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Une modélisation des régulations et de la médiation dans la construction des savoirs professionnels des enseignants
Abstract
En amont de la question des compétences, l’appropriation des savoirs professionnels de l’enseignant pose la question des régulations qui y conduisent sous l’influence des médiations formatives. De nombreux auteurs ont souligné les difficultés posées par l’absence de fondements théoriques au concept de pratique réflexive (Reiman, 1999) et à la formation des enseignants qui est basée sur celle-ci (Wood & Bennett, 2000). Notre proposition de relecture de Schön et de modélisation de la médiation de la pratique réflexive est une tentative dans ce sens, autant qu’une tentative de doter les institutions d’outils d’analyse des dispositifs de formation et de moyens d’accompagner les étudiants. Suite à une relecture de Schön (1987) fondée sur Vygotski et éclairée par les régulations piagétiennes, nous situons la pratique réflexive au centre de l’élaboration de savoirs par l’enseignant en formation. Nous proposons une modélisation de ces régulations et médiations en lien avec la genèse des savoirs professionnels. Notre conceptualisation repose sur deux modèles reflétant les niveaux méso et micro des régulations et des médiations associées menant à une partie de la construction des savoirs professionnels de l’enseignant. Ces deux modèles mettent l’accent sur les médiations du formateur et sur le moment d’intervention de celles-ci dans le processus d’élaboration de savoirs professionnels explicitables.
... La pensée métacognitive porte sur la conscience de ses pensées et de l'interaction avec celles des autres. Cette prise de conscience constitue pour un enseignant, la capacité de prendre sa pratique professionnelle comme objet de réflexion et d'analyse (Martin& al., 2004) et doit induire chez lui un changement conceptuel (Deaudelin & Brodeur, 2007) qui se traduit par la transformation de son activité car étant capable d'autoréguler sa pratique avant, pendant et après l'action (Buysse, 2011). A ce propos, Jean Piaget (1975) évoque le concept d'équilibration majorante en ce sens que le sujet tire profit de son activité ; cette activité que Renan Samurçay & Pierre Rabardel (2004) présentent selon une double facette : celle productive réalisée au cours de l'action et qui est le moyen pour atteindre un but et celle constructive qui se réalise plus tard après l'action. ...
... Cette réflexivité est un retour de la pensée sur elle-même et a pour but de développer de nouveaux savoirs qui pourront être utiles par la suite (Buysse, 2011). ...
... Ces savoirs, issus des référentiels, sont transformés au gré des confrontations avec les réalités du terrain, en savoirs d'expérience (Buysse, 2011). Cette transformation n'est pas immédiate ; elle dépend de l'enseignant, de son positionnement identitaire. ...
... Dans le but d' évaluer la qualité des effets des médiations contrôlantes et structurantes (Buysse, 2009) sur les processus de réflexivité, notamment les systèmes de régulations (Buysse 2011) qu' elles sont censées engager, le dispositif de recherche doit répondre aux questions suivantes : comment les PF en formation s' emparent-ils des médiations proposées ? Est-ce que ces médiations favorisent une compréhension secondarisée des enjeux de la formation ? ...
... Il s'agit d'un tissage entre théorie et pratique. 2.Les systèmes de régulation (Buysse, 2011), ils concernent l'objet de la restructuration permettant à l'apprenant de construire de nouveaux savoirs, la régulation peut se déployer sur trois systèmes : l'action (ajustement des pratiques), les conceptions (intégration des savoirs, dépassement des résistances) et les sous-jacents (motivation, valeurs). 3. Les empans réflexifs (Buysse, 2011), ils portent sur la focale de la réflexion, des résultats et de la recherche de solutions, les énoncés peuvent être centrés sur les aspects techniques, contextuels, critiques ou autocentrés et enfin la mise en discours. ...
... 2.Les systèmes de régulation (Buysse, 2011), ils concernent l'objet de la restructuration permettant à l'apprenant de construire de nouveaux savoirs, la régulation peut se déployer sur trois systèmes : l'action (ajustement des pratiques), les conceptions (intégration des savoirs, dépassement des résistances) et les sous-jacents (motivation, valeurs). 3. Les empans réflexifs (Buysse, 2011), ils portent sur la focale de la réflexion, des résultats et de la recherche de solutions, les énoncés peuvent être centrés sur les aspects techniques, contextuels, critiques ou autocentrés et enfin la mise en discours. 4. La mise en discours (Vanhulle, Balslev et Buysse 2012), qui vise à rendre visible le processus de subjectivation des savoirs, au travers du traitement des énoncés du discours. ...
... Nous parvenons à discerner dans les écrits des étudiants, plusieurs axes de préoccupation, définis comme étant la centration du raisonnement déployé, ou, si l'on préfère, ce que l'étudiant tente de comprendre ou de résoudre (Buysse, 2011). Pour maintenir le lien avec les paradigmes piagétiens, on pourrait dire : les systèmes qu'il tente de réguler. ...
... Pour maintenir le lien avec les paradigmes piagétiens, on pourrait dire : les systèmes qu'il tente de réguler. En nous fondant sur différents paradigmes de formation (Buysse, 2011), nous pouvons les catégoriser selon qu'ils impliquent des régulations de systèmes liés : à l'action (Schön, 1987), qui regroupe toutes les interrogations d'ordre praxéologique; aux conceptions (Mezirow, 2001), englobant toutes les investigations d'ordre conceptuel; aux sous-jacents (Baïetto, Barthelemy & Gadeau, 2003), portant sur les questionnements d'ordre psychologique, comprenant la motivation du stagiaire lui-même, les motifs personnels fondant en arrière-plan ses orientations et actions. ...
... Ces dimensions de l'élaboration ont été établies en se demandant ce que l'étudiant prend en considération pour résoudre son problème ou trouver une réponse à une problématisation. Elles correspondent ainsi à des empans réflexifs, ou étendues prises en considération lors du processus d'élaboration de la pensée de l'étudiant sur un sujet (Buysse, 2011 Dans un premier temps de la formation, les savoirs théoriques sont peu nombreux (Buysse & Vanhulle, 2009). Par la suite, ils sont reproduits tels quels, sans que la formulation démontre une quelconque appropriation. ...
À des degrés divers, la France et l’Italie illustrent un mouvement
qui s’est engagé depuis quelques décennies dans bon nombre de systèmes éducatifs en Europe. On y assiste à un phénomène de renforcement des exigences en matière de formation et d’exercice du métier d’enseignant, faisant ressortir un nouvel enjeu pour les politiques d’éducation, celui de la «qualité» de l’enseignement. Les évolutions des conditions d’exercice des enseignants dans ces deux pays conduisent à examiner la question de la professionnalisation dans le contexte plus large des conditions de formation et d’exercice des enseignants à l’échelle européenne. Le mouvement vers la professionnalisation de l’activité enseignante s’exprime, dans la plupart des contextes nationaux, sur fond de diversification et de complexification des tâches des enseignants. Devant composer avec des groupes d’élèves de
plus en plus hétérogènes, les enseignants sont appelés à assumer des missions complexes, et se trouvent de plus en plus écartelés entre les cultures qui fondent et légitiment leur travail, et un appel à un élargissement de leur action, sur le plan individuel et collectif, qui peuvent ici et là perturber les normes professionnelles en usage dans tel ou tel contexte et brouillent leurs missions originaires
... Nous pouvons ainsi les catégoriser (Buysse, 2011b), en nous inspirant entre autres de Van Manen (1977), selon qu'ils s'étendent à 4 : 2 Dans des travaux précédents nous utilisions le terme système de régulation, pour axe de préoccupation, et empan réflexif, pour dimension de l'élaboration. Nous préférons la terminologie utilisée ici car elle correspond mieux à des termes connus des formateurs. ...
... État souhaité des préoccupations et élaborations à la fin de la formation. Le nombre de X désigne l'importance relative souhaitée de la combinaison préoccupation/élaboration. La question qu'il convient dès lors de se poser est de savoir comment intervenir pour que les médiations influencent les processus réflexifs de l'étudiant durablement, que ces médiations soient proposées par un portfolio structuré (Buysse & Vanhulle, 2010) ou lors d'entretiens de formation et de supervision (Buysse, 2011b). En effet, les questionnements proposés en tant qu'étayage finissent par être intériorisés et permettent ainsi à l'étudiant de développer une forme de pensée. ...
... Nous agissons ainsi en tant que coach dans le processus réflexif de l'apprenant. Notre démarche d'accompagnement réflexif (Buysse, 2011b) rejoint celle ressortant des travaux sur l'accompagnement réflexif dans l'activité (RAA) développé par Zaretskii (2016). Dans le contexte de la formation à l'enseignement, l'accompagnement reprend systématiquement certaines étapes, à travers des questions : 1) description des faits ; 2) isolement des émotions ressenties ; 3) identification de problèmes ou problématisations possibles 5 ; 4) restriction du questionnement à une question pertinente ressentie comme pouvant être centrale à la situation observée ; 5) recherche de solutions possibles, si possible à travers des références scientifiques ; 6) évaluation du potentiel de ces solutions et de leur adéquation ; 7) choix d'un cadre de référence et approfondissement ; 8) plan d'implantation de la solution trouvée ; 9) évaluation de l'action qui avait été entreprise à l'origine par rapport à la solution trouvée suite à ce processus réflexif ; 10) évaluation du processus réflexif et mise en valeur de l'apprentissage. ...
... Nous pouvons ainsi les catégoriser (Buysse, 2011b), en nous inspirant entre autres de Van Manen (1977), selon qu'ils s'étendent à 4 : 2 Dans des travaux précédents nous utilisions le terme système de régulation, pour axe de préoccupation, et empan réflexif, pour dimension de l'élaboration. Nous préférons la terminologie utilisée ici car elle correspond mieux à des termes connus des formateurs. ...
... La question qu'il convient dès lors de se poser est de savoir comment intervenir pour que les médiations influencent les processus réflexifs de l'étudiant durablement, que ces médiations soient proposées par un portfolio structuré (Buysse & Vanhulle, 2010) ou lors d'entretiens de formation et de supervision (Buysse, 2011b). En effet, les questionnements proposés en tant qu'étayage finissent par être intériorisés et permettent ainsi à l'étudiant de développer une forme de pensée. ...
... Nous agissons ainsi en tant que coach dans le processus réflexif de l'apprenant. Notre démarche d'accompagnement réflexif (Buysse, 2011b) rejoint celle ressortant des travaux sur l'accompagnement réflexif dans l'activité (RAA) développé par Zaretskii (2016). Dans le contexte de la formation à l'enseignement, l'accompagnement reprend systématiquement certaines étapes, à travers des questions : 1) description des faits ; 2) isolement des émotions ressenties ; 3) identification de problèmes ou problématisations possibles 5 ; 4) restriction du questionnement à une question pertinente ressentie comme pouvant être centrale à la situation observée ; 5) recherche de solutions possibles, si possible à travers des références scientifiques ; 6) évaluation du potentiel de ces solutions et de leur adéquation ; 7) choix d'un cadre de référence et approfondissement ; 8) plan d'implantation de la solution trouvée ; 9) évaluation de l'action qui avait été entreprise à l'origine par rapport à la solution trouvée suite à ce processus réflexif ; 10) évaluation du processus réflexif et mise en valeur de l'apprentissage. ...
(résumé en FR plus loin) / In this theoretical contribution, we interpret the notion of professional development in the light of concepts coming from cognitive development. This brings us to consider teacher training as not only having to allow the elaboration of skills, but also as having to encourage the development of new cognitive structures. We explore the theoretical concepts in relation with certain processes revealed by the reflexive texts of the students. Finally, we propose ways that could foster certain dimensions of global professional development in learners,
among which self-regulated learning, the focus on certain concerns and taking into account certain types of information. // Dans cette contribution théorique, nous tentons d’interpréter la notion de développement professionnel en fonction de concepts issus du développement cognitif. Ceci nous amène à considérer la formation des enseignants comme devant permettre l’élaboration de compétences, mais aussi comme devant également favoriser le développement de nouvelles structures cognitives. Nous explorons les notions théoriques liées à certains processus apparaissant dans les écrits réflexifs des étudiants et nous proposons des démarches pouvant favoriser certaines dimensions du développement professionnel global de l’apprenant, notamment l’apprentissage autorégulé, la centration sur certaines préoccupations et la prise en compte de certaines informations.
... Nous pourrions dès lors poser que l'alternance proposée par la plupart des systèmes de formation des enseignants (Merhan, Ronveaux et Vanhulle, 2007), met en tension plus que des savoirs d'origines et de caractéristiques différentes nécessitant un tiers-temps formatif (Vanhulle, 2008) et des dispositifs d'intégration théorie-pratique reposant ou non sur la pratique réflexive (Buysse, 2011b;Buysse et Vanhulle, 2010). Cette alternance pourrait être celle entre la participation à une communauté d'apprenants et celle de la participation à une communauté de pratique. ...
... Nous prenons ainsi en compte l'existence d'une forme socioculturelle liée à l'activité (Bruner, 1986(Bruner, /2000(Bruner, , 1990(Bruner, , 1996(Bruner, /2008Valsiner, 2005;Vygostki, 1934Vygostki, /1997Vygotski, 1925Vygotski, /2005. Nous considérons dès lors les implications de la forme socioculturelle dans la pratique d'une activité (Leont'ev, 1978) ou, plus généralement, dans la transmission d'une culture professionnelle (Buysse, 2011b). Cette forme socioculturelle, donc aussi professionnelle, reflète la culture en tant que système conceptuel donnant un sens à la réalité et intériorisé par les individus qui font partie de cette culture (van der Veer, 1996). ...
... 1. Intériorisation par compréhension, mise à distance, réflexivité : qui correspond à un mouvement d'intériorisation de médiations qui sont inférées par le sujet lors de processus réflexifs. Il examine ainsi consciemment, nous devrions dire de manière attentionnelle et explicite, les processus qui pourraient fonder ce qu'il observe ou les actions qu'il entreprend (Buysse, 2011a(Buysse, , 2011b(Buysse, , 2015. ...
Nous examinons la formation à l’enseignement en tant que formation à des activités socioculturelles. Nous exposons en quoi la formation peut se décomposer comme étant la participation à trois activités distinctes : l’activité académique, l’activité d’enseignement et l’activité réflexive. Chacune des trois activités est porteuse d’une forme socioculturelle et dispose de particularités dans sa transmission. L’étudiant intériorise ainsi trois formations différentes et trois manières différentes de penser et d’élaborer du savoir. Après avoir décrit le cadre théorique qui permet de circonscrire une forme socioculturelle et son lien avec l’activité, nous décrivons les modes de transmission et les trois activités étudiées. Finalement, nous dégageons des propositions quant à la formation des enseignants.
We examine teacher education as the education to sociocultural activities. We detail how teacher education can
be considered as the participation into three different activities: that academic activity, the teaching activity and the reflexive
activity. Each of those three activities is mediating a sociocultural form and has typical traits in its transmission. The student thus
internalizes three different training and three different ways of thinking and elaborating knowledge. We present the theoretical
framework that enables us to outline a sociocultural form and its link with the sociocultural activity. We then describe the
different modalities of transmission of these activities. We finally elaborate on some proposals regarding teacher education.
... The more private and intimate contents are safeguarded, as the students are free to leave texts that they choose not to show to supervisors or peers in their portfolios. Consequently, we consider the texts kept in portfolios are original and individual, however not idiosyncratic material, as they exist within an artefact that has been purposefully created to offer semiotic mediations supporting the development of the persons undergoing training-the artefact being anchored within social interactions which are not only controlling, because of the framework they establish, but are also structuring, because of the opportunities for self-development that they provide (Buysse, 2011). ...
... This "putting into words" is a type of regulation. It consists in reducing or resolving these imbalance ratios between a subject and its environment, or in the system of concepts, the system of affects, as well as in that of actions (Allal, 2007;Buysse, 2011). This is where the production of reflective utterances about these imbalances can represent a resource, if these utterances are sufficiently subjectified in order to act as mediations enabling the persons to control and structure their practice. ...
... It represents a restructuring of individuals' psychological systems (Vygotsky, 1962) that will enable them to appropriate new knowledge, to adjust their actions in a relevant way, and to become aware of affective, motivational and intentional underlying aspects, which facilitate or interfere with their actions and their feelings of success and well-being. This will allow them to better regulate these psychological aspects (Buysse, 2011). ...
Chapter Summary
In Geneva, students completing teacher training in order to become primary or secondary school teachers, produce a portfolio dedicated to professional development. These texts are analysed using linguistic indicators developed by the TALES/TALK research group through a grid named “Analysis of discourses about Professional Apprenticiship” (ADAP). Amongst others, these indicators describe professional knowledge contents, semiolinguistic processes, reflectivity spectrum and regulation systems. Beyond this descriptive level, a hermeneutic analysis brings student’s underlying concerns to light: value systems, motivations and intentions, tensions between scientific knowledge and experience, construction of a professional self. This chapter presents the rationale and theoretical frame that guide this instrument. We then proceed with a detailed description of the indicators and discourse analysis methodology. To conclude, we posit that construction of highly developed professional knowledge depends on a conscious and voluntary process in which the writers transform their subjective preoccupations into objects of reflection and conceptualisation, using the resources of written language as an instrument to think about professional life experienced situations. Finally, the main claim of this study is that discourse analysis enlightens boundaries between reflective writing used to develop relevant valuations about professional situations and to regulate practices; and between concepts and action rules.
10.1163/9789004264830_004
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In Geneva, students completing teacher training in order to become primary or secondary school teachers, produce a portfolio dedicated to professional development. These texts are analysed using linguistic indicators developed by the TALES/TALK research group through a grid named “Analysis of discourses about Professional Apprenticiship” (ADAP). Amongst others, these indicators describe professional knowledge contents, semiolinguistic processes, reflectivity spectrum and regulation systems. Beyond this descriptive level, a hermeneutic analysis brings student’s underlying concerns to light: value systems, motivations and intentions, tensions between scientific knowledge and experience, construction of a professional self. This chapter presents the rationale and theoretical frame that guide this instrument. We then proceed with a detailed description of the indicators and discourse analysis methodology. To conclude, we posit that construction of highly developed professional knowledge depends on a conscious and voluntary process in which the writers transform their subjective preoccupations into objects of reflection and conceptualisation, using the resources of written language as an instrument to think about professional life experienced situations. Finally, the main claim of this study is that discourse analysis enlightens boundaries between reflective writing used to develop relevant valuations about professional situations and to regulate practices; and between concepts and action rules.
... Le portfolio du secondaire de la Haute école pédagogique du Valais a été conçu dans un premier temps par M. Patrick Favre sur la base de différents travaux de Vanhulle (Deum & Vanhulle, 2008 ;Vanhulle, 2004Vanhulle, , 2005aVanhulle, , 2005bVanhulle, , 2005cVanhulle, , 2006Vanhulle, , 2009. Par la suite, ce système a été consolidé par Buysse (Buysse, 2011b ;Buysse & Vanhulle, 2010), notamment suite à la re-conception du portfolio de la formation initiale des enseignants du primaire qui faisait suite aux constats de Périsset Bagnoud et Buysse (2008) sur les dispositifs en vigueur et la nécessité de leur donner un cadre théorique plus consistant. ...
... Le fondement de ces démarches de portfolio se trouve dans une approche vygotskienne du développement professionnel (Buysse, 2009 ;Buysse & Vanhulle, 2009, 2010Vanhulle, 2004Vanhulle, , 2009) des enseignants mais aussi dans une relecture de Schön (Buysse, 2011b ;Schön, 1983Schön, , 1987. Nous sommes partis de l'idée que la finalité de la formation des enseignants est à la fois l'appropriation d'un raisonnement professionnel, donc une approche particulière de la résolution de problèmes dépendant de la culture professionnelle, et le développement d'un style d'apprentissage autorégulé. ...
... La formation des enseignants peut être analysée du point de vue d'indicateurs de développement trouvés dans les écrits réflexifs (Buysse & Vanhulle, 2009). Nous pouvons en effet partir de l'idée qu'une formation professionnalisante de niveau tertiaire permet l'intériorisation d'un genre réflexif et de savoirs scientifiques et académiques (Buysse, 2011a(Buysse, , 2011bBuysse & Vanhulle, 2009). En même temps, l'intériorisation d'une culture professionnelle, donc d'une réflexivité imprégnée de celle-ci, devrait mener à l'appropriation d'une manière particulière de résoudre les problèmes (Buysse, 2011a Nous pouvons concevoir cela, tel qu'avancé plus haut, comme le résultat de l'intériorisation de médiations contrôlantes et structurantes. ...
Nous décrivons le dispositif de bilan de compétences en fin d’études mis en
place pour la filière du secondaire à la Haute école pédagogique du Valais, sous
l’angle des paradigmes théoriques qui le fonde et des productions écrites en
résultant. Ayant procédé à une analyse des écrits réflexifs émanant de ces enseignants
en formation mais également en emploi, nous relevons la présence
de différentes caractéristiques liées à la formation à l’enseignement mais également
de certaines liées aux formations antérieures. Nous concluons en nous
demandant si, même si l’exercice semble apporter une professionnalisation, il
contribue à la transmission d’une culture de l’enseignement vue la prépondérance
des formations antérieures.
... What emerges for teachers is a professionalism that goes beyond the acquisition of cultural, didactic, relational, and organizational skills; rather, it represents a habitus, a stable yet dynamic posture guiding their practices (Magnolia, 2011). It is an ongoing professionalism that evolves through experience and the ability to learn from it: a praxis capable of integrating theory and practice, which configures teaching as a process of continuous action research (Baldacci et al., 2020;Buysse, 2011;Portelance et al., 2014;Vanhulle et al., 2015). In this sense, the teacher's professionalism is characterized by its fluidity (Salvadori, 2019) and continuous interaction with diversity, generating a constant process of self-assessment aimed at regulating their actions (Falcinelli, 2010), which, precisely due to its characteristics, translates into the transformation of contexts accessible to all, where each individual is valued and actively involved with a view of active participation. ...
The international scientific literature emphasizes the importance of inclusive education, which places the valorization of all diversities at the core of every learning environment. It also highlights the Universal Design for Learning (UDL) as an educational framework that promotes accessibility in learning, enabling all students to fully participate regardless of their abilities by designing flexible and customizable educational material. In light of this, the UDL can serve as a model for crafting educational pathways aimed at supporting the academic success of all individuals while promoting full participation in creating a new democratic educational culture oriented towards equity, universality, and belonging. Against this background, the paper focuses on the implementation phases of a Teacher Professional Development Research (TPDR) pathway involving a group of in-service teachers in UDL approaches within lower secondary education. Its objective is to assess whether this pathway leads to an increase in inclusive practices in the classroom, a positive change in teachers' perception of their professional agency, and a positive impact on students' perception of their learner agency. The research aims, on the one hand, to contribute to the scientific literature on teacher professional development and inclusive education and, on the other hand, to promote the co-construction of knowledge within the teachers' community of practice, which is significant as it is deeply rooted in the real context, fostering transformative change in teaching practices and inclusive processes from an emancipatory perspective.
... Instruments de recherche Pour décrire la nature des liens théorie-pratique convoqués par les stagiaires, nous avons identifié, en premier lieu, les ordres de ressources auxquels les élèves-maîtres ont accès. En nous fondant sur les travaux de Meirieu (2007) et de Buysse (2011), nous distinguons cinq principaux ordres de ressources. Il s'agit, premièrement, des ressources psychopédagogiques proposées aux élèves-maîtres comme des références à des données scientifiques. ...
Ce travail de recherche etait relatif a la formation initiale des enseignants du 1er degre dans le contexte des stages pratiques se deroulant au sein des ecoles dapplication relevant du Centre Regional de Formation des Personnels de lEducation (CRFPE) de Dakar. La periode des stages a toujours ete loccasion de promouvoir le developpement de competences professionnelles des eleves-maitres, par la possibilite qui etait offerte a ces derniers de mobiliser un ensemble integre de ressources pouvant favoriser larticulation theorie-pratique. Celle-ci consideree comme une activite complexe, a pose des difficultes de prise de conscience chez les stagiaires quant aux ressources professionnelles quils devaient mobiliser en stage. Pourtant, une evaluation de la mise en œuvre des modalites de stage par des inspecteurs de leducation revelait que divers acteurs impliques percevaient beaucoup de liens theorie-pratique dans les travaux des eleves-maitres. Mais, cette evaluation navait pas permis de decrire veritablement la nature de ces liens. Cest pourquoi lobjectif de cette recherche etait dexplorer la façon dont les etudiants integraient ces liens lors dun travail realise durant leur stage : Construction de la Situation Probleme Didactique (SPD). La methodologie appliquee a dominante qualitative et de type exploratoire a ete mise en oeuvre a partir de la collecte decrits de scenarios pedagogiques de 26 eleves-maitres volontaires ayant realise leur stage dans des etablissements du prescolaire et de lelementaire. Une analyse thematique a permis de montrer les ordres et visees des ressources convoquees dans ces travaux.
... Il est également reconnu que les professionnels expérimentés apprennent de leurs activités (Pastré, 2011). Ces connaissances, issues des référentiels, sont transformées au gré des confrontations avec les réalités du terrain, en savoirs d'expérience (Buysse, 2011). Une des principales composantes de ces connaissances issues de l'expérience est dénommée « pedagogical content knowledge » ou « connaissance pédagogique du contenu » (PCK). ...
... Ces savoirs, issus des référentiels, sont transformés au gré des confrontations avec les réalités du terrain, en savoirs d'expérience (Buysse, 2011). Cette transformation n'est pas immédiate ; ...
Notre travail porte sur le développement professionnel des enseignants de fabrication mécanique au Sénégal. Cette étude est analysée sous le double point de vue de l’identité professionnelle des enseignants et de leur activité en situation d’enseignement/apprentissage. Notre cadre théorique articule l’identité professionnelle et la didactique professionnelle. Dans un premier temps, notre cadre d’analyse est la caractérisation statistique des profils identitaires des enseignants à partir des indicateurs recueillis dans la revue de la littérature. Et dans un deuxième temps, nous nous référons aux connaissances professionnelles inférées des schèmes d’action repérés dans l’organisation de l’activité des enseignants. Pour cette double analyse, nous avons élaboré une méthodologie pour recueillir, d’abord par questionnaire, les représentations des enseignants sur leur métier, et ensuite, d’élucider les schèmes mobilisés dans leur activité. Dans les invariants opératoires des schèmes mobilisés dans leur activité, nous avons identifié les connaissances professionnelles des enseignants en jeu. Le croisement de ces deux cadres d’analyse nous a permis de voir l’influence de l’identité professionnelle des enseignants sur le développement de leurs compétences.
... Le savoir d'une personne est défini ici comme un système cohérent de savoirs en constante recomposition, nécessairement singulier, car subjectif, lié à des processus d' énonciation (Barth, 2002;Buysse, 2011;Gagnon et Dolz, 2009;Vanhulle, 2009 (Vanhulle, 2009, p. 170). Ces savoirs sont ici considérés comme « premiers » et peuvent prendre la forme de manières d'agir, de représentations, de croyances qui n'ont pas été passées au crible de l'analyse réflexive. ...
... Cette double lecture, entrainée par la pratique réflexive, nous a conduits à retenir une approche vygotskienne de la médiation(Buysse, 2009;Lenoir, 2009;Vygotsky, 1978;Wertsch, 1985), tant sociodiscursive que basée sur une revalorisation de la fonction des outils psychiques.De nombreuses définitions de la pratique réflexive, particulièrement adaptées à la formation des enseignants, ont été proposées (voir entre autresKorthagen, Koster, Melief et Tigchelaar, 2002;Norlander Case, Reagan et Case, 1999;Perrenoud, 2006;Ross, Bondy et Kyle, 1993). Toutefois, si l'objet de la réflexion est clairement marqué dans les travaux auxquels nous nous référons, nous notons que le développement de la pensée n'y est pas souligné, ce qui nous amène à proposer notre propre définition(Buysse, 2011) basée sur une relecture de la pratique réflexive(Schön, 1987) et de la réflexivité(Dewey, 1997), fondée sur la théorie de l'activité et, plus largement, de l'approche historicoculturelle(Wertsch, 1985). Pour nous, la pratique réflexive est une réflexion «sur» et «dans» l'action pour résoudre les problèmes se posant dans l'exercice du métier ou en vue d'être conscient des solutions apportées dans le feu de l'action. ...
Notre recherche analyse le contenu prescrit de cours théoriques afin de tenterd’identifier leur potentiel de contribution à la pratique réflexive des étudiants enformation à l’enseignement. Les cours sont ici vus comme autant d’occasions d’apport de savoirs qui pourraient nourrir la pratique réflexive des étudiants, mais aussi comme autant d’axes de préoccupations qui leur sont proposés afin d’orienter leurs analyses. À partir d’une conceptualisation fondée sur une relecture de la réflexivité, une analyse de contenu des canevas de cours a été faite à l’aide d’une matrice fondée sur une modélisation croisant des sujets de préoccupation abordés ou systèmes de régulation, avec des champs d’investigation ou empans réflexifs.
... Ces caractéristiques sont reprises par plusieurs auteurs répertoriés dans le tableau 1. Bien qu'elle ne soit pas mentionnée par Tardif, la caractéristique de la pratique réflexive est également très présente dans la littérature (Buysse, 2011 ;Korthagen & Vasalos, 2005 ;Le Boterf, 2000 ;Schön, 1994 ;Vanhulle & Lenoir, 2005), c'est pourquoi elle apparaît également au tableau 1. L'exercice de regrouper les auteurs permet de constater que les Maatsch (1990) Schön (1994) Tardif (2006) Hymes (1972) Legendre (2001) Morrissette & Legendre (2011) Tardif (2006) Chamel (2009) Jonnaert (2011) Legendre (2008) Tardif (2006) Buysse ( ...
Cette recherche collaborative présente une trajectoire de développement pour la
compétence « Conception de situations enseignement-apprentissage » pour les étudiants en
enseignement secondaire (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2001). Après avoir
analysé les données recueillies lors de quatre rencontres avec des formateurs d’étudiants
stagiaires, une trajectoire de développement a été coproduite (Desgagné, 2001). Cette
trajectoire comporte un modèle cognitif (Tardif, 2006) dans lequel des apprentissages
critiques sont précisés pour chacune des composantes et pour chacun des stages, en
respectant les caractéristiques des compétences professionnelles répertoriées dans la
littérature. De plus, des situations professionnelles dans lesquelles cette compétence se mobilisera sont décrites dans le but de soutenir les formateurs dans leur accompagnement
des étudiants stagiaires.
... Notre recherche se fonde sur les écrits réflexifs produits par de futurs enseignants à l'enseignement primaire dans le cadre de leur formation à la Haute école pédagogique du Valais, Suisse (HEP-VS). Le dispositif de formation en alternance se fonde sur une interprétation de la pratique réflexive fondée sur Vytgotski où les outils jouent un rôle majeur (Buysse, 2011b) et qui comporte un ensemble de cours qui s'étalent pendant toute la durée de la formation (Périsset Bagnoud & Buysse, 2008). L'analyse des situations de stage et le guidage par des consignes d'écriture jouent un rôle particulier. ...
http://admee2015.sciencesconf.org/conference/admee2015/admee15_Actes_du_colloque.pdf
... Nous pouvons donc considérer que chaque profession dispose d'un langage qui lui est propre, mais que chaque profession est aussi une culture en soi, disposant en partie de ses propres cadres conceptuels et procurant de ce fait des médiations contrôlantes et structurantes qui lui sont propres (Buysse, 2011b ...
... Il faut aussi prendre et tenir la classe avant de la faire, pour cela faire appel à toutes sortes de stratégies pour conserver un cadre dans lequel la discipline est contenue alors que faire la classe implique un engagement dans les procédures didactiques. Il est probable que le « travailler ensemble » des stagiaires observés ici aura pour objet ces préoccupations premières : prendre et tenir la classe en plus de répondre correctement aux exigences et prescriptions posées par l'institut de formation.Périsset & Buysse, 2008 ; Buysse, 2009 Buysse, , 2011). Le stagiaire doit aussi pouvoir expliciter le processus évolutif de la construction de ses compétences professionnelles dans l'interaction avec l'autre stagiaire s'il y en a un et avec le superviseur HEP venu en observation et analyse de pratique pendant une demi-journée au cours de la dernière semaine de stage. ...
This article analyzes how students in teacher education at the primary level in Switzerland invest the collaborative consubstantial space of an internship duo. A questionnaire was administered to a cohort of 45 first year trainees. 1285 meetings were recorded. It turned out that these moments were strongly invested by students who found them useful. The items discussed mainly show concern for teaching, not just classroom management. In this sense, the obligation to "work together" is formative. Trainees, however, had different discussion topics according to their discussion partner (supervisor or co-trainee). Finally, the actors present during the formative meetings are in a "me and my class" dynamic, not "us and our school, in its social space". This dynamic will have to be worked on during the internships, throughout the two coming years of training.
... Nous pouvons donc considérer que chaque profession dispose d'un langage qui lui est propre, mais que chaque profession est aussi une culture en soi, disposant en partie de ses propres cadres conceptuels et procurant de ce fait des médiations contrôlantes et structurantes qui lui sont propres (Buysse, 2011b ...
Nous nous proposons de considérer l’enseignement comme une forme socioculturelle. Nous suggérons que l’intériorisation des médiations inclut non seulement des concepts, mais un ensemble de dimensions des médiations. Cet ensemble de dimensions permet de définir une forme. Chaque étudiant tente de donner un sens aux savoirs et à ses expériences en se fondant sur des microformes préalablement subjectivées. Les formations permettent néanmoins l’émergence d’une forme socioculturelle subjectivée. Dans le cas des formations, en alternance, à l’enseignement, le processus se complexifie par l’origine différente des savoirs transmis. Nous concluons en esquissant quelques implications de cette notion de forme sur la formation des enseignants.
... Mais convoquer le regard du chercheur pour analyser le développement de processus réflexifs en formation, c'est accepter de remettre en question le dogme de la réflexivité. C'est décrire et comprendre les différentes situations formatives pouvant créer les conditions d'une «véritable» réflexivité (Buysse, 2011). C'est enfin prendre le risque d'interroger la finalité intrinsèque de la réflexivité dans la conception et dans la mise en oeuvre de l'activité professionnelle. ...
... Ils permettent aux personnes d'accéder à une vision simplifiée et opérante d'une réalité complexe. Pouvoir modéliser et représenter ces concepts pragmatiques offre donc une occasion précieuse de favoriser la réflexivité, attitude essentielle pour toute démarche formative intégrant la complexité (Buysse, 2011). ...
Résumé Le domaine de la formation est actuellement dominé, tant du point de vue scientifique que de celui des pratiques, par deux grands courants: le courant psychosociologique et le courant ergonomique. Si l’apport de l’un comme de l’autre est incontestable, on constate une grande méconnaissance entre ces deux courants, ainsi que l’absence d’un dialogue et d’une mise en perspective scientifique. Cette contribution propose d’initier cette démarche, à la fois dans l’optique de développer les pratiques des formateurs – qu’il s’agisse de professionels de la formation ou de personnes appelées à jouer ce rôle ponctuellement dans leur carrière -, mais aussi d’aider les commanditaires de formation à mieux orienter leurs choix de formation grâce à une meilleure compréhension des deux approches. De cette mise en perspective réalisée à partir tant des travaux historiques que des recherches les plus récentes, il ressort d’abord plusieurs points communs. (1) Une volonté de développer de nouveaux modes d’apprentissage, nourris par des recherches scientifiques, et qui rompent avec les approches scolaires. (2) Un lien fort établi entre théorie et action, avec des pratiques qui articulent la pratique et la connaissance, l’intervention sur l’organisation et l’apprentissage individuel. (3) Une vision de l’apprentissage comme résultant de l’action combinée avec la réflexion sur l’action. En contraste avec ces fondements communs, plusieurs points de divergences se prêtant à de fructueux échanges, sont identifiés. (1) Un ancrage prioritaire sur le groupe pour les approches psychosociologiques, sur le travail pour les approches ergonomiques. (2) Une centration sur les aspects plutôt fonctionnels et spécifiques du travail pour l’approche ergonomique, plutôt sur les aspects relationnels et transversaux pour l’approche psychosociologique. (3) Quatre points sur lesquels des échanges de techniques seraient profitables. (4) Une controverse sur la question du lien – nécessaire ou non - entre travail et formation. En prenant acte de la complémentarité des deux approches (à la fois compatibles et différentes), il apparaît utile d’entreprendre un dialogue tant dans une optique de lisibilité des pratiques de formation en organisation que d’efficacité. Un tel constat invite donc les formateurs à intensifier leurs échanges, et les commanditaires à mobiliser les apports conjoints des deux approches afin de développer au mieux les ressources humaines de leurs organisations.
The objective of this contribution is to share, on the basis of a body of previous work (a certain number of reflections on the interest of inscribing initial and continuing training in a paradigm of professionalization of teaching practices (competent action). In the first part, we characterize the contours of reflective practice. This will allow us to progressively specify the typologies of reflexivity, and in a second part, what the development of a reflective professional consists in. As for the second part, it will be devoted to the definition of training devices "recognized" as "praxeological" approaches likely to promote reflexivity in initial teacher training. We will conclude our research by putting into perspective some questions whose objective is to fuel the debates on the professional future of PE teachers in Algeria.
The objective of this contribution is to share, on the basis of a body of previous work (a certain number of reflections on the interest of inscribing initial and continuing training in a paradigm of professionalization of teaching practices (competent action). In the first part, we characterize the contours of reflective practice. This will allow us to progressively specify the typologies of reflexivity, and in a second part, what the development of a reflective professional consists in. As for the second part, it will be devoted to the definition of training devices "recognized" as "praxeological" approaches likely to promote reflexivity in initial teacher training. We will conclude our research by putting into perspective some questions whose objective is to fuel the debates on the professional future of PE teachers in Algeria.
La formation à l’enseignement du secondaire de la Haute Ecole Pédagogique du Valais s’adresse à des personnes qui se destinent à l’enseignement et qui ont déjà une formation académique de niveau bachelor, master ou doctoral, dans une branche enseignable. C’est une formation duale, permettant aux étudiants d’exercer une activité professionnelle enseignante à hauteur de 50% au maximum. La filière de formation est organisée autour de trois domaines : les didactiques, les sciences de l’éducation et le terrain qui entourent un quatrième domaine intégrateur, celui de la réflexivité. Ce dernier a pour objectif de relier les divers apports pratiques et théoriques de la formation (Périsset, Vuillet, Luy, & Barras, 2015).
Dans cette communication, nous présentons le modèle d’accompagnement des étudiants développé dans la filière de formation ainsi que ces fondements. Ce dispositif de formation recherche un développement des compétences des étudiants à l’aide d’une articulation entre formation sur le terrain et celle en institution (Périsset, Andrey, Steiner, & Ruppen, 2006). Au cœur de ce dispositif se trouve la réflexivité qui s’acquiert dans un parcours structuré (Buysse, 2011). Cependant, le ressenti des étudiants est contrasté (Barras & Périsset, 2016) et nous observons un biais en faveur de la formation de terrain (Huberman, 1986; Legendre, 1998). Face à cet état de fait, nous avons restructuré notre activité d’accompagnement autour d’un suivi des étudiants : le mentorat. L’objectif de ce suivi est de favoriser le développement des capacités d’autorégulation des pratiques professionnelles et des compétences. Cette activité débute avec la formation et se termine lors d’un bilan de compétences au terme du cursus. Les étudiants se retrouvent en petits groupes pour échanger sur leurs représentations de l’enseignement (Barras & Dayer, 2017), l’analyse de situations vécues (Dewey, 1938), d’observation sur le terrain (Pastré, 2013), de vidéo formation (Ria, 2016) et d’ateliers réflexifs. Nous exposerons des retours de nos étudiants issus de notre dispositif qualité. Finalement, nous discuterons des améliorations à apporter au dispositif.
Notre propos s’inscrit dans la formation continue des enseignants amenés à encadrer les futurs enseignants en stage : tant les maitres de stage1 que les superviseurs des instituts pédagogiques2. Ces acteurs estiment être peu reconnus dans leur rôle d’accompagnants des étudiants car les balises qui devraient déterminer leur fonction sont inexistantes (Gervais & Corréa-Molina, 2005; Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2015). En effet, les acteurs réalisent leurs missions d’accompagnement des étudiants comme ils le peuvent avec, de surcroît, peu d’occasions de dialogue entre eux autour des gestes professionnels qu’ils mobilisent. Ainsi, des moments de rencontre entre maitres de stage et/ou entre superviseurs ne sont pas formalisés pour qu’ils puissent partager leurs pratiques ou co-construire des outils communs. En creux, ils évoluent de manière généralement isolée, avec un faible sentiment de reconnaissance du travail et de l’investissement fourni (Vivegnis, 2016).
Si ces temps de rencontre entre professionnels de même statut (les maitres de stage versus les superviseurs) sont effectivement peu nombreux – ou sont essentiellement des moments d’information et non de travail collectif – les temps de réelle collaboration amenant les maitres de stage et les superviseurs à envisager de concert l’accompagnement des étudiants dans une perspective de co-formation ne sont pas prévus. En conséquence, chaque acteur n’a pas l’occasion de connaître – et donc de reconnaître – la manière dont l’autre fonctionne.
Sur la base de ces constats, un groupe s’est constitué pour rassembler à la fois des acteurs de terrain et des issus des instituts de formation pour réfléchir autour des questions d’accompagnement des étudiants en stage. Ce groupe, qui regroupe donc, à l’initiative des acteurs, des enseignants de l’école fondamentale et des Hautes Ecoles pédagogiques, a sollicité les chercheurs qui les avaient encadrés précédemment lors d’un certificat universitaire de formation à l’accompagnement des pratiques professionnelles et a choisi de s’inscrire dans un projet de recherche collaborative. L’objectif qui a été co-défini était de concevoir une modélisation commune, issue de savoirs théoriques et expérientiels, sur l’accompagnement des stagiaires.
Notre problématique est de mettre au jour comment et en quoi ce groupe de recherche a permis le développement de compétences de chacun par la (re)connaissance de son propre métier mais aussi du métier de l’autre. Plus spécifiquement, nos questions de recherche sont : Quel modèle de l’accompagnement des stages est co-construit par les acteurs ? Quelles sont les retombées d’un tel groupe sur la reconnaissance de l’identité professionnelle des acteurs ? Quel est l’impact de la co-construction de ce modèle sur la (re)connaissance du métier des partenaires collaborateurs ?
Dans le contexte de la mise en oeuvre de programmes par compétences en enseignement secondaire au Québec, nous analysons le processus de construction de savoirs professionnels d’enseignants du secteur de l’éducation des adultes, dans le cadre d’une recherche-formation collaborative qui a duré deux ans et qui était centrée exclusivement sur le développement de la compétence professionnelle à évaluer les apprentissages. Les enseignants y étaient invités à se former pour former leurs pairs. À partir de l’analyse de contenu d’extraits d’échanges ayant eu lieu durant quatre journées de formation sur un ensemble de vingt-sept, nous avons réalisé, une fois le projet terminé, une étude visant à repérer les mécanismes par lesquels les participants attribuent une valeur aux savoirs de formation. L’étude a révélé la difficulté des enseignants à construire des savoirs professionnels de référence, alors que les savoirs issus de leur expérience jouissent a priori d’une crédibilité et d’une légitimité plus grandes que les savoirs construits dans un espace de formation. Ce constat nous amène à interroger les conditions de développement de compétences professionnelles par des enseignants en exercice.
Face aux nouveaux défis que constituent la globalisation, les évolutions technologiques et les évolutions démographiques, la formation revêt aujourd’hui une importance cruciale dans le développement de la ressource humaine en organisation. Ce domaine est actuellement dominé, tant du point de vue scientifique que de celui des pratiques, par deux grands courants : le courant psychosociologique et le courant ergonomique. Si l’apport de l’un comme de l’autre est incontestable, on constate une grande méconnaissance entre ces deux courants, ainsi que l’absence d’un dialogue et d’une mise en perspective scientifique. Cette contribution propose d’initier cette démarche, à la fois dans l’optique de développer les pratiques des formateurs – qu’il s’agisse de professionnels de la formation ou de personnes appelées à jouer ce rôle ponctuellement dans leur carrière –, mais aussi d’aider les commanditaires de formation à mieux orienter leurs choix de formation grâce à une meilleure compréhension des deux approches.
De cette mise en perspective réalisée à partir tant des travaux historiques que des recherches les plus récentes, il ressort d’abord plusieurs points communs. (1) Une volonté de développer de nouveaux modes d’apprentissage, nourris par des recherches scientifiques, et qui rompent avec les approches scolaires. (2) Un lien fort établi entre théorie et action, avec des pratiques qui articulent la pratique et la connaissance, l’intervention sur l’organisation et l’apprentissage individuel. (3) Une vision de l’apprentissage comme résultant de l’action combinée avec la réflexion sur l’action.
En contraste avec ces fondements communs, plusieurs points de divergences se prêtant à de fructueux échanges sont identifiés. (1) Un ancrage prioritaire sur le groupe pour les approches psychosociologiques, sur le travail pour les approches ergonomiques. (2) Une centration sur les aspects plutôt fonctionnels et spécifiques du travail pour l’approche ergonomique, plutôt sur les aspects relationnels et transversaux pour l’approche psychosociologique. (3) Quatre points sur lesquels des échanges de techniques seraient profitables. (4) Une controverse sur la question du lien – nécessaire ou non – entre travail et formation. En prenant acte de la complémentarité des deux approches (à la fois compatibles et différentes), il apparaît utile d’entreprendre un dialogue tant dans une optique de lisibilité des pratiques de formation en organisation que d’efficacité. Un tel constat invite donc les formateurs à intensifier leurs échanges, et les commanditaires à mobiliser les apports conjoints des deux approches afin de développer au mieux les ressources humaines de leurs organisations.
Nos dispositifs de formation s'inscrivent dans une approche développementale de la formation des enseignants, conçue sous un angle vygotskien selon lequel les interactions et les savoirs professionnels sont considérés comme culturellement médiatisés. Dans cette perspective, nous situons la pratique réflexive comme une des médiations inter-psychiques fondamentales de l'appropriation des savoirs professionnels et du développement professionnel. Dans la perspective proposée, les apprentissages se caractérisent par un mouvement spiralaire entre intériorisation des savoirs transmis dans les médiations inter-psychiques, et internalisation progressive de ces savoirs intériorisés à travers les autorégulations qui donnent un sens aux apprentissages médiatisés par les outils socioculturels. Cette internalisation engendrée au niveau intrapsychique inscrit le développement professionnel dans une "subjectivation des savoirs" qui dépasse leur seule appropriation (Vanhulle, 2005a, 2008, à paraitre). Verbalisés dans les discours singuliers des étudiants, ces savoirs se détachent en partie des formulations socio-culturellement admises pour s'intégrer aux réseaux de sens propres à l'apprenant. Notre hypothèse est que des médiations structurantes offertes en formation peuvent induire un niveau de réflexion qui provoque un changement de la pensée plutôt que de suivre un cycle réflexif « spontané », décrit comme une « maturation » par Pastré, Mayen et Vergnaud (2006). Ces médiations auraient les propriétés de transmettre de manière artéfactuelle les outils sémiotiques indispensables au développement. Ceux-ci seraient ensuite l'objet d'autorégulations tant actives, sous contrôle attentionnel de l'apprenant, que dynamiques, sans attention immédiate mais au caractère créatif et profondément restructurantes (Buysse, 2007, 2008a, 2008b). Notre recherche s'intéresse aux impacts de dispositifs fondés sur de tels principes. Fondée sur des analyses des discours des étudiants, elle dégage des niveaux de réflexivité à l'oeuvre dans la construction des savoirs professionnels et met en avant les systèmes d'autorégulation sur lesquels des médiations sémiotiques structurantes se sont exercées. Il en ressort des propositions théoriques pour concevoir les liens entre réflexivité, (auto)régulation et développement professionnel ainsi que des pistes méthodologiques pour l'évaluation des productions des enseignants en formation.
Nous présentons ici deux dispositifs de portfolio en lien avec des systèmes d'évaluation certificatives en fin d'études. Ces dispositifs « bilan de compétences » et « présentation critique du portfolio » sont comparés. Les résultats d'une analyse exploratoire des dossiers écrits permettent de constater des différences dans l'élaboration des textes. Il semble que la certification sur la base d'un bilan de compétences uniquement engendre un conformisme au détriment de la qualité de l'évaluation. Nous argumentons la tension entre les référentiels de compétences et les processus de certification, d'une part, et le portfolio de développement d'autre part. Des améliorations semblent possibles en séparant les compétences du processus de formation, tout en les gardant en tant que finalité de la formation. Nous concluons en proposant un outil d'évaluation des textes réflexifs pour les dispositifs d'évaluation certificative.
De nombreux travaux démontrent le travail cognitif qui se déroule hors contrôle attentionnel de l’apprenant, notamment d’un point de vue développemental. Les régulations dont l’apprenant n’a pas conscience semblent jouer un rôle important dans la compréhension et les mises en liens avec la matière précédemment appropriée. Elles ont aussi un rôle fondamental dans la résolution de problèmes. Toutefois, la plupart des démarches didactiques exigent de la part des élèves une concentration lors de la pratique en classe et une explicitation de leurs démarches, ainsi qu’une pratique immédiatement après la transmission du savoir. Sur la base de nos recherches, nous proposons une conceptualisation des liens entre régulation et sources de contrôle des régulations tenant compte de certains éléments connus du fonctionnement du cerveau. Nous abordons aussi la complexité des interactions entre les différentes sources de contrôle dans le cadre du travail en classe.
Le savoir transmis au sein d’une culture professionnelle fait l’objet d’une appropriation par le sujet, qui a acquis au long de son existence des mécanismes d’intériorisation qui lui sont propres. Nous situons notre recherche dans la perspective de l’élaboration subjective de savoirs par des sujets adultes dans un dispositif de formation professionnelle en alternance des enseignants.
Nous posons que le développement professionnel se fonde sur la création de savoirs professionnels. Dans le cadre de dispositifs de formation en alternance, les savoirs professionnels sont construits par le sujet sur la base des savoirs de référence et des savoirs de l’expérience qu’il s’approprie. Nous devons prendre en considération que l’appropriation d’un savoir implique une reconstruction de ce savoir par le sujet. Cette reconstruction étant par définition subjective, le savoir est modifié. Cette modification est donc en lien avec le mécanisme à la base de cette reconstruction. Nous pouvons tenter de retracer ce processus sur la base des écrits ou des entretiens de formation.
Après avoir constaté l’énonciation de différents savoirs par les étudiants, nous cherchons à en cerner la genèse. La question que nous posons est de voir si le dispositif de formation en alternance trouve pour ainsi dire son reflet dans la démarche d’inférence de l’apprenant. Selon quel mouvement d’inférence se créent les différents savoirs de référence et les savoirs de l’expérience puis selon quel mouvement les savoirs professionnels sont-ils créés à partir de ceux-ci ?
Sur la base de paradigmes d’inspiration vygotskienne, nous nous interrogeons ici sur les mécanismes qui participent à l’élaboration par le sujet des différents types de savoirs. Nous proposons une modélisation comprenant savoirs, médiations, régulations, réflexivité, inférences, logiques naturelles et formelles ainsi que concepts. Nous proposons une grille d’analyse en vue de recherches dans ce domaine. Nous livrons quelques résultats et quelques conclusions exploratoires issues de nos premières analyses sont esquissées.
Afin de pouvoir aboutir aux notions centrales d’induction et de déduction, ainsi qu’aux logiques formelles et naturelles qui les accompagnent, nous devons d’abord proposer une modélisation permettant de les intégrer à la genèse des savoirs et aux dispositifs qui les accompagnent. Nous situerons d’abord brièvement la formation des enseignants dans son cadre spécifique qui est, la plupart du temps, celui de l’alternance.
(English version hereunder).
En prenant appui sur une approche détaillée des régulations impliquées dans tout apprentissage, nous proposons une conceptualisation des médiations. Nous abordons le développement sous un angle vygotskien et abordons les mécanismes d’intériorisation et de poursuite de l’intériorisation qui le sous-tendent, ainsi que la notion de médiation. Nous distinguons les médiations contrôlantes et les médiations structurantes. Les médiations contrôlantes intériorisées influencent la manière dont l’apprenant contrôle les régulations et peuvent aboutir au développement d’un style d’apprentissage autorégulé. Les médiations structurantes intériorisées influencent la manière dont les apprenants comprennent et donnent un sens au savoir. En nous basant sur cette conceptualisation, nous esquissons des pistes pour penser la formation.
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Based on a detailed approach to the system regulations of teaching, we propose an ideation/conceptualization of mediations. Approaching this development from a Vygotskian perspective, we detail the pursuit of internalization, which enables the mechanisms of internalization, as well as the notion of mediation. We distinguish between controlling and structuring mediations.Once internalized, controlling mediations influence how learners control regulations which can develop into a selfregulated learningstyle. Internalized structuring mediations influence how learners make sense of knowledge. Based on this conceptualization, we outline new ways of thinking about education.
Selon la perspective vygotskienne qui est la nôtre, le portfolio est un outil qui permet
une médiation non seulement du contrôle des apprentissages, mais également une
médiation d’une procédure liée aux savoirs. Nous voyons ainsi le portfolio comme une
médiation contrôlante et structurante. Nous examinons comment il permettrait de
rendre visible dans un premier temps et d’intérioriser dans un deuxième temps le
processus de création des savoirs professionnels issus des savoirs de référence et des
savoirs expérientiels du sujet. Nous illustrons nos propos par une description de nos
interventions-portfolios dans nos contextes d’instituts de formation à l’enseignement.
The writing of narratives is a frequently used educational tool in teacher education. This activity has several aims, such as bridging the gap between theory and practice, transforming experience into knowledge, and fostering consciousness and reflexivity among prospective teachers.
We consider that the writing of narratives, framed with some guidelines, represents a mean to build professional knowledge. To get a better insight into the processes involved in the writing of narratives, this article examines the cognitive and discursive mechanisms that underlie professional
development. We rely on indicators of professional development observed through a psycholinguistic analysis of narrative texts. This type of text analysis is anchored in a Vygotskian perspective, according to which language; thinking and action are interdependent in the constitution of an
individual's system of mental representations. In this article, we present an educational artifact for narrative writing, a grid for the analysis of discourses in the context of teacher education (the Analysis of Discourses About Professional Apprenticeship grid), our methodological framework
and some results. The use of this grid is illustrated with examples of the prospective teachers' narratives and questionings. Finally, we suggest that professional knowledge results from the convergence between enunciative undertakings, regulations of action, and conceptions and reflective
spectrum. This convergence determines the strength of professional knowledge built. Moreover, the texts that have been analyzed reveal the fundamental questionings the trainee teachers have when faced with the task of textualizing their professional knowledge as well as the meaning they give
to their activity.
Cette contribution présente les courants fondateurs des études microgénétiques et les incidences de ces courants sur l’analyse actuelle des interactions, principalement verbales, qui se déroulent entre les élèves et leur enseignant/e. Ces interactions portent sur les composantes du savoir prises comme objets des leçons en classe ou dans tout autre lieu supposant une transformation de connaissances. Il est montré que, à partir des études microgénétiques effectuées en laboratoire, les microgenèses situées en diffèrent par l’intégration des trois dimensions de l’apprentissage médiatisé, savoir-enseignant-apprenant, tout en gardant des études « mères » le projet de recherche sur la transformation des connaissances.
Mots-clés : formation à l'enseignement, pratique réflexive, évaluation institutionnelle. Résumé La pratique réflexive occupe une place privilégiée dans le cadre du curriculum de formation de la HEP-VS. Cependant, une évaluation interne a mis en lumière la difficulté à former, réellement, à la pratique réflexive. Les remarques des étudiant-es interpellent : leurs réflexions portent surtout sur des problèmes dictés par des besoins personnels. Dans quel cadre théorique de la pratique réflexive ces conceptions s'inscrivent-elles ? Comment le dispositif de formation de la HEP at -il encouragé la construction de ces conceptions, loin de ces intentions d'origine ? Nous basant sur une modélisation des régulations à la base de la pratique réflexive, nous avons conçu une matrice d'analyse proposant trois niveaux de réflexivité dont l'acquisition est visée pour les enseignants en formation, mis en regard de trois systèmes de régulation dont la médiation est théorisée. Nous avons soumis les canevas et bibliographies des différents cours donnés à la HEP dans le champ spécifique de la pratique réflexive à une analyse de contenu afin de pouvoir les positionner. Une comparaison avec les intentions d'origine, très pragmatiques, de la formation à la pratique réflexive, nous permet de conclure à un déplacement du dispositif vers une formation plus axée sur la régulation des sous-jacents.
(English version hereunder).
En prenant appui sur une approche détaillée des régulations impliquées dans tout apprentissage, nous proposons une conceptualisation des médiations. Nous abordons le développement sous un angle vygotskien et abordons les mécanismes d’intériorisation et de poursuite de l’intériorisation qui le sous-tendent, ainsi que la notion de médiation. Nous distinguons les médiations contrôlantes et les médiations structurantes. Les médiations contrôlantes intériorisées influencent la manière dont l’apprenant contrôle les régulations et peuvent aboutir au développement d’un style d’apprentissage autorégulé. Les médiations structurantes intériorisées influencent la manière dont les apprenants comprennent et donnent un sens au savoir. En nous basant sur cette conceptualisation, nous esquissons des pistes pour penser la formation.
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Based on a detailed approach to the system regulations of teaching, we propose an ideation/conceptualization of mediations. Approaching this development from a Vygotskian perspective, we detail the pursuit of internalization, which enables the mechanisms of internalization, as well as the notion of mediation. We distinguish between controlling and structuring mediations.Once internalized, controlling mediations influence how learners control regulations which can develop into a selfregulated learningstyle. Internalized structuring mediations influence how learners make sense of knowledge. Based on this conceptualization, we outline new ways of thinking about education.
Selon la perspective vygotskienne qui est la nôtre, le portfolio est un outil qui permet
une médiation non seulement du contrôle des apprentissages, mais également une
médiation d’une procédure liée aux savoirs. Nous voyons ainsi le portfolio comme une
médiation contrôlante et structurante. Nous examinons comment il permettrait de
rendre visible dans un premier temps et d’intérioriser dans un deuxième temps le
processus de création des savoirs professionnels issus des savoirs de référence et des
savoirs expérientiels du sujet. Nous illustrons nos propos par une description de nos
interventions-portfolios dans nos contextes d’instituts de formation à l’enseignement.
Excerpts available on Google Books. For more info, go to publisher's website : http://ukcatalogue.oup.com/product/9780195117530.do
How can students’ written discourses serve as traces to infer their learning processes and/or their professional development processes? Which mediations internalized by the students influence this process? In order to answer these questions we consider professional development as resulting from mediations, regulations and reflexivity. Student teachers’ reflexive writings form the basis of our discourse analyses. These analyses take into account traces of professional knowledge building, of systems of regulations, of levels of reflexivity and of mediations. Eventually, these texts can be categorized according to different relations between objectivation-adaptation and subjectivization-development: acquisition of knowledge, appropriation-adaptation, “ongoing internalization” and “expertise”.
Background. Classical instructional design theories and constructivist theories disagree on the issue of how high-quality learning can be realised. Research on student learning has identified a large number of learning components, but the problems of overlap among conceptualisations and the direction of interrelations among constructs have received little attention.
Aims. The main aims of this study were: increasing integration of existing models of student learning; gaining understanding of the regulation of constructive learning processes; and investigating the degree to which these phenomena generalise across contexts.
Samples. A total of 717 students from an open university (OU) and 795 students from a regular university (RU), from various academic disciplines, participated in the studies. The mean age of the OU students was 36.2 years and of the RU students 22.5 years.
Methods. Based on phenomenographic studies, a diagnostic instrument was constructed that covered four learning components: cognitive processing, metacognitive regulation, mental learning models, and learning orientations. It was administered to all students from the samples. Factor analyses on the data were conducted to achieve a more integrated model of student learning. Regression analyses were performed to study the directionality in the regulation of learning processes.
Results. Four learning dimensions were consistently found: an undirected, reproduction-directed, meaning-directed and application-directed style. These styles consisted of typical combinations of learning components. Moreover, students' use of constructive processing strategies was explained much better by self-regulation of learning than by external regulation. These findings were almost identical at both educational institutions, indicating a high degree of generalisability.
Conclusions. The integrated model of student learning developed in this study can reduce the overlap among learning component conceptualisations considerably. The results stress the importance of process-oriented teaching models for improving the quality of student learning.
The purpose of this study was to investigate the knowledge differences between competent and novice teachers. Data were collected through extended, multiple interviews with five novice and five competent teachers. The teachers were interviewed three times and each interview lasted approximately one hour. Interviews focused on the knowledge the teachers used in planning and conducting their classes. Data were analyzed using the constant comparative technique (Glaser & Strauss, 1967) and the findings were framed by Berliner's (1988) theory of expertise acquisition in teaching. Differences were found between competent and novice teachers in assessing student learning difficulties, conceptions of knowledge and reflective practice. Novice teachers attributed most student learning difficulties to the student, their home environment, and society. The competent teachers held themselves responsible for learner difficulties and sought ways to solve problems their students encountered. While novice teachers justified their content selection on tradition and their authority as teachers, competent teachers selected content based upon logical or technical reasons. Interestingly, the novice teachers believed they knew most, if not all, they needed to know to teach well, while competent teachers believed they had much to learn about their craft. Finally, novice teachers organized their classes around subject matter activities, while competent teachers responded more to students' needs and used continuous, in‐class assessments to direct their pedagogical practice.
Résumé
Le dispositif présenté, dans cet article, vise le développement de la capacité des futurs enseignants à produire des discours en « je », dans lesquels ils énoncent des savoirs professionnels issus des interactions avec leurs pairs et leurs formateurs. L’analyse qualitative des réflexions contenues dans les portfolios de 18 étudiants, accueillis en formation initiale, s’appuie sur une grille d’identification des indices de réflexivité. Les analyses de cas permettent aussi de comprendre les rapports entre les processus de l’énonciation personnelle et les dispositifs de formation initiale. Elles font apparaître la cohérence entre les préoccupations personnelles des étudiants et les apports externes venant des formateurs. Elles illustrent enfin les processus de transformation interne qui structurent et régulent l’action de ces étudiants.
Reflective practice has an allure that is seductive in nature because it rings true for most people as something useful and informing. However, for reflection to genuinely be a lens into the world of practice, it is important that the nature of reflection be identified in such a way as to offer ways of questioning taken-for-granted assumptions and encouraging one to see his or her practice through others’eyes. The relationship between time, experience, and expectations of learning through reflection is an important element of reflection, and to teach about reflection requires contextual anchors to make learning episodes meaningful. This article examines the nature of reflection and suggests how it might become effective reflective practice that can be developed and enhanced through teacher preparation programs.
This article proposes a framework for conceptualizing developing as a critically reflective teacher. The author posits that critical reflection is the distinguishing attribute of reflective practitioners. The term critical reflection as developed here merges critical inquiry, the conscious consideration of the ethical implications and consequences of teaching practice, with self-reflection, deep examination of personal beliefs, and assumptions about human potential and learning. Essential practices for developing critical reflection are discussed. This article defines processes fundamental to reflective practice. Teacher beliefs are self-generating, and often unchallenged. Unless teachers develop the practice of critical reflection, they stay trapped in unexamined judgments, interpretations, assumptions, and expectations. Approaching teaching as a reflective practitioner involves infusing personal beliefs and values into a professional identity, resulting in developing a deliberate code of conduct.
Shortly after the publication of The Reflective Practitioner (1983) and the sequel Educating the Reflective Practitioner (1987) ‘reflection-in-action’ became a major concept in teacher education. The concept has, however, been criticised on ontological/epistemological as well as practice oriented accounts (Van Manen, 1995; Newman, 1999; Erlandson, 1995). In this paper I argue that reflection-in-action is a theoretical construction that snatches the interacting, working, and producing bodies from their practices, and consequently, matters of politics, of discipline, of institutional interaction and of the workings of social categories are reduced to matters of thinking. Turning to Foucault (1991) I claim that the doctrine of reflection is interwoven in the logic of discipline.
Various studies have focused on self-regulated student learning. However, little attention has been given to the self-regulation processes in teacher learning. In this study, we focus on the work-related learning processes reported by experienced higher education teachers. The aim of this study was to discover whether teachers actively self-regulate their learning experiences (as their students are expected to do) and to examine how this regulation takes place in the workplace. We tested some generally held assumptions and conceptions regarding teacher learning. Fifteen experienced college teachers, from three different colleges in The Netherlands, participated. Two semi-structured interviews and a (digital) diary study were used as the primary data collection methods. We collected 86 examples of teacher learning episodes. These were analysed using a phenomenographic method. The results show that our teachers’ learning experiences are not as self-regulated, planned, reflective, or spiral as some assume. Sometimes, the teachers’ learning was planned (self-regulated), but mostly it occurred in a non-linear (both external and self-regulated) or spontaneous (externally regulated) way. We conclude that our teachers do not always self-regulate their learning, but they mostly do self-regulate their teaching practice (with learning as a result).
In this article, dissonance in students' way of learning is explored from a regulation of learning perspective. First, consonant patterns of interrelations among learning elements are sketched. These patterns were identified in studies with university students by means of a diagnostic instrument, the Inventory of Learning Styles (ILS), that assesses four learning components: cognitive processing strategies, metacognitive regulation strategies, mental models of learning, and learning orientations. Consonant patterns of linkages among these components result in four qualitatively different ways of learning or learning styles: undirected, reproduction-directed, meaning-directed and application-directed learning. Next, several studies that used the ILS as a research instrument were examined for indications of dissonant patterns of interrelations among these learning components. The students in these studies ranged from early secondary school to adult university students. Five phenomena of dissonance could be identified: lack of differentiation within learning components, lack of integration between learning components, incompatibility of learning strategies, models and orientations, missing learning style elements, and a lack of distinct application-directed learning. These phenomena are described and documented. Finally, the results are discussed in relation to other recent studies on dissonant study orchestrations and in terms of their practical meaning. A developmental explanation for the occurrence of some manifestations of dissonance is offered.
This study investigates the influence of teacher perceived administration of self-regulated learning on students' motivation and information-processing over time. This was done in the context of the Interactive Learning group System (ILS®): a large-scale innovation program in Dutch vocational schools. A total of 185 students were grouped post facto over contrasting groups, which differed in the adherence of teachers to vital, instructional principles based on self-regulated learning. Differences over time in student motivation and information-processing between these contrasting groups were explored.Mean differences as well as striking differences in relations between variables over time were found. Strong teacher adherence to the instructional principles of ILS was associated with a significant increase in deep-level processing and a positive relation between motivation and deep-level processing strategies over time.
This study re-examines Fuller's widely cited model of teacher development. Fuller's model of teacher development, based on an analysis of teachers’ concerns, posits a three-stage model of teacher development moving from (1) concerns about self, to (2) concerns about tasks, to (3) concerns about students and the impact of teaching. The study examined Intern teacher development during a two-semester Internship program in teaching by focusing on the patterns of Interns’ evolving concerns and aspirations. Six Interns were interviewed about their hopes and fears three times one-to-one and in focus groups over a 6-month period. Our claims both support and extend Fuller's developmental model. Interns’ concerns appeared to shift, as Fuller predicted, from self, to tasks to students—a journey outward. However, their concerns and aspirations also shifted from those about personal capacity to manage their classrooms to concerns about their personal capacity to grow as a teacher and person, as their understanding of teaching and all it involves changed—a journey inward. We argue that the pattern of Interns’ concerns and aspirations moves outward, as suggested by Fuller, but also inward with heightened reflexivity and attention to development of self-as-teacher during the Internship.
Examines strategies for becoming a reflective teacher at the middle school level. Includes discussion of research on espoused theories of teaching, journal writing, cognitive coaching with peers, and action research projects. Encourages middle school educators working in teams to make the effort to become active reflective practitioners. (KB)
Qu’est-ce qui se cache au-delà du jeu théâtral ? Que développe-t-il au-delà de l’épanouissement personnel ? Comment peut-il contribuer au développement cognitif des apprenants ? La forme théâtrale favorise-t-elle une plus grande autonomie d’apprentissage ?
Cet ouvrage pose la question de la médiation des régulations et particulièrement de l’apprentissage autorégulé à travers la forme théâtrale. Les rôles du médiateur et de la forme sont esquissés en tenant compte de la dialectique inhérente aux formes artistiques.
Les deux formes fondamentales, l’une de tradition occidentale et l’autre orientale, qui composent la forme théâtrale, sont décrites sous l’angle de leurs processus traditionnels de formation et des propriétés de l’enseignement/apprentissage qui les sous-tendent.
Cette étude jette un regard sur comment la pratique du théâtre pourrait influencer l’autorégulation des élèves du cycle primaire et même permettre le développement de l’apprentissage autorégulé. Elle propose dans ce sens une conception des régulations donnant une plus large place à la créativité.
Il s’agit d’une exploration des rapports entre forme, médiateur, autorégulation, apprentissage autorégulé et style d’apprentissage. Une approche méthodologique détaillée, comprenant un nouvel inventaire de processus de régulations et styles d’apprentissages à au cycle primaire, et basée sur la recherche doctorale en cours, est incluse.
Avec une préface de Sabine Vanhulle
Et une postface de Madelon Saada-Robert
Extracts available on Google Books (see link below). For integral text, go to publisher's website : http://www.elsevierdirect.com/product.jsp?isbn=9780121098902
L’approche « située », en tant que courant théorique à part entière, regroupe une large collection de travaux scientifiques. L’ouvrage met en avant la pluralité des modèles développés dans ce courant, réunis sous le même label de « cognition située » ou « d’apprentissage situé ». Une des originalités de ces travaux est d’argumenter une relation d’indissociabilité entre apprentissages et contextes socioculturels, rompant avec l’idée d’un processus d’apprentissage qui, bien qu’en interaction avec l’environnement, se situe du côté de l’individu seulement. En désaccord avec certaines idées situationnistes radicales qui évacuent toute référence aux processus cognitifs individuels, l’auteur retient la thèse que l’apprentissage se construit dans une « relation réflexive » entre les pratiques sociales d’une communauté (ici la classe) et les processus de construction individuelle (transformation des connaissances et compétences de l’élève, mais aussi de l’enseignant). La notion de microculture de classe est tout spécialement développée afin d’appréhender les apprentissages individuels et collectifs dans leur relation constitutive avec les normes, les pratiques, les significations vues comme socialement reconnues et partagées entre un enseignant et ses élèves. Elle fait ensuite l’objet d’une recherche rigoureuse menée dans deux classes de troisième année primaire (élèves de 9 ans) pendant une année scolaire, dans le cadre d’activités de résolution de problèmes multiplicatifs. Les dynamiques contrastées des deux microcultures de classe sont examinées dans leur relation de régulation entre les apprentissages individuels et les pratiques et normes communautaires de chaque classe. De nombreux exemples d’interactions et de productions d’élèves sont exposés.
An interpretation of the concept of the practical for the field for curriculum must pay critical attention to the philosophies of knowledge in which the interpretation is grounded. The main traditions of social science (broadly conceived as the empirical-analytic, the hermeneuticphenomenological, and the critical-dialectical) each have associated with them quite distinct ways of knowing and distinct modes of being practical. This paper seeks to demonstrate that it is only through such critical reflection that the questions of greatest significance to the field can be adequately addressed.
L’article présente une intervention auprès d’instituteurs en formation initiale visant à développer leur maîtrise et leurs représentations de la lecture-écriture dans le sens de la complexité, à partir d’interactions sociales et de démarches d’écriture réflexive. Une analyse ultérieure des textes réflexifs a permis de dégager des pistes pour décrire des démarches de subjectivation de savoirs didactiques. Elle montre l’importance des tensions vécues par les étudiants au fil des tâches en tant que constitutives du processus par lequel chacun peut parvenir à décliner les savoirs en « je » pour les incorporer dans son projet professionnel. L’identification d’opérations mentales et langagières au fil des discours écrits met également en évidence cinq types de parcours réflexifs menant de manière variable à la subjectivation.
Cet article, d’exploration théorique, se focalise sur le concept de «réflexivité » en formation initiale d’enseignants. Ce concept nous amène à articuler dans nos dispositifs des pratiques discursives orales orientées vers la construction «intersubjective et objectivante » de savoirs professionnels et des pratiques d’écriture individuelle soutenant un processus de «subjectivation » . Dans notre perspective, les écrits réflexifs fonctionnent comme les traces de cheminements singuliers à travers lesquels les étudiants traduisent les références professionnelles co-construites et élaborent leur propre agir communicationnel. Nous tentons de montrer les enjeux de l’accompagnement et de l’évaluation du développement réflexif, entre des critères bien définis et un dialogue formatif et régulateur basé sur les écrits que chaque étudiant rassemble dans un portfolio .
This article reviews the theories and described practices which emerge from recent literature on reflective teacher education. The author argues that underlying the apparent consensus suggested by widespread use of the phrase reflective practice, lies a diversity of meanings and intentions. Current usages are distinguished and placed in social and historical contexts in order to lend clarity to the embedded assumptions which underly these usages.
In a context where the role of the teacher and teacher education are undergoing considerable change, the role of educational psychology in teacher preparation is discussed within a new framework. Educational psychology is now perceived as an inherent component within teacher training and professional development, having previously been an additional course and often considered irrelevant to teaching practice. The current paper discusses the relationship between educational psychology and teacher preparation. Educational psychology's contribution to teachers' professional development is delineated through the constructs of teachers' prior beliefs about teaching, reflective practice and self‐efficacy, while its contribution to the improvement of teacher–pupil interaction is viewed through the lenses of instruction theories, social and emotional learning, special educational needs and classroom management. It is argued that through a productive dialectic dialogue between educational psychology and education, educational psychology provides the knowledge defined by its field to be utilized by teachers, whereas at the same time, teachers gain a wider reconceptualization of their practice.
Ross describes and evaluates the efforts of a teacher educator to introduce teacher effectiveness research to preser vice teachers in ways that support the development of critical reflection.
Describes and discusses the term "reflective practice," discussing John Dewey's and Donald Schon's statements on the term and levels or stages of reflective practice as understood by M. Van Mannen and by P. King and K. Kitchener. Discusses a teacher's reflective practices. (SR)
Professional knowledge created as teachers interact with the complexity of variables related to teaching and learning in active, thoughtful, reflective practice, is essential to expert teaching. This qualitative study is designed to describe and define the factors (processes) that are pertinent to the process of reflection as it is utilized by three expert teachers (enablers) who teach homogeneously grouped, academically gifted learners in three public school districts in Illinois. A modified form of analytic induction was employed as an approach to collecting and analyzing data as well as to developing and testing theory. Two main categories, problem solving and theory building, were derived through the analytic processing of raw data. The phenomenon of reflection in teaching was defined as thinking about teaching or reflection-on-action, and as thinking while teaching or reflection-in-action. Results suggest that reflection plays an important role in teaching; some teachers are reflective professionals who engage in a type of problem solving as they seek to integrate their value beliefs, theoretical knowledge, craft knowledge, and experience with the context in which they teach and build their own theories about teaching. (Contains 25 references.) (LL)
The gap between theory and practice or research knowledge and practical knowledge provides a barrier for student teachers to make full use of the possibility of learning about teaching behaviour at teacher training colleges. Tutorials in educational theory are seen as theoretical, 'talking about', and drama courses, seemingly so practical, are not always appreciated for more than the fun of acting. As much as student teachers dislike pure educational theory without practice, they also question the use of drama without a theory. Based upon Keith Johnstone's theory of improvisation combined with the teacher behavioural diagram, a theoretical basis is developed for the use of drama in teacher training.
This article argues for a redefinition of teaching as a performing art and for teacher education to be remodelled accordingly. It is based on theory generated by the author's research with pre‐service secondary teacher trainees which examined the nature of role identity, role conflict and the place of reflection in role identity resolution. It is suggested that a teacher education programme might most profitably prepare beginning teachers for the complex roles of teaching by focusing on the skills of improvisatory performance and on intra‐ and interpersonal skill development.
Study processes are postulated to intervene between classes of presage variables (personological, institutional) and product variables (academic performance). Results from several studies indicate that particular study strategies are deployed with differing success according to certain personality factors, most notably a syndrome of characteristics related to internal or external locus of control. Institutional factors that have an effect on study behaviour include Faculty membership (Arts/Science), mode of evaluation (Objective/Essay), and method of combining marks for final grade.
The interaction between personality and environmental factors as determining performance is, however, rather complex and no easy generalisations can be drawn, beyond saying that academic success is not achieved by any single study strategy; ‘good’ students work effectively in quite diverse but characteristic ways. Ten dimensions of study process have evolved as sub-scales in a Study Process Questionnaire (SPQ), and they show a stable second-order structure consisting of three orthogonal dimensions: Reproducing, Internalising and Organising. Each dimension comprises a unique version of the value-motive-strategy complex. Two different models of the interaction between dimensions are postulated together with implications for future research.
Considers ways in which classroom teachers might provide self-regulatory opportunities and requirements for their students through tailored curricular activities. The goal is to shape a curriculum comprising some of the pieces that students will need to make deliberate, conscious use of self-regulatory strategies. The tasks of that curriculum will encourage students to add more pieces of their own. The authors describe a collaborative effort to develop a curriculum-embedded approach to teaching self-regulated learning and aptitude. This means that the affordances for strategic self-regulated learning were enhanced by curricular content. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
This paper is based on an intervention study. It deals with research that tackles the development of professional knowledge
appropriation in future teachers before they teach reading and writing (or “literacy”) in primary classrooms (ages 6–12).
During the intervention, peer discussion and reflective writing tasks were organized so that students think about what it
means to teach reading and writing today, in theoretical and practical terms. Each student collected many reflective texts
in a personal portfolio. After the intervention, a second phase of research began. We created qualitative tools to describe
and interpret how these pre-service teachers had progressively built professional knowledge about literacy teaching. First,
we established five “clusters” from indicators such as students’ initial and final attitudes towards reading and writing,
involvement in the training activities and progression in semiotic and reflective abilities. Then, we selected five students’
portfolios (one per cluster) and proceeded to the written discourse analysis. This analysis was based on a listing of the
three main categories that concerned the topics the students developed from one text to another: the reflective operations
visible in the texts; and the linguistic ways of enunciation. Five different reflective pathways were identified: “comprehensive”,
“prescriptive”, “pragmatic”, “heuristic-critical” and “resistant”.
In this case study I examine the reflectivepractices of two elementary pre-serviceteachers during their student teachinginternship. I extend current views ofreflective practice to create a framework for a`deliberate practitioner''. With this framework,I investigate the pre-service teachers''thinking with regard to reflective processesand how they use their pedagogical contentknowledge in their practices. My findingsindicate that the pre-service teachers usetheir pedagogical content knowledge inanticipating problematic events, and inreflecting on problematic events ininstruction. However, limits in pedagogicalcontent knowledge and lack of confidence impedethe pre-service teachers'' reflection while inthe act of teaching. They were more likely toreflect on their practices outside of the actof teaching. Implications for teacher educatorsand pre-service teachers are discussed.
Although Genevan research has provided a detailed analysis of cognitive structures, our knowledge of cognitive processes remains fragmentary. The focus is now not only on macro-development but also on changes occurring in children's spontaneous action sequences in micro-formation. A series of experiments designed to study goal-oriented behavior is in progress. This paper describes the action sequences of 67 subjects between 4;6 and 9;5 years in a block balancing task. It is not a study of children's understanding of a specific notion in physics, but an attempt to pave the way towards understanding the more general processes of cognitive behavior. The analysis focuses on the interplay between the child's action sequences and his implicit theories which the observer infers from the sequences rather than from his verbal comments. Emphasis is placed on the role of counterexamples and on shifts in attention from goal to means. The construction and overgeneralization of 'theories-in-action' appear to be dynamic and general processes which are not stage-linked. The results also suggest certain functional rather than structural analogies between the acquisition of physical knowledge and the acquisition of language.
Two basic orientation to the learning process are described, that of transmission and that of interpretation. According to the first view, knowledge is acquired by transfer of information from source to receiver. According to the second view, knowledge is developed in the receiver interactively with the source. By analogy to Krashen's (1982, Principals and Practice in Second Language Acquisition, Pergamon) views on input and language learning, it is argued that transmission-or interpretation-based values are like a cognitive-affective filter, in that they form a cognitive and an evaluative, emotional frame that affects both intake of new information and performance (output) in teaching and teacher change. The lowering of this filter through reflection makes it possible for teachers to take in new ideas and to incorporate them into their values and practices. However, since some teachers may not have a reflective orientation, guidance in the reflective process may be necessary to move them through cycles of change at an increasingly deep level.
This paper points to a neglected dimension to Schön's work on the reflective practitioner: his distinctive characterisation of the practicum. We argue that Schön's understanding of the practicum is integrally related to his understanding of the reflective practitioner. The appropriation of the latter concept within programmes of initial teacher education has tended to go hand in hand with a different model of the practicum that regards this as being synonymous with practice in schools. We outline a number of ways in which the practicum, as described by Schön, is significantly different from this. We identify key aspects of Schön's characterisation of the practicum and describe one alternative approach to initial teacher education that uses microteaching as a practicum context. This is a significant issue because concern has been expressed both as regards the quality of new teachers’ reflection and the perceived inability of TEIs to change student–teachers’ preconceived notions of learning and teaching.Whilst research into student teachers’ perceptions of microteaching has generally viewed this process positively, we were interested to research whether this remained the case once students had made the transition to teaching. The voices of recently qualified practitioners who have been through this programme are drawn upon as illustrative of the key features of this process which they identify. The article is a contribution to the discourse upon reflective practice and initial teacher education and also makes a contribution to debate concerning the preferred location of initial teacher education.
In a period of radical educational reform, improving understanding of teachers’ professional learning is important for those who seek to make changes in classroom practice. Research-based enquiry is seen as the foundation of reflective practice, enabling teachers to generate pedagogical knowledge. However, teachers’ professional learning is inadequately theorized, and there is a lack of clarity about the type of theoretical framework to guide their development. This article gives insights into how teachers change their theories and practice. The data are drawn from a research study carried out in England which examined nine early childhood teachers’ theories of play and their relationship to practice. As an unintended outcome of their close involvement in the data collection and analysis, all of the teachers changed their theories, or practice, or both. The contexts which stimulated these changes and the learning processes which the teachers experienced are described and analyzed. On the basis of these data, a three-stage model of change is proposed and explicated, based on Fenstermacher's theory of professional learning. The conclusions indicate a need for a theoretical underpinning for teachers’ professional development which might also inform the design of teacher education courses.