modelo de EG (véase 1) de las PAO
elaborado para este estudio. Los pasos implicados en esta fase consistieron en:
a. Análisis de contenido de cada registro oral –a partir de la transcripción- identificando en cada caso cada una de las
dimensiones de análisis de la EG, computándose la presencia (o ausencia) de éstas, extractando el fragmento representativo
y registrando la línea de aparición correspondiente en la transcripción. Por cada registro del corpus se completó una grilla de
la EG.
b. Síntesis finaldel análisis de contenido (realizado en a), esto es, de las categorías de la EG identificadas –sección y
subparte-, forma que adoptan –fragmentos representativos- y su frecuencia observada. Por cada sección se completó una
grilla de síntesis. Dicho análisis permitió considerar la EG como un todo y observar qué características comunes presenta el
grupo, al mismo tiempo que realizar cortes transversales -por sección-.
entre ellas, la edición del Corpus PRESEEA-Alcalá, Payrató 1995; el modelo de Calsamiglia y Tusón 2007; Tusón 2008 y
García García 2009-. Luego de la consulta y acorde con las características del corpus oral, que no responde a los estudios de
la conversación ni tampoco se centra en un análisis de interlengua, se estableció una lista de convenciones adecuadas a las
necesidades del estudio. El corpus transcripto aparece no obstante marcado en exceso (por ejemplo: alargamientos, pausas,
etc.), esto se ha realizado a los fines de posibilitar la realización de investigaciones futuras evitando instancias de revisión
posterior.
En todos los casos se ha transcripto lo más fielmente posible, el contenido no ha sido modificado, corregido o alterado.
Cada una de las líneas que conforman las transcripciones ha sido numerada en el margen izquierdo y en forma correlativa a
los fines de facilitar luego el análisis y referencia.
3.5 CORPUS ORAL: CARACTERIZACIÓN
Las 20 PAO en español no nativo que integran el corpus seleccionado para este estudio presentan las siguientes
características comunes:
1. provienen de estudiantes universitarios de grado;
2. su contenido es académico (teórico-científico y de divulgación);
3. se realizan en el ámbito de una asignatura en Ciencias Humanas o curso universitario de EFA;
4. son individuales;
5. la LM de los expositores es el alemán;
6. constituyen instancias de evaluación (formativa o sumativa) y por tanto;
7. tienen lugar en situaciones comunicativas institucionales y auténticas.
El corpus constituye un total de 5 horas 43 minutos de grabación. Han tenido lugar en las universidades alemanas de
Berlín y Heidelberg (n=18) y en universidades españolas: Complutense de Madrid y de León respectivamente (n=2). Se han
registrado en situaciones auténticas, en audio (mp3) y una en video, aunque en esta última falta el final (aproximadamente 2
minutos de grabación), razón que obligó a eliminar el registro del análisis.
Como ya se ha mencionado, las PAO han sido numeradas y transcriptas, tienen una duración variable y comprenden
diferentes temas (véase Anexo 2). El corpus de PAO contiene asimismo el material de apoyo utilizado por los estudiantes
durante la presentación (PowerPoint y/oHandout). Si bien dicho material ha facilitado la transcripción y comprensión del
contenido, no ha constituido una dimensión de análisis en este estudio.
4 RESULTADOS
4.1 ANÁLISIS CUALITATIVO DE LA ESTRUCTURA GLOBAL TEXTUAL DE LAS PAO –SECCIONES Y
SUBPARTES-
Tal como se explicitado el estudio de la EG del tipo textual analizado se basó en un Modelo de EG (véase 1) de las PAO
elaborado para este estudio. Los pasos implicados en esta fase consistieron en:
a. Análisis de contenido de cada registro oral –a partir de la transcripción- identificando en cada caso cada una de las
dimensiones de análisis de la EG, computándose la presencia (o ausencia) de éstas, extractando el fragmento representativo
y registrando la línea de aparición correspondiente en la transcripción. Por cada registro del corpus se completó una grilla de
la EG.
b. Síntesis finaldel análisis de contenido (realizado en a), esto es, de las categorías de la EG identificadas –sección y
subparte-, forma que adoptan –fragmentos representativos- y su frecuencia observada. Por cada sección se completó una
grilla de síntesis. Dicho análisis permitió considerar la EG como un todo y observar qué características comunes presenta el
grupo, al mismo tiempo que realizar cortes transversales -por sección-.
En los siguientes apartados se presentan resultados obtenidos del análisis de la EG por sección, ilustrándose con
fragmentos representativos seleccionados del corpus.
PAO: Sección 1. Apertura del discurso.Comprende las instancias formales que preceden a la presentación de contenidos
propiamente dicha – identificarse, explicitar la duración de la exposición, referirse a los materiales de apoyo que se utilizarán-
y constituye un primer contacto e interacción con la audiencia destinado a generar empatía, motivar y establecer una relación
positiva con ésta –saludo, despertar interés y/o curiosidad-. Se trata de una sección de carácteroptativo si bien algunos
movimientos son esperables o deseables en unabuena presentación oral –por ej. elsaludo y eldespertar el interés de la
audiencia-
Los resultados relevantes obtenidos son:
1. la subparte identificación del/la estudiante que expone y el despertar el interés de la audiencia son las subpartes más
frecuentes. La primera está a cargo del/la docente, quien menciona o pregunta por el nombre de pila al estudiante. Es
posible que la presencia de la misma:
a. sea necesaria para el/la docente a los fines de ratificar o constatar los datos del/la estudiante, ya que dichas
presentaciones constituyen instancias de evaluación de la asignatura. Ejemplo:
“P.-Marianne[7], ¿no?
M.-soy Marianne” (R9)[8]
b. sirva para focalizar la atención de la clase y presentar al estudiante. Ejemplo:
“P.-me decís tu nombre
V.-sí, Vanessa
P.-ahoravamos a escuchar a Vanessa entonces” (R4)
“P.-Lo primero que vamos a hacer es escuchar lo queGero nos va a contar…”(R19)
c. o simplemente responda a cuestiones prácticas como identificar la grabación en caso de que ésta se utilice
con propósitos didácticos.
?No obstante, debe recordarse que las PAO tienen lugar en el ámbito de un curso o asignatura universitaria donde
generalmente los participantes ya se conocen, por esta razón no necesitan presentarse como suele ocurrir en el ámbito de
las ponencias de expertos o las presentaciones profesionales.
2. La supbartedocumentos de apoyo, recursos tecnológicos y fuentes está escasamente representada en todo el corpus,
no se hacen referencias explícitas a los mismos. Salvo en el caso del R 5 - las referencias adocumentos de apoyo o
recursos tecnológicos utilizados no aparecen en la sección 1, sino en las secciones 2 y 4 respectivamente.
En los siguientes apartados se presentan resultados obtenidos del análisis de la EG por sección, ilustrándose con
fragmentos representativos seleccionados del corpus.
PAO: Sección 1. Apertura del discurso.Comprende las instancias formales que preceden a la presentación de contenidos
propiamente dicha – identificarse, explicitar la duración de la exposición, referirse a los materiales de apoyo que se utilizarán-
y constituye un primer contacto e interacción con la audiencia destinado a generar empatía, motivar y establecer una relación
positiva con ésta –saludo, despertar interés y/o curiosidad-. Se trata de una sección de carácteroptativo si bien algunos
movimientos son esperables o deseables en unabuena presentación oral –por ej. elsaludo y eldespertar el interés de la
audiencia-
Los resultados relevantes obtenidos son:
1. la subparte identificación del/la estudiante que expone y el despertar el interés de la audiencia son las subpartes más
frecuentes. La primera está a cargo del/la docente, quien menciona o pregunta por el nombre de pila al estudiante. Es
posible que la presencia de la misma:
a. sea necesaria para el/la docente a los fines de ratificar o constatar los datos del/la estudiante, ya que dichas
presentaciones constituyen instancias de evaluación de la asignatura. Ejemplo:
“P.-Marianne[7], ¿no?
M.-soy Marianne” (R9)[8]
b. sirva para focalizar la atención de la clase y presentar al estudiante. Ejemplo:
“P.-me decís tu nombre
V.-sí, Vanessa
P.-ahoravamos a escuchar a Vanessa entonces” (R4)
“P.-Lo primero que vamos a hacer es escuchar lo queGero nos va a contar…”(R19)
c. o simplemente responda a cuestiones prácticas como identificar la grabación en caso de que ésta se utilice
con propósitos didácticos.
?No obstante, debe recordarse que las PAO tienen lugar en el ámbito de un curso o asignatura universitaria donde
generalmente los participantes ya se conocen, por esta razón no necesitan presentarse como suele ocurrir en el ámbito de
las ponencias de expertos o las presentaciones profesionales.
2. La supbartedocumentos de apoyo, recursos tecnológicos y fuentes está escasamente representada en todo el corpus,
no se hacen referencias explícitas a los mismos. Salvo en el caso del R 5 - las referencias adocumentos de apoyo o
recursos tecnológicos utilizados no aparecen en la sección 1, sino en las secciones 2 y 4 respectivamente.
3. La subparte referencia a laduración de la presentación está generalmente a cargo del/la docente. Este/a establece los
tiempos y asigna límites a la tarea -relación asimétrica subyacente-. Si bien la frecuencia de aparición de la categoría
en el corpus es baja, se han observado intervenciones o indicaciones de los profesores -(f=3)- durante el desarrollo
de la presentación destinadas amarcar el tiempo, las que podrían incluso interpretarse como una indicación al
estudiante de que se ha extendido más allá de lo estipulado o sobre aspectos secundarios del tema, así por ej.:
“P.-cuidado con el tiempo, ¿sí? […]
P.-yo creo quehay que ir terminando
G.-sí,ya termino, ya estoy terminando […] “(R3)
“P.-tenemos que ir llegando a la conclusión
M.-vale […] “(R8)
“P.-Podrías ir terminando ¿no?
F.-¿mm?
P.-Ir terminando
F.-Ok. […] “(R15)
4. Finalmente, la subpartesaludo a la clase, está a cargo de quien realiza la exposición a partir de fórmulas
estereotipadas, similares y/o idénticas, no obstante éste presenta una escasa respresentación (f=5).
PAO: Sección 2. Introducción al tema.Contiene esencialmente tres subpartes principales que son:la enunciación del tema,
la justificación de los motivos de la elección y el sumario de los puntos principales del contenido a tratar. De éstos solo el
primero constituye un movimiento obligatorio, pues éste es el punto de partida sobre el cual se articula el desarrollo de la
presentación.
Los resultados relevantes son:
1. La enunciación del tema es la subparte más frecuente en el corpus (89%), se trata de un movimiento obligatorio. Se
constata asimismo la presencia de las variantes: formulación de la tesis (f=9) y de una cuestión (f=4), esto coincide
con la predominancia de la modalidad argumentativa observada en el grupo.
Algunos ejemplos son:
“[…]os hablaré hoy de la conexión entre la literatura y la política […]” (R5)
“[…] hoy voy a presentar el : rol exclusivo que tienen las redes sociales hoy en día en la formación de protestas
políticas.” (R6)
“M.-En :la presentación de hoy me dedicaré (e:) al futuro desarrollo de los países del norte de Áfric
a. Si hablamos del norte de África hablamos generalmente de Marruecos, Argelia, Libia, Egipto y el pequeño Túnez
que está aquí […]” (R8)
“[…] Así quemi : presentaciónva ahorasobre lo fantasmal en la novela de Pedro Páramo de Juan Rulfo. Y :
Pedro Páramo es un buen ejemplo para
P.-Es un buen ejemplo DE
M.-¡Uy! de : (RISAS), de ello po-ya que hay en la obra varios temas. […]” (R9)
“[…] Bueno hoy (e:) os voy a hablar sobre :la historia de la : lengua española y la importancia en cuanto al
aprendizaje (e:) del idioma […]. (R15)
“Muy bien,mi tema es la inmigración ilegal en el sur de España […]” (R19)
3. La subparte referencia a laduración de la presentación está generalmente a cargo del/la docente. Este/a establece los
tiempos y asigna límites a la tarea -relación asimétrica subyacente-. Si bien la frecuencia de aparición de la categoría
en el corpus es baja, se han observado intervenciones o indicaciones de los profesores -(f=3)- durante el desarrollo
de la presentación destinadas amarcar el tiempo, las que podrían incluso interpretarse como una indicación al
estudiante de que se ha extendido más allá de lo estipulado o sobre aspectos secundarios del tema, así por ej.:
“P.-cuidado con el tiempo, ¿sí? […]
P.-yo creo quehay que ir terminando
G.-sí,ya termino, ya estoy terminando […] “(R3)
“P.-tenemos que ir llegando a la conclusión
M.-vale […] “(R8)
“P.-Podrías ir terminando ¿no?
F.-¿mm?
P.-Ir terminando
F.-Ok. […] “(R15)
4. Finalmente, la subpartesaludo a la clase, está a cargo de quien realiza la exposición a partir de fórmulas
estereotipadas, similares y/o idénticas, no obstante éste presenta una escasa respresentación (f=5).
PAO: Sección 2. Introducción al tema.Contiene esencialmente tres subpartes principales que son:la enunciación del tema,
la justificación de los motivos de la elección y el sumario de los puntos principales del contenido a tratar. De éstos solo el
primero constituye un movimiento obligatorio, pues éste es el punto de partida sobre el cual se articula el desarrollo de la
presentación.
Los resultados relevantes son:
1. La enunciación del tema es la subparte más frecuente en el corpus (89%), se trata de un movimiento obligatorio. Se
constata asimismo la presencia de las variantes: formulación de la tesis (f=9) y de una cuestión (f=4), esto coincide
con la predominancia de la modalidad argumentativa observada en el grupo.
Algunos ejemplos son:
“[…]os hablaré hoy de la conexión entre la literatura y la política […]” (R5)
“[…] hoy voy a presentar el : rol exclusivo que tienen las redes sociales hoy en día en la formación de protestas
políticas.” (R6)
“M.-En :la presentación de hoy me dedicaré (e:) al futuro desarrollo de los países del norte de Áfric
a. Si hablamos del norte de África hablamos generalmente de Marruecos, Argelia, Libia, Egipto y el pequeño Túnez
que está aquí […]” (R8)
“[…] Así quemi : presentaciónva ahorasobre lo fantasmal en la novela de Pedro Páramo de Juan Rulfo. Y :
Pedro Páramo es un buen ejemplo para
P.-Es un buen ejemplo DE
M.-¡Uy! de : (RISAS), de ello po-ya que hay en la obra varios temas. […]” (R9)
“[…] Bueno hoy (e:) os voy a hablar sobre :la historia de la : lengua española y la importancia en cuanto al
aprendizaje (e:) del idioma […]. (R15)
“Muy bien,mi tema es la inmigración ilegal en el sur de España […]” (R19)
2. La suparte justificación o motivos de la elección del tema, aparece. En dos casos (R16 y R19), los estudiantes lo
hacen espontáneamente en lasección 2, y en los dos restantes, realizan la justificación a pedido explícito de la
docente en lasección 4, al inicio de la discusión (R12 y R14). Salvo en un caso los motivos que se aluden son de
índole personal.
3. El sumario de los puntos a tratar, es utilizada casi en forma explícita por el 73%. Si bien no es un movimiento
obligatorio es recomendado y deseable la inclusión y presentación de un sumario al comienzo de la exposición.
Ejemplos son:
“[…] para comenzar (e:)primero les voy a presentarmi estructura. (e:)Primero me voy a fijar en la pregunta por qué
el litio es tan importante para Bolivia, (e:)después vo-voy a seguir con el tema del litio en general, y (e:)al final
, voy a desarrollar mi argumentación.” (R3)
“Buenocon el fin justi-justificar lo que he dicho hasta ahora (e:)os presentaré (m:) las etapas de mi
razonamiento en el orden siguiente.Primero vamos (e:) vamos a hablar de lo que es una sociedad y cómo se
mantiene […]En segundo lugar, hablaremos de qué influye en el comportamiento social y cultural de una sociedad /
y : entercer lugar, os quería dar unos ejemplos varios, tres ejemplos pero vamosa ver cuánto tiempo nos queda
[…]” (R5)
“Y por esoprimero quieroexplicar un-un pocoquién es Valle Inclán o dar unos datos sobre él y : después, (e:)
tengo unejemplo que sobre (e:) laobra “La Generala”,para mostrar la situación de las mujeres en general, en ese
tiempo y :siguiente,explicaré el rol típico que encontramos en su obra y : (e:)después, tengo losejemplos […] y :
bueno,hablarétambién un poquito sobre “Los esperpentos” // y : puesfinalmente, miconclusión.” (R10)
PAO:Sección 3. Desarrollo del tema.Constituye el cuerpo del discurso mismo y contiene esencialmente la información
que se desea o se debe transmitir a la audiencia. Consiste esencialmente en la exposición clara y ordenada de ideas,
informaciones, datos, argumentos, etc. El modo de organización textual característico que suele asumir la presentación oral
es el expositivo/explicativo, modalidad propia del discurso académico o de los textos de divulgación científica. Se trata de una
secciónobligatoria de movimientos variables
Los resultados relevantes obtenidos son:
1. Se constata el predominio de la modalidad argumentativa. Más de la mitad de los registros presentan un modo de
organización textual predominante argumentativo (f=13), el resto asume una modalidad textual expositivo/explicativa
(f=4) y/o expositivo/ explicativo-argumentativa (f=2) (véase Gráfico 2)
2. Pueden identificarse formas combinadas de las secuencias expositivo-argumentativas así como la presencia de
subsecuencias descriptivas o narrativas sujetas a la modalidad predominante (argumentativa), las que permiten
conformar diferentes subtipos de organización secuencial combinada.
3. Es posible que la prevalencia de la modalidad argumentativa se deba más bien a requisitos o exigencias impuestos a
la tarea por la docente de la asignatura más que a una predilección del hablante, dado que los 13 registros
argumentativos proceden del mismo curso.
?
2. La suparte justificación o motivos de la elección del tema, aparece. En dos casos (R16 y R19), los estudiantes lo
hacen espontáneamente en lasección 2, y en los dos restantes, realizan la justificación a pedido explícito de la
docente en lasección 4, al inicio de la discusión (R12 y R14). Salvo en un caso los motivos que se aluden son de
índole personal.
3. El sumario de los puntos a tratar, es utilizada casi en forma explícita por el 73%. Si bien no es un movimiento
obligatorio es recomendado y deseable la inclusión y presentación de un sumario al comienzo de la exposición.
Ejemplos son:
“[…] para comenzar (e:)primero les voy a presentarmi estructura. (e:)Primero me voy a fijar en la pregunta por qué
el litio es tan importante para Bolivia, (e:)después vo-voy a seguir con el tema del litio en general, y (e:)al final
, voy a desarrollar mi argumentación.” (R3)
“Buenocon el fin justi-justificar lo que he dicho hasta ahora (e:)os presentaré (m:) las etapas de mi
razonamiento en el orden siguiente.Primero vamos (e:) vamos a hablar de lo que es una sociedad y cómo se
mantiene […]En segundo lugar, hablaremos de qué influye en el comportamiento social y cultural de una sociedad /
y : entercer lugar, os quería dar unos ejemplos varios, tres ejemplos pero vamosa ver cuánto tiempo nos queda
[…]” (R5)
“Y por esoprimero quieroexplicar un-un pocoquién es Valle Inclán o dar unos datos sobre él y : después, (e:)
tengo unejemplo que sobre (e:) laobra “La Generala”,para mostrar la situación de las mujeres en general, en ese
tiempo y :siguiente,explicaré el rol típico que encontramos en su obra y : (e:)después, tengo losejemplos […] y :
bueno,hablarétambién un poquito sobre “Los esperpentos” // y : puesfinalmente, miconclusión.” (R10)
PAO:Sección 3. Desarrollo del tema.Constituye el cuerpo del discurso mismo y contiene esencialmente la información
que se desea o se debe transmitir a la audiencia. Consiste esencialmente en la exposición clara y ordenada de ideas,
informaciones, datos, argumentos, etc. El modo de organización textual característico que suele asumir la presentación oral
es el expositivo/explicativo, modalidad propia del discurso académico o de los textos de divulgación científica. Se trata de una
secciónobligatoria de movimientos variables
Los resultados relevantes obtenidos son:
1. Se constata el predominio de la modalidad argumentativa. Más de la mitad de los registros presentan un modo de
organización textual predominante argumentativo (f=13), el resto asume una modalidad textual expositivo/explicativa
(f=4) y/o expositivo/ explicativo-argumentativa (f=2) (véase Gráfico 2)
2. Pueden identificarse formas combinadas de las secuencias expositivo-argumentativas así como la presencia de
subsecuencias descriptivas o narrativas sujetas a la modalidad predominante (argumentativa), las que permiten
conformar diferentes subtipos de organización secuencial combinada.
3. Es posible que la prevalencia de la modalidad argumentativa se deba más bien a requisitos o exigencias impuestos a
la tarea por la docente de la asignatura más que a una predilección del hablante, dado que los 13 registros
argumentativos proceden del mismo curso.
?
?
PAO: Sección 4.Epílogo. Comprende las instancias finales de la presentación del contenido –resumen, conclusión, cierre
y agradecimiento-, la interacción con la audiencia –apertura del turno de preguntas y discusión- y la clausura del discurso. No
todas las subpartes o movimientos de la sección son obligatorios, sin embargo resulta imprescindible la presencia de alguno
de los movimientos, a los fines de señalar a la audiencia y otorgar al discurso algún tipo de cierre o finalización, aspecto en
última instancia que no puede obviarse. Dado el ámbito, la finalidad de la PAO y la relación asimétrica entre sus
interlocutores primarios –profesor/estudiante- es generalmente el/la docente de la asignatura quien realiza en última instancia
clausura del discurso.
Los resultados relevantes obtenidos son:
1. la subparterecapitulación o síntesis está casi ausente en el corpus.
2. Laconclusión está presente en casi en todos los registros (89%). El análisis de contenido permitió diferenciar
subcategorías otipos de conclusiones: a.-Expresan opiniones y/ o valoraciones (f8); Expresan la confirmación de la
tesis propuesta(f=6); Combinan confirmación de la tesis y opiniones (f=2); Combinan confirmación de la tesis con la
ejemplificación (f=1).
3. El agradecimientoes una categoría con baja representatividad en el corpus 10%.
4. En lo que respecta a las subcategorías apertura del turno de preguntas, discusión y finalización puede aseverarse que
son movimientos están altamente representados en el corpus estudiado.
?
Si bien la discusión no es considerada inicialmente como un movimiento obligatorio, es posible que ésta haya sido un
requisito impuesto a la tarea por el/la docente de antemano, basado en laintención opropósito de evaluar contrastando la
competencia lingüística oral en E/LE y el dominio del contenido en un discurso preparado y en uno espontáneo
respectivamente. Dicha intención, frecuente en las evaluaciones realizadas por los docentes de E/LE, suele basarse en el
supuesto de que el estudiante no nativo ha aprendido de memoria el discurso y por tanto “repite sin tener conciencia de lo
que dice”, por lo que en la evaluación debe insistirse en la interacción espontánea y sin guión, ya que ésta sería la única que
permitiría evaluar o daría cuenta de su competencia lingüística oral en la LE y el grado de dominio del contenido.
En lo que se refiere a lasinteracciones identificadas en el corpus durante la subpartediscusión, las mismas se producen
en la mayoría de los casos entre el/la docente y quien presenta, otras veces hay interacción entre este último y el resto de los
estudiantes de la clase. Los rasgos hallados que caracterizan dichainteracción son los siguientes:
a. Consiste en serie depreguntas conectadas, una especie de "diálogo académico" o didáctico basado en una relación
asimétrica profesor-estudiante. Dado que se trata en última instancia de un diálogo, hay turnos y algunos
solapamientos.
b. Elregistro y elléxico que caracteriza la interacción es de tipo formal.
c. Lasdemandas del/la docente más frecuentes durante la discusión consisten eninterrogaciones sobre el contenido
: pedido de aclaraciones, de especificación de temas o ideas, de justificaciones, de argumentaciones, de las razones
de la elección del tema.
?
PAO: Sección 4.Epílogo. Comprende las instancias finales de la presentación del contenido –resumen, conclusión, cierre
y agradecimiento-, la interacción con la audiencia –apertura del turno de preguntas y discusión- y la clausura del discurso. No
todas las subpartes o movimientos de la sección son obligatorios, sin embargo resulta imprescindible la presencia de alguno
de los movimientos, a los fines de señalar a la audiencia y otorgar al discurso algún tipo de cierre o finalización, aspecto en
última instancia que no puede obviarse. Dado el ámbito, la finalidad de la PAO y la relación asimétrica entre sus
interlocutores primarios –profesor/estudiante- es generalmente el/la docente de la asignatura quien realiza en última instancia
clausura del discurso.
Los resultados relevantes obtenidos son:
1. la subparterecapitulación o síntesis está casi ausente en el corpus.
2. Laconclusión está presente en casi en todos los registros (89%). El análisis de contenido permitió diferenciar
subcategorías otipos de conclusiones: a.-Expresan opiniones y/ o valoraciones (f8); Expresan la confirmación de la
tesis propuesta(f=6); Combinan confirmación de la tesis y opiniones (f=2); Combinan confirmación de la tesis con la
ejemplificación (f=1).
3. El agradecimientoes una categoría con baja representatividad en el corpus 10%.
4. En lo que respecta a las subcategorías apertura del turno de preguntas, discusión y finalización puede aseverarse que
son movimientos están altamente representados en el corpus estudiado.
?
Si bien la discusión no es considerada inicialmente como un movimiento obligatorio, es posible que ésta haya sido un
requisito impuesto a la tarea por el/la docente de antemano, basado en laintención opropósito de evaluar contrastando la
competencia lingüística oral en E/LE y el dominio del contenido en un discurso preparado y en uno espontáneo
respectivamente. Dicha intención, frecuente en las evaluaciones realizadas por los docentes de E/LE, suele basarse en el
supuesto de que el estudiante no nativo ha aprendido de memoria el discurso y por tanto “repite sin tener conciencia de lo
que dice”, por lo que en la evaluación debe insistirse en la interacción espontánea y sin guión, ya que ésta sería la única que
permitiría evaluar o daría cuenta de su competencia lingüística oral en la LE y el grado de dominio del contenido.
En lo que se refiere a lasinteracciones identificadas en el corpus durante la subpartediscusión, las mismas se producen
en la mayoría de los casos entre el/la docente y quien presenta, otras veces hay interacción entre este último y el resto de los
estudiantes de la clase. Los rasgos hallados que caracterizan dichainteracción son los siguientes:
a. Consiste en serie depreguntas conectadas, una especie de "diálogo académico" o didáctico basado en una relación
asimétrica profesor-estudiante. Dado que se trata en última instancia de un diálogo, hay turnos y algunos
solapamientos.
b. Elregistro y elléxico que caracteriza la interacción es de tipo formal.
c. Lasdemandas del/la docente más frecuentes durante la discusión consisten eninterrogaciones sobre el contenido
: pedido de aclaraciones, de especificación de temas o ideas, de justificaciones, de argumentaciones, de las razones
de la elección del tema.
d. Lasintervenciones de los docentes se dirigen a: corregir lo dicho (fechas, datos, gramática, léxico, pronunciación,
entre otras); provocar la reflexión del estudiante; complementar el tema, esto es, comentarios que amplían el
contenido presentado (datos, informaciones, ejemplos), apoyan la tesis defendida y fomentan la discusión; a dar
opiniones sobre lo dicho; a contraargumentar; y aquellas destinadas a realizar algún tipo de juicio evaluativo por parte
del/la docente.
e. Laapertura del turno de preguntas al resto de la clase está siempre precedido por la invitación del/la docente de la
asignatura.
f. Laspreguntas de los estudiantes, tienen una menor densidad y variedad que las preguntas e intervenciones del
docente, son espontáneas, se basan en una relación simétrica y generalmente giran en torno a un pedido de
aclaración del contenido, de la opinión personal y de ampliación de alguna información. Asimismo aparecen
intervenciones espontáneas como opiniones, comentarios adicionales o valoraciones sobre el contenido presentado.
g. En lasrespuestas del hablante aparecen recursos diversos como: reformulación, ejemplificación, aclaración, contraste,
diferenciación, ampliación del tema, justificación, ilustración, entre otros.
h. Durante la discusión, los estudiantes expositores, contestan las inquietudes del resto de sus compañeros
observándose mayor nerviosismo ante los cuestionamientos de los profesores.
En el Gráfico 3 se presenta un resumen de las categorías de la EG -sección y subparte- y su frecuencia observada
(expresada en porcentajes). Como ya se ha advertido, el tratamiento cuantitativo de los datos no es objetivo primordial de
este estudio, el mismo se ha tenido en cuenta para la realización del análisis cualitativo.
4.2 ANÁLISIS CUALITATIVO DE LA ORGANIZACIÓN DEL DISCURSO Y SECUENCIAS PREDOMINANTES
El mismo consistió en el análisis focalizado de la heterogeneidad de secuencias que componen cada registro oral a los fines
de identificar la secuencia textual predominante, las subsecuencias existentes y su función. Este análisis permite caracterizar
la organización interna del discurso, acceder a la representación del esquema metal subyacente y categorizar los tipos -y
subtipos- de organización textual del corpus oral. Dicho análisis se basa en los resultados vertidos del estudio de la EG (1).
A continuación se ilustran los modos de organización textual predominante identificados en el corpus, los subtipos de
organización secuencial definidos y sus rasgos sobresalientes (Tabla 1).
d. Lasintervenciones de los docentes se dirigen a: corregir lo dicho (fechas, datos, gramática, léxico, pronunciación,
entre otras); provocar la reflexión del estudiante; complementar el tema, esto es, comentarios que amplían el
contenido presentado (datos, informaciones, ejemplos), apoyan la tesis defendida y fomentan la discusión; a dar
opiniones sobre lo dicho; a contraargumentar; y aquellas destinadas a realizar algún tipo de juicio evaluativo por parte
del/la docente.
e. Laapertura del turno de preguntas al resto de la clase está siempre precedido por la invitación del/la docente de la
asignatura.
f. Laspreguntas de los estudiantes, tienen una menor densidad y variedad que las preguntas e intervenciones del
docente, son espontáneas, se basan en una relación simétrica y generalmente giran en torno a un pedido de
aclaración del contenido, de la opinión personal y de ampliación de alguna información. Asimismo aparecen
intervenciones espontáneas como opiniones, comentarios adicionales o valoraciones sobre el contenido presentado.
g. En lasrespuestas del hablante aparecen recursos diversos como: reformulación, ejemplificación, aclaración, contraste,
diferenciación, ampliación del tema, justificación, ilustración, entre otros.
h. Durante la discusión, los estudiantes expositores, contestan las inquietudes del resto de sus compañeros
observándose mayor nerviosismo ante los cuestionamientos de los profesores.
En el Gráfico 3 se presenta un resumen de las categorías de la EG -sección y subparte- y su frecuencia observada
(expresada en porcentajes). Como ya se ha advertido, el tratamiento cuantitativo de los datos no es objetivo primordial de
este estudio, el mismo se ha tenido en cuenta para la realización del análisis cualitativo.
4.2 ANÁLISIS CUALITATIVO DE LA ORGANIZACIÓN DEL DISCURSO Y SECUENCIAS PREDOMINANTES
El mismo consistió en el análisis focalizado de la heterogeneidad de secuencias que componen cada registro oral a los fines
de identificar la secuencia textual predominante, las subsecuencias existentes y su función. Este análisis permite caracterizar
la organización interna del discurso, acceder a la representación del esquema metal subyacente y categorizar los tipos -y
subtipos- de organización textual del corpus oral. Dicho análisis se basa en los resultados vertidos del estudio de la EG (1).
A continuación se ilustran los modos de organización textual predominante identificados en el corpus, los subtipos de
organización secuencial definidos y sus rasgos sobresalientes (Tabla 1).
Tabla 1. Modos de organización textual predominante y subtipos
Debe notarse que la complejidad intrínseca del procesamiento realizado está representada por la dificultad que supone
en última instancia, lograr de algún modo,aprehender la representación mental del contenido que ha tenido su autor en la
concepción del discurso y cómo ésta ha sido plasmada en él durante la exposición. Por otra parte, la complejidad se ve
acrecentada debido al hecho de que existe una gran disonancia entre la concepción y definición de los modos organización
discursiva presentada en la literatura especializada –concebida para los textos escritos- y la realidad de los textos auténticos,
más aun tratándose de textos orales. En la literatura suele caracterizarse la modalidad con ejemplos claros, breves y del
discurso escrito, la realidad confronta con una gran heterogeneidad y límites difusos entre algunas modalidades,
asumiéndose un carácter discursivo no lineal, impregnado “por idas y vueltas”.
4.3 ANÁLISIS DEL TIPO DE DISCURSO PREDOMINANTE (MONOLÓGICO / DIALÓGICO) Y DE LA
INTERACCIÓN
Como ya se mencionara, la situación comunicativa en la que tiene lugar la PAO está definida por relacionesasimétricas
(docente-expositor) ysimétricas (expositor-estudiantes), lainmediatez comunicativa y el carácterevaluativo del acto.
El análisis realizado ha permitido obtener los siguientes resultados relevantes:
Tabla 1. Modos de organización textual predominante y subtipos
Debe notarse que la complejidad intrínseca del procesamiento realizado está representada por la dificultad que supone
en última instancia, lograr de algún modo,aprehender la representación mental del contenido que ha tenido su autor en la
concepción del discurso y cómo ésta ha sido plasmada en él durante la exposición. Por otra parte, la complejidad se ve
acrecentada debido al hecho de que existe una gran disonancia entre la concepción y definición de los modos organización
discursiva presentada en la literatura especializada –concebida para los textos escritos- y la realidad de los textos auténticos,
más aun tratándose de textos orales. En la literatura suele caracterizarse la modalidad con ejemplos claros, breves y del
discurso escrito, la realidad confronta con una gran heterogeneidad y límites difusos entre algunas modalidades,
asumiéndose un carácter discursivo no lineal, impregnado “por idas y vueltas”.
4.3 ANÁLISIS DEL TIPO DE DISCURSO PREDOMINANTE (MONOLÓGICO / DIALÓGICO) Y DE LA
INTERACCIÓN
Como ya se mencionara, la situación comunicativa en la que tiene lugar la PAO está definida por relacionesasimétricas
(docente-expositor) ysimétricas (expositor-estudiantes), lainmediatez comunicativa y el carácterevaluativo del acto.
El análisis realizado ha permitido obtener los siguientes resultados relevantes:
1. Lafunción de evaluación asignada a la exposición oral en el ámbito universitario hace que en algunos casos el
desempeño pueda verse afectado por variables tales como elnerviosismo, algunas intervenciones de los docentes
dan cuenta de ello, por ej.:
“Estuvo muy bien hecho. Han escuchado lo bien que habló. Es decir, prácticamente no hay
ningún error de gramática. Se nota muy bien preparada. Lástima que estuvieras tan nerviosa
, ¿verdad?”(R3)
2. Las interacciones de los miembros de la audiencia en el corpus estudiado permite constatar que las mismas están
esencialmente configuradas por los roles de jerarquía y asimetría representados por el docente, éste es quien regula
y da el marco a las interacciones que se producen. Así:
a-Las intervenciones docentes cumplen con diferentes funciones u objetivos y no se dan únicamente durante la
discusión (sección 4), donde se han registrado un mayor número de intervenciones docentes.
b.-Se identificaron intervenciones en los 19 registros. Las mismas se disponen a lo largo de toda la presentación, es
decir, en todas las secciones, concentrándose en las secciones 1, 3 y 4. De esta manera dada la intensidad, tipo y
distribución de las interacción la PAO adopta o constituye una forma de discurso dialógico más cercana al examen
oral del tipo pregunta-respuesta.
c.-Lasintervenciones de la clase, esto es, del resto de los estudiantes durante las presentaciones se concentran en
todos los casos –donde éstas aparecen- en ladiscusión (sección 4) y consisten en pedidos de aclaración sobre un
tema, idea o concepto, comentarios adicionales o ampliación de información. Asimismo, comparativamente con las
del docente, éstas tienen una frecuencia mucho menor.
d.-Durante las instancias iniciales, las intervenciones en el corpus son más bien excepcionales, salvo en un caso –R
15- donde la estudiante hace preguntas explícitas a la audiencia a los fines de ir controlando la comprensión del
mensaje o del contenido de su exposición. Este es el único caso donde la estudiante toma la iniciativa e interroga a la
audiencia durante la exposición y solo en dos casos (R7 y R17) el/la estudiante abre el turno de preguntas con
interrogantes explícitos a la clase.
?
A continuación se presenta un análisis preliminar de lasintervenciones del/la profesor/a (P) durante las presentaciones de
los estudiantes. Las mismas se han clasificado con un criterio empírico, según elpropósito subyacente, de este modo se
identifican intervenciones:
1)Inherentes a los aspectos formales de la tarea
a.- Identificar a la/el estudiante
“P.-Entonces Janosch cuando quieras ¿sí? […]” (R11)
b.-Informar y/o limitar el tiempo
“P.-ytenésquince minutos (…)” (R8)
“P.-cuidado con el tiempo, ¿sí?”(R3)
c.-Pautar, establecer las condiciones o hacer cumplir los requisitos de la tarea
“P.-Lo primero que vamos a hacer es escuchar lo queGero nos va a contar, cuál es el tema como lo ha
estructurado y luego vamos a hacerle preguntas…” (R19)
“P.-No leas mucho Janne, no leas mucho, tratá de no leer” (R10)
“P.-Sí, pero ¿tenés alguna tesis?” (R9)
d.-Abrir la discusión
“P.-Ahora entonces lo quevamos a hacer sonpreguntas / espontáneas, de lo que hemos escuchado del tema
qué le preguntarían a Gero” (R.19)
1. Lafunción de evaluación asignada a la exposición oral en el ámbito universitario hace que en algunos casos el
desempeño pueda verse afectado por variables tales como elnerviosismo, algunas intervenciones de los docentes
dan cuenta de ello, por ej.:
“Estuvo muy bien hecho. Han escuchado lo bien que habló. Es decir, prácticamente no hay
ningún error de gramática. Se nota muy bien preparada. Lástima que estuvieras tan nerviosa
, ¿verdad?”(R3)
2. Las interacciones de los miembros de la audiencia en el corpus estudiado permite constatar que las mismas están
esencialmente configuradas por los roles de jerarquía y asimetría representados por el docente, éste es quien regula
y da el marco a las interacciones que se producen. Así:
a-Las intervenciones docentes cumplen con diferentes funciones u objetivos y no se dan únicamente durante la
discusión (sección 4), donde se han registrado un mayor número de intervenciones docentes.
b.-Se identificaron intervenciones en los 19 registros. Las mismas se disponen a lo largo de toda la presentación, es
decir, en todas las secciones, concentrándose en las secciones 1, 3 y 4. De esta manera dada la intensidad, tipo y
distribución de las interacción la PAO adopta o constituye una forma de discurso dialógico más cercana al examen
oral del tipo pregunta-respuesta.
c.-Lasintervenciones de la clase, esto es, del resto de los estudiantes durante las presentaciones se concentran en
todos los casos –donde éstas aparecen- en ladiscusión (sección 4) y consisten en pedidos de aclaración sobre un
tema, idea o concepto, comentarios adicionales o ampliación de información. Asimismo, comparativamente con las
del docente, éstas tienen una frecuencia mucho menor.
d.-Durante las instancias iniciales, las intervenciones en el corpus son más bien excepcionales, salvo en un caso –R
15- donde la estudiante hace preguntas explícitas a la audiencia a los fines de ir controlando la comprensión del
mensaje o del contenido de su exposición. Este es el único caso donde la estudiante toma la iniciativa e interroga a la
audiencia durante la exposición y solo en dos casos (R7 y R17) el/la estudiante abre el turno de preguntas con
interrogantes explícitos a la clase.
?
A continuación se presenta un análisis preliminar de lasintervenciones del/la profesor/a (P) durante las presentaciones de
los estudiantes. Las mismas se han clasificado con un criterio empírico, según elpropósito subyacente, de este modo se
identifican intervenciones:
1)Inherentes a los aspectos formales de la tarea
a.- Identificar a la/el estudiante
“P.-Entonces Janosch cuando quieras ¿sí? […]” (R11)
b.-Informar y/o limitar el tiempo
“P.-ytenésquince minutos (…)” (R8)
“P.-cuidado con el tiempo, ¿sí?”(R3)
c.-Pautar, establecer las condiciones o hacer cumplir los requisitos de la tarea
“P.-Lo primero que vamos a hacer es escuchar lo queGero nos va a contar, cuál es el tema como lo ha
estructurado y luego vamos a hacerle preguntas…” (R19)
“P.-No leas mucho Janne, no leas mucho, tratá de no leer” (R10)
“P.-Sí, pero ¿tenés alguna tesis?” (R9)
d.-Abrir la discusión
“P.-Ahora entonces lo quevamos a hacer sonpreguntas / espontáneas, de lo que hemos escuchado del tema
qué le preguntarían a Gero” (R.19)
“Estuvo muy bien hecho. Han escuchado lo bien que habló. Es decir, prácticamente no hay
ningún error de gramática. Se nota muy bien preparada. Lástima que estuvieras tan nerviosa
, ¿verdad?”(R3)
e.-Finalizar la presentación
“P-bueno muchísimas gracias fue muy interesante, fue muy interesante […]” (R.8)
f.-Agradecer al/la estudiante
“P.-bueno muchas gracias eh” (R.5)
2)Destinados a cooperar con el estudiante-expositor
a.-Facilitar/aumentar la claridad del mensaje (sección 3, desarrollo)
“P.-Para-para aclarar un poquito hasta ahora Janne, vamos a ver. (e:) En el primer caso-en el primer caso, en
“La Generala”, dónde se veía un cambio de papel en-en las mujeres.
J.-No, ahí s-ahí no se ve mucho cambio, ahí eso era más para (e:) mostrar el (e:) el rol que encontramos en
muchas obrasprincipales
P.-Tradicional
J.-Sí,tradicional
P.-Entonces, en esta obra vemos que las mujeres actúan
J.-Sí
P.-Perfecto” (R10)
“P.-Si entiendo bien, el estado lo que quiere es declarar a ese tipo de grupo, criminal
K.-Sí
P.-¿verdad? y el problema que se plantea es //
K.-(e:)
P.-que no es posible…
K.-Bueno, que sí es posible pero sería” (R12)
b.-Realizar comentarios sobre el tema
“J.-mi tema // bueno de mi presentación es el cine en Cuba después de la revolución y : mi pregunta o mi tesis
será si es un cine libre o controlado
P.-bien es un buen tema para la Berlinale” (R13)
c.-Completar el discurso del estudiante
“(…) y al principio del libro (e:) Abundio se reencuentra con el hijo de Pedro Páramo y que era como una historia…
P.-Circular” (R.9)”
“Bueno,en conclusiónse puede constatar que (e:) por más que la RAE (e:) se dedique al (e:) al (e:) bueno a
mejorar y : bueno
P.-arenovar
V.-renovar el (e:) el espa-el espa-el español como (e:) lengua (…) (R4)
3)Relativos a la instancia de evaluación
a-Pedir aclaración
“K.-sí (e:) bueno (RISAS) elegí "Bodas de sangre" que en corto la trama : (eh:) se centra en una :
(e:) bueno en-en una novia que : por : (e:) ser restri // restritada (m:)
P.-no entiendo
K.-restri /// bueno es-es atrapada por (e:) convenciones sociales
P.-perfecto” (R5)
“P.-¿cuál sería el modelo ideal? ¿un camino medio?” (R8)
e.-Finalizar la presentación
“P-bueno muchísimas gracias fue muy interesante, fue muy interesante […]” (R.8)
f.-Agradecer al/la estudiante
“P.-bueno muchas gracias eh” (R.5)
2)Destinados a cooperar con el estudiante-expositor
a.-Facilitar/aumentar la claridad del mensaje (sección 3, desarrollo)
“P.-Para-para aclarar un poquito hasta ahora Janne, vamos a ver. (e:) En el primer caso-en el primer caso, en
“La Generala”, dónde se veía un cambio de papel en-en las mujeres.
J.-No, ahí s-ahí no se ve mucho cambio, ahí eso era más para (e:) mostrar el (e:) el rol que encontramos en
muchas obrasprincipales
P.-Tradicional
J.-Sí,tradicional
P.-Entonces, en esta obra vemos que las mujeres actúan
J.-Sí
P.-Perfecto” (R10)
“P.-Si entiendo bien, el estado lo que quiere es declarar a ese tipo de grupo, criminal
K.-Sí
P.-¿verdad? y el problema que se plantea es //
K.-(e:)
P.-que no es posible…
K.-Bueno, que sí es posible pero sería” (R12)
b.-Realizar comentarios sobre el tema
“J.-mi tema // bueno de mi presentación es el cine en Cuba después de la revolución y : mi pregunta o mi tesis
será si es un cine libre o controlado
P.-bien es un buen tema para la Berlinale” (R13)
c.-Completar el discurso del estudiante
“(…) y al principio del libro (e:) Abundio se reencuentra con el hijo de Pedro Páramo y que era como una historia…
P.-Circular” (R.9)”
“Bueno,en conclusiónse puede constatar que (e:) por más que la RAE (e:) se dedique al (e:) al (e:) bueno a
mejorar y : bueno
P.-arenovar
V.-renovar el (e:) el espa-el espa-el español como (e:) lengua (…) (R4)
3)Relativos a la instancia de evaluación
a-Pedir aclaración
“K.-sí (e:) bueno (RISAS) elegí "Bodas de sangre" que en corto la trama : (eh:) se centra en una :
(e:) bueno en-en una novia que : por : (e:) ser restri // restritada (m:)
P.-no entiendo
K.-restri /// bueno es-es atrapada por (e:) convenciones sociales
P.-perfecto” (R5)
“P.-¿cuál sería el modelo ideal? ¿un camino medio?” (R8)
“P.-¿Qué quiere decir? ¿Que no termina nunca, que es infinito?
M.-Que : Ja : bueno, ya no muere más no puede morir más (RISAS)
P.-No puede morir, ok, ok
M.-Ya está muerto y no puede morir más y ahora está condenado a : ser fantasma
P.-Sí, entiendo” (R9)
b.-Contraargumentar
“P.-Sin embargo-sin embargo Sanan al-Gamali era un personaje histórico realy ese es el barrio en donde
vivía Nagib Mahfuz
E.-sí, es en el Cairo
P.-en el barrio del Cairo (...)
E.-Porqueeso no no..
P.-o sea que mezcla-yo creo que se mezcla algunos aspectos de larealidad con
E.-sí, sí”
P.-con los aspectos fantásticos que desarrolla en su novela” (Estudiante no nativo R2)
c.-Corregir
-la pronunciación
“G.-y la parte más grande (e:) representa (e:) el lizio la cantidad de lizio que hay en Bolivia
P.-LITIO
G.- LI-LI TIO si (R.3)
-aspectos gramaticales
“V.-hoy quiero presentaros mi : tesis “La Real Academia Española es una institución conservadora la cualestá
pasado de moda
P.-está pasada de moda
V.-sí
P.-bueno” (R.4)
“M.-Y : Pedro Páramo es un buen ejemplo para
P.-Es un buen ejemploDE
M.-¡Uy! de : (RISAS),de ello po-ya que hay en la obra varios temas” (R.9)
-errores léxicos
“(…) dicho en otras palabras, (e:) países con historias parecidas como los de América Latina deberían tener (e:)
el mismo destino y enfrentar el futuro de manos (e:) de manos atadas […]
P.-¿Qué quiere decir eso?
J.-Juntos
P.-A juntos pero no es castellano ¿eh?
J.-¿No?
P- No (RISAS)” (R.11)
d.-Interrogar sobre el contenido
“P.-Elena qué-en quéfecha escribe Nagib Mahfuz esta obra
E.-(e:) enmil noveciento : noventi ocho
P.-(hm)” (R2)
“P.-¿eso se puede extender a todo el mundo árabe? ¿Se puede decir lo mismo de Egipto? ¿se puede decir lo
mismo de otros países?” (R8)
“P.-No, y una pregunta ¿por qué este hombre propone el tema de la esclavitud en un ambiente romántico?
“P.-¿Qué quiere decir? ¿Que no termina nunca, que es infinito?
M.-Que : Ja : bueno, ya no muere más no puede morir más (RISAS)
P.-No puede morir, ok, ok
M.-Ya está muerto y no puede morir más y ahora está condenado a : ser fantasma
P.-Sí, entiendo” (R9)
b.-Contraargumentar
“P.-Sin embargo-sin embargo Sanan al-Gamali era un personaje histórico realy ese es el barrio en donde
vivía Nagib Mahfuz
E.-sí, es en el Cairo
P.-en el barrio del Cairo (...)
E.-Porqueeso no no..
P.-o sea que mezcla-yo creo que se mezcla algunos aspectos de larealidad con
E.-sí, sí”
P.-con los aspectos fantásticos que desarrolla en su novela” (Estudiante no nativo R2)
c.-Corregir
-la pronunciación
“G.-y la parte más grande (e:) representa (e:) el lizio la cantidad de lizio que hay en Bolivia
P.-LITIO
G.- LI-LI TIO si (R.3)
-aspectos gramaticales
“V.-hoy quiero presentaros mi : tesis “La Real Academia Española es una institución conservadora la cualestá
pasado de moda
P.-está pasada de moda
V.-sí
P.-bueno” (R.4)
“M.-Y : Pedro Páramo es un buen ejemplo para
P.-Es un buen ejemploDE
M.-¡Uy! de : (RISAS),de ello po-ya que hay en la obra varios temas” (R.9)
-errores léxicos
“(…) dicho en otras palabras, (e:) países con historias parecidas como los de América Latina deberían tener (e:)
el mismo destino y enfrentar el futuro de manos (e:) de manos atadas […]
P.-¿Qué quiere decir eso?
J.-Juntos
P.-A juntos pero no es castellano ¿eh?
J.-¿No?
P- No (RISAS)” (R.11)
d.-Interrogar sobre el contenido
“P.-Elena qué-en quéfecha escribe Nagib Mahfuz esta obra
E.-(e:) enmil noveciento : noventi ocho
P.-(hm)” (R2)
“P.-¿eso se puede extender a todo el mundo árabe? ¿Se puede decir lo mismo de Egipto? ¿se puede decir lo
mismo de otros países?” (R8)
“P.-No, y una pregunta ¿por qué este hombre propone el tema de la esclavitud en un ambiente romántico?
N.-(hm) Porque…
P.-Te lo pregunto por curiosidad” (R14)
e.-Valorar la actuación, hacer valoraciones en general
“Estuvo muy bien hecho.Han escuchado lo bien que habló. Es decir,prácticamente no hay ningún error de
gramática.Se nota muy bien preparada. Lástima que estuvieras tan nerviosa, ¿verdad?” (Estudiante no nativo R3)
“M.-y aquí es donde Juan Rulfo ha puesto la : (e:) la mayor cantidad de : de recursos estilísticos P.-(hm)
M.-(RISAS)
P.-Muy bien (R.9)
Finalmente, en cuanto a lasapelaciones al interlocutor y tratamientos entre los participantes, se ha observado el uso del
“usted” hacia el/la docente –aunque con escasa aparición- y la aparición más frecuente del “vosotros” y el “ustedes” para
referirse a la audiencia en general. No obstante, el/la docente, utiliza para dirigirse a quien expone o a la clase: tanto el
“usted” como el “tú, el “vos” y el “ustedes”, dado que en el corpus los docentes son españoles o argentinos.
5. DISCUSIÓN
El estudio exploratorio realizado - más allá de sus limitaciones- ha permitido cumplir con los objetivos propuestos al inicio de
este trabajo, en tal sentido ha sido posible:
- Caracterizar el género PAO en situaciones comunicativas auténticas marcadas institucionalmente.
- Analizar cómo los estudiantes no nativos alemanes de E/LE estructuran el texto oral, identificando rasgos discursivos
generales y predominantes en cada grupo.
- Diferenciar roles –profesor, expositor, estudiantes- y esbozar algunos rasgos de la interacción en las distintas fases de
la PAO a partir del corpus estudiado.
- Dimensionar, en última instancia, más acabadamente el problema.
Son varias lasobjeciones ylimitaciones que el trabajo realizado presenta -algunas de las cuales han sido explicitadas a lo
largo de la discusión de los resultados-, entre las más importantes se encuentran:
- La predominancia de PAO de cursos de español con fines académicos (L1/L2).
- La alta procedencia de registros de cursos de EFA realizados en Alemania.
- La imposibilidad de acceso a ciertos datos demográficos de los participantes que permitieran valorar más
fehacientemente las actuaciones.
A pesar de ello se considera que el trabajo realizado ha permitido delimitar más claramente el fenómeno estudiado. Así, e
n el análisis macrotextual y del análisis de las secuencias predominantes seconstata entonces que en las PAO en E/LE:
I. Existen secciones y movimientos de la EG concaracterísticas bien definidas y frecuencia alta (identificación del
estudiante,enunciación del tema, sumario del contenido a tratar, modalidad argumentativa, conclusión, apertura de las
preguntas, discusión y finalización). Esto daría cuenta derasgos predominantes –secciones y movimientos- de la PAO.
En cuanto a la identificación de la expositor/a, en el estudio sobre las PAO en alemán (L1 y L2)
realizado por Guckelsberger (2005), la autora se ocupa puntualmente este movimiento. En el
corpus halló que es el/la docente quien primeramente “tiene la palabra”, realiza algunas
aclaraciones organizatorias vinculadas a la PAO o hace algún tipo de introducción al tema que
se presentará, para luego ceder el turno al estudiante a cargo de la PAO, ya sea de forma
explícita (“„Ja, Frau Kefaloudis, ich[9] übergebe Ihnen das Wort dann”; „Jetzt sind Sie dran“; „
Sie dürfen jetzt loslegen“ Guckelsberger (2005:83)”) o implícita (“…So”; “Dann, schau ma mal”
Guckelsberger (2005:84)”). Este proceder coincide con lo hallado en el corpus estudiado, si
bien la diferencia con nuestro caso, reside en que el/la docente alemán/a utiliza el apellido y el
tratamiento de Ud. cuando identifica explícitamente al estudiante.
N.-(hm) Porque…
P.-Te lo pregunto por curiosidad” (R14)
e.-Valorar la actuación, hacer valoraciones en general
“Estuvo muy bien hecho.Han escuchado lo bien que habló. Es decir,prácticamente no hay ningún error de
gramática.Se nota muy bien preparada. Lástima que estuvieras tan nerviosa, ¿verdad?” (Estudiante no nativo R3)
“M.-y aquí es donde Juan Rulfo ha puesto la : (e:) la mayor cantidad de : de recursos estilísticos P.-(hm)
M.-(RISAS)
P.-Muy bien (R.9)
Finalmente, en cuanto a lasapelaciones al interlocutor y tratamientos entre los participantes, se ha observado el uso del
“usted” hacia el/la docente –aunque con escasa aparición- y la aparición más frecuente del “vosotros” y el “ustedes” para
referirse a la audiencia en general. No obstante, el/la docente, utiliza para dirigirse a quien expone o a la clase: tanto el
“usted” como el “tú, el “vos” y el “ustedes”, dado que en el corpus los docentes son españoles o argentinos.
5. DISCUSIÓN
El estudio exploratorio realizado - más allá de sus limitaciones- ha permitido cumplir con los objetivos propuestos al inicio de
este trabajo, en tal sentido ha sido posible:
- Caracterizar el género PAO en situaciones comunicativas auténticas marcadas institucionalmente.
- Analizar cómo los estudiantes no nativos alemanes de E/LE estructuran el texto oral, identificando rasgos discursivos
generales y predominantes en cada grupo.
- Diferenciar roles –profesor, expositor, estudiantes- y esbozar algunos rasgos de la interacción en las distintas fases de
la PAO a partir del corpus estudiado.
- Dimensionar, en última instancia, más acabadamente el problema.
Son varias lasobjeciones ylimitaciones que el trabajo realizado presenta -algunas de las cuales han sido explicitadas a lo
largo de la discusión de los resultados-, entre las más importantes se encuentran:
- La predominancia de PAO de cursos de español con fines académicos (L1/L2).
- La alta procedencia de registros de cursos de EFA realizados en Alemania.
- La imposibilidad de acceso a ciertos datos demográficos de los participantes que permitieran valorar más
fehacientemente las actuaciones.
A pesar de ello se considera que el trabajo realizado ha permitido delimitar más claramente el fenómeno estudiado. Así, e
n el análisis macrotextual y del análisis de las secuencias predominantes seconstata entonces que en las PAO en E/LE:
I. Existen secciones y movimientos de la EG concaracterísticas bien definidas y frecuencia alta (identificación del
estudiante,enunciación del tema, sumario del contenido a tratar, modalidad argumentativa, conclusión, apertura de las
preguntas, discusión y finalización). Esto daría cuenta derasgos predominantes –secciones y movimientos- de la PAO.
En cuanto a la identificación de la expositor/a, en el estudio sobre las PAO en alemán (L1 y L2)
realizado por Guckelsberger (2005), la autora se ocupa puntualmente este movimiento. En el
corpus halló que es el/la docente quien primeramente “tiene la palabra”, realiza algunas
aclaraciones organizatorias vinculadas a la PAO o hace algún tipo de introducción al tema que
se presentará, para luego ceder el turno al estudiante a cargo de la PAO, ya sea de forma
explícita (“„Ja, Frau Kefaloudis, ich[9] übergebe Ihnen das Wort dann”; „Jetzt sind Sie dran“; „
Sie dürfen jetzt loslegen“ Guckelsberger (2005:83)”) o implícita (“…So”; “Dann, schau ma mal”
Guckelsberger (2005:84)”). Este proceder coincide con lo hallado en el corpus estudiado, si
bien la diferencia con nuestro caso, reside en que el/la docente alemán/a utiliza el apellido y el
tratamiento de Ud. cuando identifica explícitamente al estudiante.
En cuanto a la identificación de la expositor/a, en el estudio sobre las PAO en alemán (L1 y L2)
realizado por Guckelsberger (2005), la autora se ocupa puntualmente este movimiento. En el
corpus halló que es el/la docente quien primeramente “tiene la palabra”, realiza algunas
aclaraciones organizatorias vinculadas a la PAO o hace algún tipo de introducción al tema que
se presentará, para luego ceder el turno al estudiante a cargo de la PAO, ya sea de forma
explícita (“„Ja, Frau Kefaloudis, ich[9] übergebe Ihnen das Wort dann”; „Jetzt sind Sie dran“; „
Sie dürfen jetzt loslegen“ Guckelsberger (2005:83)”) o implícita (“…So”; “Dann, schau ma mal”
Guckelsberger (2005:84)”). Este proceder coincide con lo hallado en el corpus estudiado, si
bien la diferencia con nuestro caso, reside en que el/la docente alemán/a utiliza el apellido y el
tratamiento de Ud. cuando identifica explícitamente al estudiante.
Seconstata entonces que en el ámbito de las PAO, no es necesaria la presentación del expositor, la misma se define por
una identificación de éste a cargo del docente o bien por el estudiante.
El movimiento enunciación del tema, consiste en explicitación del tema y/o la lectura del título, es el punto de partida
sobre el cual se articula el desarrollo de la presentación de ahí el carácter de obligatoriedad asignado, aspecto este último
que se refleja en la amplia representación obtenida en todo el corpus. Estodifiere de la conferencia en español, puesto que
éste ya ha sido mencionado por el presentador, y en tal sentido Müller (2007) le asigna a laalusión al título un carácter
optativo.
En lo que se refiere al movimiento sumario de los puntos a tratar - si bien no se lo ha considerado como obligatorio- es
recomendado y deseable su inclusión al comienzo de la exposición (Vilà 2005; Morell Moll 2007; Briz y otros 2008; Solé
2009). Dicho esquema constituye la estructura de la presentación misma, da cuenta de la organización y jerarquización
temática realizada, permitiendo no solo a quien presenta sino también a quien escucha tener una representación mental del
tema y su estructuración, cumpliendo de este modo una doble función. En tal sentido Rowley-Jolivet y Carter-Thomas (2008)
asignan a la sección deintroducción un doble rol:
…speakers need both to prepare the audience for the structure and content of the talk in ways
judged acceptable by their disciplinary communita (…) but also to establish a certain type of
rapport with their audience (Rowley-Jolivet y Carter-Thomas 2008:22).
Müller (2007) advierte que en esta instancia, determinados marcadores de discurso, juegan un rol muy importante.
En el corpus estudiado se encontraron diferencias respecto a los resultados obtenidos por Sanz Ávala (2005), donde el
92% de los estudiantes españoles incluye el índice de su exposición. Si bien debe recordarse que en este estudio los
participantes han recibido una secuencia de instrucción previa. Lo mismo ocurre en muchos de los participantes de este
estudio, quienes han recibido indicaciones previas o recomendaciones al respecto.
En la literatura se identifican algunas predilecciones y disonancias respecto a la modalidad de organización discursiva
propia del discurso académico, así Álvarez Angulo (1996) manifiesta su unidad de criterio con Halté (1989:100 en Álvarez
Angulo 1996) cuando afirma:
….en el conjunto de los discursos explicativos, los más representativos, los más puros, los más
“objetivos”, son, por definición, los discursos científicos, cuyo principal objetivo es explicar. En
este género —sigue diciendo Halté— el esfuerzo de objetividad es máximo, y las marcas
lingüísticas de subjetividad posible son tan escasas que se llega incluso hasta la formalización
y al lenguaje matemático (Álvarez Angulo 1996:32).
Las dos modalidades discursivas que aparecen implicadas en las PAO, son sin lugar a duda, la explicativo/expositiva y la
argumentativa. En este estudio se halló como modalidad predominante la argumentativa, observándose una gran
heterogeneidad en la organización secuencial (subtipos). En el estudio de Sanz Álava (2005) los estudiantes también han
recurrido a la exposición y la argumentación durante el desarrollo, aunque no se realiza en este estudio un análisis de las
modalidades predominantes y subsecuencias textuales. En este punto resulta importante realizar algunas consideraciones
acerca del grupo meta de esta investigación y el contexto académico alemán.
Como ya se mencionara el predominio de la modalidad argumentativa podría obedecer a exigencias asignadas a la PAO
por el/la docente. Es probable que la concepción y lo que se espera del estudiante en el contexto universitario alemán
también incida en las características que asume la modalidad discursiva hallada en el corpus. En la universidad alemana el
estudiante “es un investigador o investigadora en ciernes y por lo tanto debe producir como si el receptor de su mensaje fuera
la comunidad científica real” (Vázquez 2010:214), algo muy diferente de lo que ocurre en la hispanohablante, donde se es
estudiante de principio a fin y donde en algunos contextos predomina la concepción reproductiva del conocimiento (Padilla y
otros 2010)[10]. Las afirmaciones precedentes son coherentes con lo que sostiene Guckelsberger (2005) acerca de lo
esperable en el caso de las PAO y en los seminarios de la universidad alemana, allí la crítica y la argumentación juegan un
rol importante. De este modo, la actuación de los estudiantes alemanes en una PAO en alemán (L1) está más próxima a lo
esperable o un experto en una ponencia o conferencia académica. Esto se corresponde asimismo con el predominio delas
estructuras para la estrategia de justificación y para la estrategia polémica (Padilla 2005) hallados en el corpus así como una
mayor presencia de opiniones, recomendaciones y valoraciones, elementos que otorgan subjetividad y rasgos persuasivos al
discurso.
La conclusión constituye uno de los movimientos clave de la sección 4. En el corpus estudiado está presenteen casi en
todos los registros (89%) –los subtipos de conclusiones con mayor representatividad son:expresan opiniones y/ o valoraciones
(f=8) yexpresan la confirmación de la tesis propuesta (f=6)-. Este aspecto difiere de algunas conceptualizaciones de esta
Seconstata entonces que en el ámbito de las PAO, no es necesaria la presentación del expositor, la misma se define por
una identificación de éste a cargo del docente o bien por el estudiante.
El movimiento enunciación del tema, consiste en explicitación del tema y/o la lectura del título, es el punto de partida
sobre el cual se articula el desarrollo de la presentación de ahí el carácter de obligatoriedad asignado, aspecto este último
que se refleja en la amplia representación obtenida en todo el corpus. Estodifiere de la conferencia en español, puesto que
éste ya ha sido mencionado por el presentador, y en tal sentido Müller (2007) le asigna a laalusión al título un carácter
optativo.
En lo que se refiere al movimiento sumario de los puntos a tratar - si bien no se lo ha considerado como obligatorio- es
recomendado y deseable su inclusión al comienzo de la exposición (Vilà 2005; Morell Moll 2007; Briz y otros 2008; Solé
2009). Dicho esquema constituye la estructura de la presentación misma, da cuenta de la organización y jerarquización
temática realizada, permitiendo no solo a quien presenta sino también a quien escucha tener una representación mental del
tema y su estructuración, cumpliendo de este modo una doble función. En tal sentido Rowley-Jolivet y Carter-Thomas (2008)
asignan a la sección deintroducción un doble rol:
…speakers need both to prepare the audience for the structure and content of the talk in ways
judged acceptable by their disciplinary communita (…) but also to establish a certain type of
rapport with their audience (Rowley-Jolivet y Carter-Thomas 2008:22).
Müller (2007) advierte que en esta instancia, determinados marcadores de discurso, juegan un rol muy importante.
En el corpus estudiado se encontraron diferencias respecto a los resultados obtenidos por Sanz Ávala (2005), donde el
92% de los estudiantes españoles incluye el índice de su exposición. Si bien debe recordarse que en este estudio los
participantes han recibido una secuencia de instrucción previa. Lo mismo ocurre en muchos de los participantes de este
estudio, quienes han recibido indicaciones previas o recomendaciones al respecto.
En la literatura se identifican algunas predilecciones y disonancias respecto a la modalidad de organización discursiva
propia del discurso académico, así Álvarez Angulo (1996) manifiesta su unidad de criterio con Halté (1989:100 en Álvarez
Angulo 1996) cuando afirma:
….en el conjunto de los discursos explicativos, los más representativos, los más puros, los más
“objetivos”, son, por definición, los discursos científicos, cuyo principal objetivo es explicar. En
este género —sigue diciendo Halté— el esfuerzo de objetividad es máximo, y las marcas
lingüísticas de subjetividad posible son tan escasas que se llega incluso hasta la formalización
y al lenguaje matemático (Álvarez Angulo 1996:32).
Las dos modalidades discursivas que aparecen implicadas en las PAO, son sin lugar a duda, la explicativo/expositiva y la
argumentativa. En este estudio se halló como modalidad predominante la argumentativa, observándose una gran
heterogeneidad en la organización secuencial (subtipos). En el estudio de Sanz Álava (2005) los estudiantes también han
recurrido a la exposición y la argumentación durante el desarrollo, aunque no se realiza en este estudio un análisis de las
modalidades predominantes y subsecuencias textuales. En este punto resulta importante realizar algunas consideraciones
acerca del grupo meta de esta investigación y el contexto académico alemán.
Como ya se mencionara el predominio de la modalidad argumentativa podría obedecer a exigencias asignadas a la PAO
por el/la docente. Es probable que la concepción y lo que se espera del estudiante en el contexto universitario alemán
también incida en las características que asume la modalidad discursiva hallada en el corpus. En la universidad alemana el
estudiante “es un investigador o investigadora en ciernes y por lo tanto debe producir como si el receptor de su mensaje fuera
la comunidad científica real” (Vázquez 2010:214), algo muy diferente de lo que ocurre en la hispanohablante, donde se es
estudiante de principio a fin y donde en algunos contextos predomina la concepción reproductiva del conocimiento (Padilla y
otros 2010)[10]. Las afirmaciones precedentes son coherentes con lo que sostiene Guckelsberger (2005) acerca de lo
esperable en el caso de las PAO y en los seminarios de la universidad alemana, allí la crítica y la argumentación juegan un
rol importante. De este modo, la actuación de los estudiantes alemanes en una PAO en alemán (L1) está más próxima a lo
esperable o un experto en una ponencia o conferencia académica. Esto se corresponde asimismo con el predominio delas
estructuras para la estrategia de justificación y para la estrategia polémica (Padilla 2005) hallados en el corpus así como una
mayor presencia de opiniones, recomendaciones y valoraciones, elementos que otorgan subjetividad y rasgos persuasivos al
discurso.
La conclusión constituye uno de los movimientos clave de la sección 4. En el corpus estudiado está presenteen casi en
todos los registros (89%) –los subtipos de conclusiones con mayor representatividad son:expresan opiniones y/ o valoraciones
(f=8) yexpresan la confirmación de la tesis propuesta (f=6)-. Este aspecto difiere de algunas conceptualizaciones de esta
…speakers need both to prepare the audience for the structure and content of the talk in ways
judged acceptable by their disciplinary communita (…) but also to establish a certain type of
rapport with their audience (Rowley-Jolivet y Carter-Thomas 2008:22).
….en el conjunto de los discursos explicativos, los más representativos, los más puros, los más
“objetivos”, son, por definición, los discursos científicos, cuyo principal objetivo es explicar. En
este género —sigue diciendo Halté— el esfuerzo de objetividad es máximo, y las marcas
lingüísticas de subjetividad posible son tan escasas que se llega incluso hasta la formalización
y al lenguaje matemático (Álvarez Angulo 1996:32).
instancia en el discurso español (Briz y otros 2008). Asimismo Sanz Álava (2005) en laconclusión, incluye la “realización de
un resumen final”, el que considera clave en la exposición oral. El mismo fue contemplado por todos los participantes de su
estudio presentando diferentes subtipos (proporcionar alternativas, crítica, énfasis en una alternativa). Un estudio contrastivo
de Ciapuscio y Otañi (2002) sobre las conclusiones de los artículos de investigación, aporta algunos datos de interés acerca
de las mismas, si bien se trata del discurso académico escrito. En la comparación de artículos en inglés, alemán y español,
las autoras hallaron que no todos consideraban a la conclusión como una parte textual obligatoria, cuya ausencia en el
corpus estudiado, resultaba más frecuente en alemán (30%) y en inglés (20%), y más excepcional en español (4%).
Asimismo, encontraron que al parecer los autores alemanes emplean las conclusiones para resumir la investigación y no
parecen asignarle un papel importante en el marco del artículo, hecho que se corrobora incluso por la escasa extensión
promedio (150 palabras). Asimismo, en español, también verifican una importante tendencia a resumir los resultados pero, a
diferencia de la revista alemana, estos resultados son generalmente valorados por el propio autor. Por lo que si estas
afirmaciones pudieran extrapolarse al discurso académico oral y al estudio realizado, podría decirse que laconclusión
no necesariamente es un movimiento obligatorio y si está presente, lo esperable sería una especie de resumen del
contenido. De este modo, es altamente positivo la representatividad y características que adopta en el corpus aquí estudiado.
En lo que respecta a los movimientos dediscusión yfinalización -cierre definitivo del discurso-, presentes casi
exclusivamente en todos los registros del corpus, también están a cargo del/la profesor/a. Esto último se justifica desde las
características y naturaleza de los roles propios de una situación comunicativa marcada institucionalmente. Tales aspectos
son señalados por Guckelsberger (2005) en su estudio sobre las PAO de los estudiantes alemanes. La autora pone de
manifiesto el rol dominante del docente en todo el proceso, el que le otorga incluso el derecho a interrumpir al estudiante
cuando lo considere necesario, no así en el caso del resto de los estudiantes de la clase.
II. Algunas secciones y supbartes de carácter (cuasi) obligatorio (saludo inicial, agradecimiento, referencias bibliográficas)
están escasamente representados en el corpus, lo que podría ser revelador de cierto desconocimiento y necesidad de
intervención didáctica explícita. Los resultados hallados, particularmente en lo que hace a la cortesía normativa (saludo,
agradecimiento), difieren de los obtenidos por Sanz Ávala (2005) donde dichas instancias son consideradas por todos los
estudiantes. Asimismo, en lo que a las referencias bibliográficas se refiere un estudio de Brown y Shimabukuro (2011) acerca
de las PAO en E/LE de estudiantes estadounidenses señala que solo el 18% de los mismos explicita las fuentes y recursos
bibliográficos utilizados.
Guckelsberger (2005) señala que en el contexto de los seminarios alemanes, muchas veces es el docente quien, antes
de conceder el turno al expositor, indica o recomienda al resto de la clase la literatura sobre el tema al cual se refiere la
exposición. Los resultados de Zappa-Hollman (2007) de las PAO (ESL) muestrandiferencias respecto a la indicación y
momento en que se refieren las fuentes en función de las disciplinas.
III. El Modelo de la EG de las PAO en español debería contener una serie desecciones ymovimientos ordenados, algunos
de los cuales deberían asumir un carácterobligatorio en el género dado el marco institucional y la situación de evaluación.
Algunas secciones o movimientos presentan semejanzas con otros géneros académicos orales próximos como –conferencia
académica o ponencia- registrándosemovimientos –propios o concaracterísticas propias- en la PAO.
IV. En elanálisis del discurso predominante se observó un gran número de interacciones a lo largo de las diferentes fases
de la PAO. Esto asigna uncarácter dialógico al discurso, lo cual difiere de las concepciones frecuentes en la literatura que le
asignan un carácter estrictamente monológico (Briz y otros 2008; Sanz Avala 2005; entre otros). Probablemente, este rasgo
discursivo esté directamente relacionado con la función evaluativa asignada a la PAO y con el predominio de la modalidad de
discurso argumentativa hallada en el corpus estudiado.
V. La interacción entre los participantes el grado y tipo de interacción durante la PAO -quién inicia, por qué motivo, con
qué fines, etc.-, permitió asimismo identificar en qué medida y cómo el expositor es capaz de responder a tales preguntas.
Por otra parte, el estudio de las intervenciones docentes en las PAO permite afirmar que los tipos de preguntas utilizadas por
los docentes están en dirección a los tipos identificados por Cestero Mancera (2001) en las clases magistrales españolas y
las de Quero-Julián (2008) en las clases magistrales inglesas.
Resultaría de interés explorar cuáles son los tipos de preguntas típicas y/o esperables que caracterizan la interrogación
del profesor en las PAO, qué semejanzas y diferencias se encuentran entre las de la clase magistral y las del género en
cuestión. Asimismo, desde la perspectiva del estudiante, sería útil indagar la forma en que éste reacciona a tales
instancia en el discurso español (Briz y otros 2008). Asimismo Sanz Álava (2005) en laconclusión, incluye la “realización de
un resumen final”, el que considera clave en la exposición oral. El mismo fue contemplado por todos los participantes de su
estudio presentando diferentes subtipos (proporcionar alternativas, crítica, énfasis en una alternativa). Un estudio contrastivo
de Ciapuscio y Otañi (2002) sobre las conclusiones de los artículos de investigación, aporta algunos datos de interés acerca
de las mismas, si bien se trata del discurso académico escrito. En la comparación de artículos en inglés, alemán y español,
las autoras hallaron que no todos consideraban a la conclusión como una parte textual obligatoria, cuya ausencia en el
corpus estudiado, resultaba más frecuente en alemán (30%) y en inglés (20%), y más excepcional en español (4%).
Asimismo, encontraron que al parecer los autores alemanes emplean las conclusiones para resumir la investigación y no
parecen asignarle un papel importante en el marco del artículo, hecho que se corrobora incluso por la escasa extensión
promedio (150 palabras). Asimismo, en español, también verifican una importante tendencia a resumir los resultados pero, a
diferencia de la revista alemana, estos resultados son generalmente valorados por el propio autor. Por lo que si estas
afirmaciones pudieran extrapolarse al discurso académico oral y al estudio realizado, podría decirse que laconclusión
no necesariamente es un movimiento obligatorio y si está presente, lo esperable sería una especie de resumen del
contenido. De este modo, es altamente positivo la representatividad y características que adopta en el corpus aquí estudiado.
En lo que respecta a los movimientos dediscusión yfinalización -cierre definitivo del discurso-, presentes casi
exclusivamente en todos los registros del corpus, también están a cargo del/la profesor/a. Esto último se justifica desde las
características y naturaleza de los roles propios de una situación comunicativa marcada institucionalmente. Tales aspectos
son señalados por Guckelsberger (2005) en su estudio sobre las PAO de los estudiantes alemanes. La autora pone de
manifiesto el rol dominante del docente en todo el proceso, el que le otorga incluso el derecho a interrumpir al estudiante
cuando lo considere necesario, no así en el caso del resto de los estudiantes de la clase.
II. Algunas secciones y supbartes de carácter (cuasi) obligatorio (saludo inicial, agradecimiento, referencias bibliográficas)
están escasamente representados en el corpus, lo que podría ser revelador de cierto desconocimiento y necesidad de
intervención didáctica explícita. Los resultados hallados, particularmente en lo que hace a la cortesía normativa (saludo,
agradecimiento), difieren de los obtenidos por Sanz Ávala (2005) donde dichas instancias son consideradas por todos los
estudiantes. Asimismo, en lo que a las referencias bibliográficas se refiere un estudio de Brown y Shimabukuro (2011) acerca
de las PAO en E/LE de estudiantes estadounidenses señala que solo el 18% de los mismos explicita las fuentes y recursos
bibliográficos utilizados.
Guckelsberger (2005) señala que en el contexto de los seminarios alemanes, muchas veces es el docente quien, antes
de conceder el turno al expositor, indica o recomienda al resto de la clase la literatura sobre el tema al cual se refiere la
exposición. Los resultados de Zappa-Hollman (2007) de las PAO (ESL) muestrandiferencias respecto a la indicación y
momento en que se refieren las fuentes en función de las disciplinas.
III. El Modelo de la EG de las PAO en español debería contener una serie desecciones ymovimientos ordenados, algunos
de los cuales deberían asumir un carácterobligatorio en el género dado el marco institucional y la situación de evaluación.
Algunas secciones o movimientos presentan semejanzas con otros géneros académicos orales próximos como –conferencia
académica o ponencia- registrándosemovimientos –propios o concaracterísticas propias- en la PAO.
IV. En elanálisis del discurso predominante se observó un gran número de interacciones a lo largo de las diferentes fases
de la PAO. Esto asigna uncarácter dialógico al discurso, lo cual difiere de las concepciones frecuentes en la literatura que le
asignan un carácter estrictamente monológico (Briz y otros 2008; Sanz Avala 2005; entre otros). Probablemente, este rasgo
discursivo esté directamente relacionado con la función evaluativa asignada a la PAO y con el predominio de la modalidad de
discurso argumentativa hallada en el corpus estudiado.
V. La interacción entre los participantes el grado y tipo de interacción durante la PAO -quién inicia, por qué motivo, con
qué fines, etc.-, permitió asimismo identificar en qué medida y cómo el expositor es capaz de responder a tales preguntas.
Por otra parte, el estudio de las intervenciones docentes en las PAO permite afirmar que los tipos de preguntas utilizadas por
los docentes están en dirección a los tipos identificados por Cestero Mancera (2001) en las clases magistrales españolas y
las de Quero-Julián (2008) en las clases magistrales inglesas.
Resultaría de interés explorar cuáles son los tipos de preguntas típicas y/o esperables que caracterizan la interrogación
del profesor en las PAO, qué semejanzas y diferencias se encuentran entre las de la clase magistral y las del género en
cuestión. Asimismo, desde la perspectiva del estudiante, sería útil indagar la forma en que éste reacciona a tales
intervenciones y en qué medida éstas cumplen un rol facilitador o inhibidor de la actuación, entre otros.
Más allá de los propósitos y características que las interacciones asumen, podría afirmarse que la frecuencia y tipo de
intervenciones o preguntas de los profesores podrían ser reveladoras de la naturaleza de las dificultades que los estudiantes
de E/LE evidencian durante en la PAO y por tanto, constituyen una fuente para el análisis de la actuación de los estudiantes.
Asimismo lasapelaciones al interlocutor y tratamientos entre los participantes, en ambos grupos, es el “usted” hacia el
docente y el “vosotros”, el “ustedes” y el “tú” para el resto de los integrantes de la clase. La predominancia del tuteo (vosotros
o ustedes) hacia la audiencia se justifica por la relación de simetría y familiaridad que entre los interlocutores. En el caso de
los docentes se identifican los usos de “ud.”, “tú” y “vos” hacia los estudiantes. Dada la naturaleza cultural de estos aspectos,
se observandiferencias respecto del estudio de Guckelsberger (2005) donde el profesor siempre se dirige a los estudiantes
con el apelativo “ud.”, usual en Alemania. No obstante, los resultadosconcuerdan en lo que hace al “dominio” y el “derecho”
del profesor a intervenir, incitar la discusión o concluir la PAO.
En lo que respecta afuturas investigaciones sobre las PAO en LM y en E/LE, podrían plantearse algunas áreas de interés
y líneas de investigación, las mismas se categorizan a continuación especificándose posibles propósitos de indagación:
1. Relativas al género PAO y al mensaje
-Profundizar el estudio delanálisis macrotextual y de las secuencias implicadas: a los fines de establecer aquellas
secciones y movimientos que son propios del género en cuestión y precisar sus rasgos sobresalientes en el contexto
hispanohablante.
-Realizar unanálisis microlingüístico exhaustivo, con el propósito de identificar los aspectos gramaticales y
pragmáticos presentes en el género y asociados a la modalidad discursiva predominante.
-Estudiar losrasgos suprasegmentales y no verbales que caracterizan la producción oral estudiantil en las PAO (nativa
y no nativa).
-Analizar los aspectos vinculados a la multimodalidad durante la realización de las PAO.
2. Relativas al género PAO y las disciplinas
-Indagar en qué medida la EG propuesta puede adaptarse a diferentes disciplinas y en qué medida las características
textuales y la modalidad de las PAO están asociadas a la disciplina académica en la que éstas se insertan.
3. Relativas a la actuación en el género y a las variables asociadas
-indagar el efecto en la actuación de variables asociadas como: experiencia previa en el género –en LM, en LE y en
E/LE-, el carácter de la función de evaluación atribuida a la PAO –formativa, sumativa, con/sin calificación numérica-;
año de carrera universitaria –estudiante principiante vs. avanzado-; nivel de E/LE; aprendizaje de la lengua –dónde y
cómo-; estancias previas en el extranjero –duración, tipo y lengua-; conocimientos de LE –cantidad y nivel alcanzado-.
4. Relativas a la procedencia de los participantes (expositores y audiencia) y contexto académico
-Ampliar el corpus a otros contextos hispanohablantes así como considerar producciones orales en E/LE en contextos
de inmersión a fin de aumentar el alcance de los resultados y conclusiones obtenidas en este estudio.
5. Relativas a la interacción entre el hablante y la audiencia
-Explorar el rol docente y las características de sus intervenciones durante la PAO, cómo éste influye en la actuación.
-Indagar las características de la interacción oral entre los participantes de la comunidad académica –profesores,
estudiantes- ya sea en géneros planificados o informales;
-Estudiar aquellas cuestiones vinculadas a la cortesía académica en contextos hispanohablantes –ya sea normativa o
estrategia-
?
6. CONCLUSIONES
Si bien este estudio se ha centrado en un análisis textual del género los resultados obtenidos permiten anticipar algunas
implicancias didácticas en el marco de la enseñanza del EFA en L2. En primer lugar es necesario destacar que, tal como se
especificara en los fundamentos, el discurso oral formal así como los géneros textuales establecidos en las comunidades
discursivas requieren de la enseñanza explícita y sistemática -sea en L1 o en L2-. En segundo lugar, debe señalarse que si
bien se cuenta con un importante cúmulo de investigaciones y materiales didácticos sobre el discurso académico escrito, se
intervenciones y en qué medida éstas cumplen un rol facilitador o inhibidor de la actuación, entre otros.
Más allá de los propósitos y características que las interacciones asumen, podría afirmarse que la frecuencia y tipo de
intervenciones o preguntas de los profesores podrían ser reveladoras de la naturaleza de las dificultades que los estudiantes
de E/LE evidencian durante en la PAO y por tanto, constituyen una fuente para el análisis de la actuación de los estudiantes.
Asimismo lasapelaciones al interlocutor y tratamientos entre los participantes, en ambos grupos, es el “usted” hacia el
docente y el “vosotros”, el “ustedes” y el “tú” para el resto de los integrantes de la clase. La predominancia del tuteo (vosotros
o ustedes) hacia la audiencia se justifica por la relación de simetría y familiaridad que entre los interlocutores. En el caso de
los docentes se identifican los usos de “ud.”, “tú” y “vos” hacia los estudiantes. Dada la naturaleza cultural de estos aspectos,
se observandiferencias respecto del estudio de Guckelsberger (2005) donde el profesor siempre se dirige a los estudiantes
con el apelativo “ud.”, usual en Alemania. No obstante, los resultadosconcuerdan en lo que hace al “dominio” y el “derecho”
del profesor a intervenir, incitar la discusión o concluir la PAO.
En lo que respecta afuturas investigaciones sobre las PAO en LM y en E/LE, podrían plantearse algunas áreas de interés
y líneas de investigación, las mismas se categorizan a continuación especificándose posibles propósitos de indagación:
1. Relativas al género PAO y al mensaje
-Profundizar el estudio delanálisis macrotextual y de las secuencias implicadas: a los fines de establecer aquellas
secciones y movimientos que son propios del género en cuestión y precisar sus rasgos sobresalientes en el contexto
hispanohablante.
-Realizar unanálisis microlingüístico exhaustivo, con el propósito de identificar los aspectos gramaticales y
pragmáticos presentes en el género y asociados a la modalidad discursiva predominante.
-Estudiar losrasgos suprasegmentales y no verbales que caracterizan la producción oral estudiantil en las PAO (nativa
y no nativa).
-Analizar los aspectos vinculados a la multimodalidad durante la realización de las PAO.
2. Relativas al género PAO y las disciplinas
-Indagar en qué medida la EG propuesta puede adaptarse a diferentes disciplinas y en qué medida las características
textuales y la modalidad de las PAO están asociadas a la disciplina académica en la que éstas se insertan.
3. Relativas a la actuación en el género y a las variables asociadas
-indagar el efecto en la actuación de variables asociadas como: experiencia previa en el género –en LM, en LE y en
E/LE-, el carácter de la función de evaluación atribuida a la PAO –formativa, sumativa, con/sin calificación numérica-;
año de carrera universitaria –estudiante principiante vs. avanzado-; nivel de E/LE; aprendizaje de la lengua –dónde y
cómo-; estancias previas en el extranjero –duración, tipo y lengua-; conocimientos de LE –cantidad y nivel alcanzado-.
4. Relativas a la procedencia de los participantes (expositores y audiencia) y contexto académico
-Ampliar el corpus a otros contextos hispanohablantes así como considerar producciones orales en E/LE en contextos
de inmersión a fin de aumentar el alcance de los resultados y conclusiones obtenidas en este estudio.
5. Relativas a la interacción entre el hablante y la audiencia
-Explorar el rol docente y las características de sus intervenciones durante la PAO, cómo éste influye en la actuación.
-Indagar las características de la interacción oral entre los participantes de la comunidad académica –profesores,
estudiantes- ya sea en géneros planificados o informales;
-Estudiar aquellas cuestiones vinculadas a la cortesía académica en contextos hispanohablantes –ya sea normativa o
estrategia-
?
6. CONCLUSIONES
Si bien este estudio se ha centrado en un análisis textual del género los resultados obtenidos permiten anticipar algunas
implicancias didácticas en el marco de la enseñanza del EFA en L2. En primer lugar es necesario destacar que, tal como se
especificara en los fundamentos, el discurso oral formal así como los géneros textuales establecidos en las comunidades
discursivas requieren de la enseñanza explícita y sistemática -sea en L1 o en L2-. En segundo lugar, debe señalarse que si
bien se cuenta con un importante cúmulo de investigaciones y materiales didácticos sobre el discurso académico escrito, se
observa un déficit de estudios –teóricos y empíricos- centrados en el discurso académico oral, los géneros implicados y en el
desarrollo de materiales didácticos que permitan su enseñanza-aprendizaje – sea en español, inglés, en L1 o en L2-. Sin
embargo, la realidad universitaria cotidiana confronta a los actores y usuarios de los mismos a tener que ponerlos en práctica
sin un aprendizaje sistemático y explícito e incluso a ser evaluados a través de ellos.
Las principales implicancias que se señalan se dirigen al ámbito de E/LE sin embargo, varias de ellas atañen a aquellos
docentes universitarios hispanohablantes cuyos estudiantes son extranjeros. De este modo, tales implicancias y sugerencias
didácticas se refieren esencialmente a:
a. Diseñar secuencias de enseñanza-aprendizaje que contemplen las instancias de preparación, presentación,
evaluación de la PAO, con especial énfasis en la estructuración del género y el dominio de las secuencias implicadas;
b. Proveer ejemplos de actuaciones nativas y no nativas en el género provenientes de situaciones comunicativas
auténticas, someter al análisis, discusión y evaluación en grupos y plenario.
c. Anticipar el tratamiento de las dificultades que puedan aparecer en la actuación –nativa y no nativa-, proveer
estrategias y recursos –lingüísticos o de otro tipo- que permitan afrontar los imprevistos que surjan durante la PAO.
Estos aspectos, al igual que la adecuada fase de preparación de la PAO en sí misma, incidirán positivamente en el
manejo del estrés que conlleva la exposición oral y pública de un trabajo –en L1 o L2-.
d. Proveer a los estudiantes de criterios que orienten la estructuración y organización de la información en el género en
cuestión, las condiciones del desarrollo y requisitos de la misma –duración, tecnología, materiales adicionales
posibles o deseables, tipo de bibliografía, formalidades de la presentación-; así como los criterios con los cuales se
los evaluará;
e. Facilitar fuentes u orientaciones bibliográficas, entre otros, cómo seleccionar y abordar un tema, proporcionando
estrategias para analizar y jerarquizar la información. En particular, los estudiantes de los cursos de EFA (L1 y L2),
suelen olvidar que el contenido es también relevante, y que su tratamiento también incidirá en la realización de la
PAO y resultados que se obtengan en evaluación;
f. Propiciar instancias de aprendizaje sobre la cortesía normativa, sus rasgos característicos, situaciones típicas en
contextos académicos formales;
g. Proporcionar retroalimentación luego de la presentación, esto implica tanto al docente como al estudiante, en este
último caso proveer instancias de autoevaluación. La grabación y posterior visionado de las PAO constituye una
estrategia de gran utilidad didáctica con vistas a mejorar la actuación futura –en L1 o L2-;
h. Ser consciente de que las intervenciones docentes –sea para corregir, interrogar o comentar- durante el desarrollo de
una PAO puede incidir negativamente en la actuación, particularmente si ésta se realiza en L2.
??
Por último, resulta oportuno señalar que enseñar y aprender los usos formales de la lengua y sus géneros en contextos
universitarios tiene una doble implicancia. Para el estudiante, permite la reflexión sobre los géneros –lingüística y cultural- y
los contenidos disciplinares sobre los cuales éstos se articulan, favoreciendo al mismo tiempo la adquisición de la
competencias académicas requeridas por la comunidad universitaria a la que pertenecen (L1) o aspiran pertenecer (L2). Para
el/la docente permite asimismo la reflexión sobre: el género, desde la una perspectiva también pragmática y lingüística, sobre
el propio contenido disciplinar y la formas en que éste puede ser mediado más efectivamente por los géneros –cuáles y cómo-
, así como el impacto que tienen sus intervenciones sobre los estudiantes, las que no siempre suelen ser constructivas. Tales
reflexiones favorecen en última instancia la propia competencia comunicativa y académica como profesor/a, quien como
principal referente de la comunidad universitaria a la que pertenece tiene la responsabilidad y función mediadora ineludible de
facilitar el acceso a la comunidad discursiva a los nuevos “miembros” que aspiran acceder a ella.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ainciburu, C. 2011. Planificación, interacción y aprendizaje cooperativo en un campus virtual: un curso de español académico
ELE. En Hernández González, C. y otros (Eds.)LaRed y sus aplicaciones en la enseñanza-aprendizaje del español como
lengua extranjera. Actas XXII Congreso Asele: Valladolid.
observa un déficit de estudios –teóricos y empíricos- centrados en el discurso académico oral, los géneros implicados y en el
desarrollo de materiales didácticos que permitan su enseñanza-aprendizaje – sea en español, inglés, en L1 o en L2-. Sin
embargo, la realidad universitaria cotidiana confronta a los actores y usuarios de los mismos a tener que ponerlos en práctica
sin un aprendizaje sistemático y explícito e incluso a ser evaluados a través de ellos.
Las principales implicancias que se señalan se dirigen al ámbito de E/LE sin embargo, varias de ellas atañen a aquellos
docentes universitarios hispanohablantes cuyos estudiantes son extranjeros. De este modo, tales implicancias y sugerencias
didácticas se refieren esencialmente a:
a. Diseñar secuencias de enseñanza-aprendizaje que contemplen las instancias de preparación, presentación,
evaluación de la PAO, con especial énfasis en la estructuración del género y el dominio de las secuencias implicadas;
b. Proveer ejemplos de actuaciones nativas y no nativas en el género provenientes de situaciones comunicativas
auténticas, someter al análisis, discusión y evaluación en grupos y plenario.
c. Anticipar el tratamiento de las dificultades que puedan aparecer en la actuación –nativa y no nativa-, proveer
estrategias y recursos –lingüísticos o de otro tipo- que permitan afrontar los imprevistos que surjan durante la PAO.
Estos aspectos, al igual que la adecuada fase de preparación de la PAO en sí misma, incidirán positivamente en el
manejo del estrés que conlleva la exposición oral y pública de un trabajo –en L1 o L2-.
d. Proveer a los estudiantes de criterios que orienten la estructuración y organización de la información en el género en
cuestión, las condiciones del desarrollo y requisitos de la misma –duración, tecnología, materiales adicionales
posibles o deseables, tipo de bibliografía, formalidades de la presentación-; así como los criterios con los cuales se
los evaluará;
e. Facilitar fuentes u orientaciones bibliográficas, entre otros, cómo seleccionar y abordar un tema, proporcionando
estrategias para analizar y jerarquizar la información. En particular, los estudiantes de los cursos de EFA (L1 y L2),
suelen olvidar que el contenido es también relevante, y que su tratamiento también incidirá en la realización de la
PAO y resultados que se obtengan en evaluación;
f. Propiciar instancias de aprendizaje sobre la cortesía normativa, sus rasgos característicos, situaciones típicas en
contextos académicos formales;
g. Proporcionar retroalimentación luego de la presentación, esto implica tanto al docente como al estudiante, en este
último caso proveer instancias de autoevaluación. La grabación y posterior visionado de las PAO constituye una
estrategia de gran utilidad didáctica con vistas a mejorar la actuación futura –en L1 o L2-;
h. Ser consciente de que las intervenciones docentes –sea para corregir, interrogar o comentar- durante el desarrollo de
una PAO puede incidir negativamente en la actuación, particularmente si ésta se realiza en L2.
??
Por último, resulta oportuno señalar que enseñar y aprender los usos formales de la lengua y sus géneros en contextos
universitarios tiene una doble implicancia. Para el estudiante, permite la reflexión sobre los géneros –lingüística y cultural- y
los contenidos disciplinares sobre los cuales éstos se articulan, favoreciendo al mismo tiempo la adquisición de la
competencias académicas requeridas por la comunidad universitaria a la que pertenecen (L1) o aspiran pertenecer (L2). Para
el/la docente permite asimismo la reflexión sobre: el género, desde la una perspectiva también pragmática y lingüística, sobre
el propio contenido disciplinar y la formas en que éste puede ser mediado más efectivamente por los géneros –cuáles y cómo-
, así como el impacto que tienen sus intervenciones sobre los estudiantes, las que no siempre suelen ser constructivas. Tales
reflexiones favorecen en última instancia la propia competencia comunicativa y académica como profesor/a, quien como
principal referente de la comunidad universitaria a la que pertenece tiene la responsabilidad y función mediadora ineludible de
facilitar el acceso a la comunidad discursiva a los nuevos “miembros” que aspiran acceder a ella.
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Editorial Graó.
Villar, C. M. 2011. Las presentaciones orales en ámbito académico. Un análisis macrotextual y de la actuación global de
estudiantes alemanes de E/LE e hispanohablantes.Trabajo Final de Máster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del
Español como Lengua Extranjera.Universidad Antonio de Nebrija, Madrid.
Zappa-Hollman, S. 2007. Academic Presentations across Post-secondary Contexts: The Discourse Socialization of Non-
native English SpeakersThe Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes,63, 4
, pp. 455–485.
ANEXO
ANEXO 1
Villar, C. M. 2011. Las presentaciones orales en ámbito académico. Un análisis macrotextual y de la actuación global de
estudiantes alemanes de E/LE e hispanohablantes.Trabajo Final de Máster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del
Español como Lengua Extranjera.Universidad Antonio de Nebrija, Madrid.
Zappa-Hollman, S. 2007. Academic Presentations across Post-secondary Contexts: The Discourse Socialization of Non-
native English SpeakersThe Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes,63, 4
, pp. 455–485.
ANEXO 1
??
Tabla 2. PAO: Modelo de la EG – Dimensiones
ANEXO 2
Tabla 2. PAO: Modelo de la EG – Dimensiones
ANEXO 2
Tabla 3. Corpus académico oral en E/LE: PAO de estudiantes alemanes
[1] Comunicación personal por correo electrónico con la autora, 26/07/2010.
[2] En castellano y para estudiantes alemanes de E/LE, el único material didáctico identificado es Vázquez, G. & Navas
Méndez (1993)Exponer es exponerse. Actividades para el desarrollo de la competencia comunicativa. Berlin: Freitas-Branco-
Verlag (actualmente fuera de edición).
[3] El artículo es una síntesis de uno de los estudios realizados en el marco del Trabajo Final de Máster:Las
presentaciones orales en ámbito académico, dirigido por la Dra. Cecilia Ainciburu y leído en la Universidad Antonio de Nebrija
el 30 de septiembre de 2011 (véase Villar, C. 2011).
Tabla 3. Corpus académico oral en E/LE: PAO de estudiantes alemanes
[1] Comunicación personal por correo electrónico con la autora, 26/07/2010.
[2] En castellano y para estudiantes alemanes de E/LE, el único material didáctico identificado es Vázquez, G. & Navas
Méndez (1993)Exponer es exponerse. Actividades para el desarrollo de la competencia comunicativa. Berlin: Freitas-Branco-
Verlag (actualmente fuera de edición).
[3] El artículo es una síntesis de uno de los estudios realizados en el marco del Trabajo Final de Máster:Las
presentaciones orales en ámbito académico, dirigido por la Dra. Cecilia Ainciburu y leído en la Universidad Antonio de Nebrija
el 30 de septiembre de 2011 (véase Villar, C. 2011).
[4] A través de un archivo o documento escrito proyectado mediante un cañón conectado a una computadora portátil.
[5] Los términospresentación yexposición son utilizados como sinónimos.
[6] Según los cursos de E/LE en los cuales participan los estudiantes del corpus.
[7] La negrita en todos los casos es propia y tiene por objeto resaltar en las palabras claves del extracto o ejemplo del
corpus.
[8] R + N°= Registro y número en el corpus
[9] En negrita en el original.
[10] En el contexto argentino, por ejemplo, a pesar de los proyectos de renovación curricular implementados desde los
’90, no se ha abandonado todavía, en los hechos, una concepción reproductiva y estable del conocimiento, lo cual tiene
numerosas implicaciones; entre ellas, la desatención al desarrollo de habilidades depensamiento crítico ohabilidades
argumentativa (Padilla et al. 2010:2).
[4] A través de un archivo o documento escrito proyectado mediante un cañón conectado a una computadora portátil.
[5] Los términospresentación yexposición son utilizados como sinónimos.
[6] Según los cursos de E/LE en los cuales participan los estudiantes del corpus.
[7] La negrita en todos los casos es propia y tiene por objeto resaltar en las palabras claves del extracto o ejemplo del
corpus.
[8] R + N°= Registro y número en el corpus
[9] En negrita en el original.
[10] En el contexto argentino, por ejemplo, a pesar de los proyectos de renovación curricular implementados desde los
’90, no se ha abandonado todavía, en los hechos, una concepción reproductiva y estable del conocimiento, lo cual tiene
numerosas implicaciones; entre ellas, la desatención al desarrollo de habilidades depensamiento crítico ohabilidades
argumentativa (Padilla et al. 2010:2).
