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El valor de la responsabilidad en los niños de educación infantil y su implicación en el desarrollo del comportamiento prosocial

Authors:
  • IES Delicias, Spain, Valladolid

Abstract

Siguiendo las indicaciones del estudio de Ingarden, con este trabajo se pretende dar respuesta a la primera de las cuatro cuestiones que él se plantea al hablar de la responsabilidad: �alguien tiene la responsabilidad de algo� y estudiar cómo los niños de 3 a 6 años adquieren este concepto así como algunas variables que pueden explicarlo. Para ello se elaboró un cuestionario de 50 preguntas que fue pasado a 225 niños de la segunda Etapa de Educación Infantil. Para el análisis estadístico se consideraron como variables independientes: el sexo, la edad, la cantidad de hermanos y lugar que ocupan, y como variables dependientes los ítems de responsabilidad. Todos los datos fueron analizados aplicando la estadística descriptiva y la corrección T-Student para muestras independientes. Del análisis de los mismos se puede concluir que la heteronomía moral, concepción aportada en la teoría de Piaget, está muy relacionada con la responsabilidad, comprobándose que los niños de los tres hasta los seis años obedecen a los adultos fundamentalmente para evitar castigos. Igualmente se ha confirmado que los niños en esta Etapa comienzan a manifestar una perspectiva diferente a la suya, lo que les permitirá ir adquiriendo el desarrollo de conductas prosociales con sus compañeros. Por último que la importancia de trabajar desde el punto de vista educativo este valor desde la edad temprana, es al mismo tiempo fuente de adquisición de la obediencia a los adultos, a la vez que está posibilitando que los niños adopten otras perspectivas y así aumenten sus comportamientos prosociales.
Revista Iberoamericana de Educación
ISSN: 1681-5653
n.º 47/2 – 10 de octubre de 2008
EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
El valor de la responsabilidad en los niños
de educación infantil y su implicación en
el desarrollo del comportamiento prosocial
EUGENIO MONSALVO DÍEZ
RENATA GUARANÁ DE SOUSA
Facultad de Educación y Trabajo Social,
Campus Miguel Delibes, Valladolid, España
Introducción
La responsabilidad se puede enfocar desde una doble perspectiva: la del sujeto (individual o social)
que tiene que responder a la realidad y la del sujeto que forma parte de la misma realidad. En el primer
caso, la persona se sitúa frente a la realidad como entidad diferente a ella; en el segundo, la persona es
parte integrante de la misma realidad.
Ingarden (1980), en su libro “sobre la responsabilidad”, desarrolla la primera perspectiva, en la cuál
la persona se sitúa ante la realidad de diversos modos: tener responsabilidad, asumir la responsabilidad,
obrar con responsabilidad, hacerse responsable. El autor hace un acercamiento fenomenológico al
concepto. Distingue cuatro situaciones diferentes en las que se presenta la responsabilidad. La primera es
cuando “alguien tiene la responsabilidad de algo”. La segunda, cuando “alguien asume la responsabilidad
de algo”. La tercera, cuando “alguien es hecho responsable de algo”. Y finalmente, la cuarta, cuando
“alguien obra responsablemente”. Barberá (2001), mencionando a Ingarden nos dice que este “alguien”, sólo
puede ser una persona libre y consciente de las consecuencias de sus acciones. Continúa diciendo que los
animales y los niños pequeños no son responsables porque no pueden calcular las consecuencias de sus
acciones. Para que sea responsable, la persona debe ser plenamente consciente de lo que hace y esta
conciencia consiste en la capacidad de comprender la situación de la acción, en tomar la decisión de
ejecutar la acción, la capacidad de controlar el inicio de la acción o el cese de la misma y, por último, la
evaluación de tal acción como portadora de beneficios o perjuicios. La responsabilidad en este sentido,
requiere tanto competencias cognitivas en el sujeto como evaluativas sobre los perjuicios o beneficios de la
acción misma, es decir, no sería aplicable a los niños en la etapa sensoriomotora porque difícilmente han
alcanzado las capacidades cognitivas como para ser capaces de tomar decisiones conscientemente. Sin
embrago, el valor de la responsabilidad, como valor educativo, sigue un proceso de adquisición
mediatizado por variables, tanto personales (competencias cognitivas, verbales) como sociales. Uno de los
objetivos del presente estudio es estudiar los aspectos evolutivos en los niños de educación infantil, que
ayuden a entender como evoluciona este concepto dentro del desarrollo de su identidad.
Eugenio Monsalvo Díez y Renata Guaraná de Sousa
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Escámez y Gil (2001) definen la responsabilidad como “la posibilidad que la persona tiene de actuar
moralmente”. Según González y Padilla (1992), los valores morales son construidos e interiorizados y
posibilitan el proceso de socialización del niño que consiste en el aprendizaje de saber distinguir lo correcto
de lo incorrecto. Consecuentemente, esos valores actuarán regulando la conducta del niño que, como se
sabe, en esta edad está guiada por “la moral del respeto unilateral o de obediencia a los adultos” (Piaget,
1994). En esa fase, los niños son muy prácticos en evaluar las reglas del comportamiento: o ellas son
obedecidas o no lo son. Al no valorar la intención de sus actos, si una regla es desobedecida, debe tener un
castigo. ¿Cómo terminará de interiorizar el niño todo este proceso? Mediante la acción directa del entorno
escolar y familiar, especialmente mediante la acción directa de los padres, cuando se plantean también
como objetivos educativos de sus hijos trabajar en la adquisición de conductas prosociales. Para López
(1998) la conducta prosocial se refiere a los comportamientos de actuación en beneficio de otras personas,
independiente de obtener o no un beneficio para sí mismo. Apunta como ejemplos los comportamientos de:
prestar atención, alabar a la otra persona, consolar, defender, donar, colaborar, etc. Esas conductas se
caracterizan como voluntarias y ocurren por motivaciones internas de tipo afectivo. El autor señala que una
condición primordial para el desarrollo de conductas prosociales es saber ponerse en algún grado en el
punto de vista del otro. En un estudio posterior, Guijo (2002), sigue la misma línea de López y añade que los
niños de Educación Infantil están en el periodo preconvencional, de acuerdo con la teoría de Kolhberg (1976),
y manifiestan con frecuencia conductas prosociales, sin embargo no actúan prosocialmiente cuando les
supone un costo elevado. Un segundo objetivo de este trabajo es estudiar como influye la educación de
conductas prosociales en la adquisición del valor de la responsabilidad en los niños de la Etapa
de Educación Infantil. Esta adquisición de conductas prosociales se piensa que va a estar condicionada por
variables sociales como número de hermanos que se tenga, lugar que ocupe, así como la edad del sujeto.
Con este trabajo, por lo tanto, se pretende, por una parte, estudiar como evoluciona, desde una
perspectiva social, la adquisición del valor de la responsabilidad en los niños en la segunda etapa de
Educación Infantil, tratando de dar respuesta al concepto que el niño tiene sobre “tener responsabilidad
de algo”. Para ello, trataremos de evaluar el nivel de consciencia que estos sujetos tienen adquirido sobre
qué es ser responsable de sí mismo, en el contexto familiar, social, escolar, y de los demás. Por otra parte,
se estudiará la influencia de otras variables como la edad, el sexo, el número de hermanos y el lugar que
ocupan, con los ítems de responsabilidad. Y por último, estudiaremos la implicación de este valor en el
desarrollo de comportamientos prosociales.
Metodología
Para el trabajo se elaboró un cuestionario siguiendo los criterios metodológicos propuestos en el
estudio llevado a cabo por Fernández y cols. (2007), que han trabajo el tema en la Etapa de Educación
Primaria. En su trabajo piden a los niños que respondan si es verdadero o falso, a cincuenta cuestiones
referidas al valor de la responsabilidad. Posteriormente agrupan estos ítems en cinco ámbitos: responsa-
bilidad consigo mismo, en el contexto escolar, familiar, en relación con los iguales y responsabilidad en el
contexto social, presentándonos a continuación un estudio evolutivo de los diferentes aspectos relacionados
con el contexto del niño, que pueden servir tanto a los padres como a los educadores como referentes
educativos.
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Tomando este modelo metodológico, se propuso a los alumnos de 2.º de Educación Infantil de la
Facultad de Educación y Trajo Social de Valladolid, que redactaran ítems sobre los aspectos tratados en la
metodología de Fernández, ajustándose a la etapa evolutiva de 3 a 6 años. De todos los ítems elaborados
se seleccionaron cincuenta, asignándoles tres niveles de respuestas: lo consigue alguna vez, frecuente-
mente y siempre, agrupados en los cinco ámbitos antes señalados. El cuestionario redactado se ajustó a
una escala Liker, donde cada ítem puede tener tres valores de respuesta, pidiéndose además la edad del
niño, el sexo, el número de hermanos y el lugar que ocupaba entre ellos.
Se pasó a 225 niños de ambos sexos de la provincia de Valladolid, comprendidos entre los tres y los
seis años. La mayoría de los cuestionarios se aplicaron individualmente dado que los niños, o no sabían
leer, o no comprendían la información. En otros casos se pidió la colaboración de los padres para que
ayudasen a responder a las preguntas formuladas.
Para la comprobación de los objetivos, definimos como variables dependientes los ítems del cues-
tionario de responsabilidad y como variables independientes la cantidad de hermanos, el lugar que ocupa,
la edad y el sexo. Con todos los datos obtenidos se realizaron análisis descriptivos, y se calcularon
correlación T-Student para muestras independientes. El análisis estadístico se llevó a cabo con el programa
SPSS. 15.0
Resultados
Se entrevistaron a 225 individuos (Tabla 1), 103 (45,8%) fueron niños y 122 (54,2%) niñas. Con relación
a la edad, se recogieron datos de 52 niños de tres años, 56 de cuatro, 63 de cinco y 54 de seis años. Entre
los entrevistados, 46 (20,4%) no tenían hermanos y 71 (31,6) sólo tenían uno. En cuanto a la variable lugar que
ocupa, 125 (55,6%) de los niños son primogénitos y 85 (37,8%) ocupan el segundo lugar.
TABLA 1
Datos descriptivos
VARIABLES N %
Edad (en años):
3
4
5
6
52
56
63
54
23,1
24,9
28,0
24,0
Sexo:
Niño
Niña
103
122
45,8
54,2
Cantidad de hermanos:
0
1
2
3
4
5
46
71
86
15
4
2
20,4
31,6
38,2
6,7
2,2
0,9
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Lugar que ocupa:
1.°
2.°
3.°
4.°
5.°
125
85
13
1
1
55,6
37,8
5,8
0,4
0,4
El análisis correlacional entre las Variables Independientes y las Dependientes, mediante la
aplicación de la correlación T-Student para muestras independientes, muestra que tomando el sexo como
variable dependiente (Tabla 2), las niñas manifiestan ser más responsables en las cuestiones que hacen
referencia a comportamientos fuera de casa (P=.013), actividades en grupo, tirar las cosas a la basura y en
no pegarse con sus compañeros cuando se enfadan con ellos (P= .011). Ellas también obtuvieron una media
significativamente superior a los niños en la pregunta de imitación a los padres (P=.000). Las diferencias
continúan en los ámbitos de responsabilidad consigo mismo, en los contextos familiar y escolar. Esas
diferencias se refieren a los aspectos relacionados con la limpieza (P=.006), organización, obediencia
(P=.028) y atención, donde las niñas siguen mostrando ser más responsables.
TABLA 2
Diferencias significativas entre los sexos
VARIABLES P<.05
Consigo mismo:
Utilizas los cubiertos
Recoger los juguetes
Te manchas la ropa cuando comes
0,043
0,023
0,048
Contexto escolar:
En clase estás atento a las explicaciones
Recuerdas las tareas o deberes que debes hacer
Obedeces con frecuencia a los profesores
0,021
0,024
0,028
Contexto familiar:
Colabora en la limpieza de la casa
Respectas y cuidas los muebles de la casa
Te gusta que tus padres te manden cosas
0,006
0,004
0,030
Relación con los iguales:
Si termino la tarea ayudo a mis compañeros
0,002
Contexto social:
¿Tienes el mismo comportamiento en casa que
fuera de ella?
¿Participas de las actividades de grupo con los
compañeros?
¿Cuándo te enfadas con alguien le pegas?
¿Te gusta poner los zapatos de papá?
¿Siempre te usas los contenedores y papeleras
para tirar cosas?
0,013
0,031
0,011
0,000
0,003
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Respecto a la variable de la edad (Tabla 3), entre las edades de tres y cuatro años las diferencias
comienzan a darse en el ámbito de responsabilidad consigo mismo, siendo los niños de cuatro años
quienes muestran ser más responsables. Ellos sacan medias superiores en las preguntas que se refieren a
comportamientos que requieren desarrollo psicomotor, como por ejemplo vestirse solos (P=.000) y utilizar los
cubiertos (P=.011). El otro ámbito donde se observan diferencias significativas es en el contexto familiar,
donde los niños de tres años se muestran más obedientes con sus padres (P=.005), mientras los de cuatro
dicen ser más colaboradores en la limpieza.
TABLA 3
Diferencias significativas entre las edades
VARIABLES EDAD
(EN AÑOS) P<.05
Consigo mismo:
Te vistes solo
Utilizas los cubiertos
Compartes las cosas
Te lavas los dientes después de
Te manchas la ropa cuando comes
Te vistes solo
3 y 4
3 y 4
3 y 4
3 y 4
3 y 4
4 y 5
0,000
0,023
0,011
0,021
0,018
0,000
Contexto escolar:
Recuerdas las tareas o deberes que debes
hacer
Llevas a clase el material que necesitas
Obedeces con frecuencia a los profesores
Entregas las notas del colegio
4 y 5
4 y 5
5 y 6
5 y 6
0,012
0,022
0,028
0,011
Contexto familiar:
Obedeces a sus padres
Colaboras en la limpieza de la casa
Obedeces a sus padres
Mantienes limpia y ordenada la habitación
Respetas y cuidas los muebles de la casa
3 y 4
3 y 4
4 y 5
4 y 5
4 y 5
0,005
0,076
0,005
0,001
0,043
Relaciones con los iguales:
Defiendo a mis amigos
Ayudo a mis compañeros
4 y 5
4 y 5
0,039
0,046
Contexto social:
¿Tienes el mismo comportamiento en casa
que fuera de ella?
4 y 5
0,003
Entre los cuatro y cinco años se observan igualmente diferencias entre los ítems que hacen referen-
cia al contexto familiar y en la relación con los iguales. Las diferencias apuntan a que los niños de cinco años
manifiestan ser más responsables en los aspectos de limpieza (P=.001), organización, respeto, obediencia
(P=.005), ayudar a los compañeros y defender a sus amigos (P=.039). A esta edad ya se visten solos con
más frecuencia y presentan un comportamiento más semejante dentro y fuera de casa.
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Las diferencias significativas entre las variables estudiadas en las edades de cinco y seis años se
concentran en el contexto escolar. A los seis años manifiestan responsabilidad en: entregar a sus padres las
notas del colegio (P=.011) y obedecer a sus profesores (P=.028)
Entre los niños que no tienen hermanos y los que tienen uno, las diferencias se dan en casi todos los
ámbitos, pero principalmente en relación con los iguales. En este contexto los niños que no tienen hermanos
tienen una actitud más positiva en defender a sus amigos. Los niños que tienen un hermano son más
receptivos en escuchar (P=.016) y ayudar a sus compañeros, aceptando con más agrado de que vengan
niños nuevos a su clase. En el contexto familiar y en la responsabilidad consigo mismo se constata que los
que son hijos únicos hacen caso a la primera con más frecuencia y a ellos les gusta que sus padres les
pidan cosas (P=.018). Los niños que tienen un hermano muestran más responsabilidad en actividades
escolares como estar atentos en clase y recordar las tareas que tienen que hacer en casa (P=.024).
Finalmente, los niños que ocupan el primer lugar muestran actitudes superiores en responsabilidad
consigo mismo (P=.020) y en el contexto familiar. En las relaciones con los iguales los niños que ocupan el
segundo lugar tienen tendencia a escuchar más a sus compañeros (P=.007), aceptan más gustosos que
vengan niños nuevos a su clase, y ante el comportamiento de sus hermanos, frecuentemente muestran su
enfado cuando estos se comportan mal (P=.001).
Discusión
Una vez analizados los datos obtenidos se retoma nuevamente la pregunta que Ingarden hace en
su estudio: ¿qué es tener responsabilidad?, y el primer objetivo de este trabajo: ¿cómo adquiriere el niño de
3 a 6 años la responsabilidad?.
Según los resultados del cuestionario una variable a trabajar con el niño que queremos que
aprenda a ser responsable es el valor de la obediencia, concretado en el obedecer a sus padres, colaborar
en las tareas de casa y en mantener limpia y ordenada su habitación. En este trabajo se comprueba como,
los niños a los cinco años, tienen asumida esta responsabilidad, aunque las niñas a esta edad manifiestan
ser más obedientes que los niños, así como los sujetos que son hijos únicos, “hacen caso a la primera” a sus
padres más frecuentemente que los niños que tienen un hermano. Sin embargo, en las preguntas que
evalúan si los niños discuten las ordenes que les dan y si se les regaña por coger cosas en las tiendas, no
hubo diferencias significativas entre ninguna de las variables estudiadas. Lo que puede justificar tal
linealidad de los datos es la cuestión de heteronomía moral aportada por la teoría de Piaget, donde los
niños en el periodo preoperatorio son muy prácticos en obedecer las reglas y no suelen discutir las órdenes
dadas, porque para ellos ese comportamiento ya sería una desobediencia, lo que supondría recibir un
castigo.
Por otro lado, se enfatiza la necesidad de trabajar los aspectos de autonomía personal en el niño de
estas edades. Esto se observa en los datos obtenidos en el ámbito: “ser responsable consigo mismo”. A los
cuatro años los chicos obtienen medias significativamente superiores en las cuestiones que requieren
desarrollo psicomotor adquirido con el paso del tiempo, como vestirse solos (Tabla 3), utilizar los cubiertos,
manchar la ropa y colaborar en la limpieza. Las diferencias siguen dándose entre los niños de cuatro y cinco
años, en los aspectos de vestirse solos (Tabla 2) y mantener limpia la habitación. Sin embargo, estas mismas
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preguntas no presentan diferencias entre los cinco y los seis años. La explicación para el hecho puede
deberse a que los niños de cinco años alcanzaran el nivel de desarrollo necesario para hacer las actividades
y por eso no se dan esas diferencias entre ellos y los niños mayores, una vez que las capacidades ya están
adquiridas.
Este nivel de autonomía personal sólo se observa en los entornos que son familiares, no así en otros
contextos sociales. De todos los ítems planteados en el estudio que hacen referencia a este ámbito, tan sólo
se dan diferencias significativas en que los niños reconocen tener el mismo comportamiento tanto dentro
como fuera de casa, pero en el resto de los ítems no ocurre lo mismo. Esto volvería a explicar, como se decía
anteriormente, su nivel de heteronomía moral.
Otro aspecto destacable son los resultados relativos al comportamiento prosocial en preguntas
como: defiendo a mis amigos, comparto las cosas con los demás, ayudo a los compañeros cuando termino
las tareas. Los resultados muestran que comienza a aparecer alguna diferencia significativa entre los niños
de cuatro y cinco años. Así, cuando se les pregunta sobre si estarían dispuestos a defender a sus amigos, a
estas edades los niños, especialmente aquellos que tienen un hermano, dicen hacerlo con más frecuencia.
Esta misma actitud la vuelven a manifestar cuando se les pregunta si estarían dispuestos a ayudar a los
compañeros en clase cuando terminan sus tareas. Sin embargo, cuando tienen que compartir las cosas, no
hay diferencias significativas entre ninguna de las variables estudiadas, las medias de las puntuaciones
muestran que los niños comparten sus cosas habitualmente.
Otras cuestiones analizan comportamientos no prosociales, como pegarse con sus compañeros,
enfardarse con sus hermanos. Los datos analizados nos muestran como los niños pegan a sus compañeros
cuando se enfadan con ellos con más frecuencia que las niñas (P=.011).
A pesar de las diferencias entre algunas variables, los resultados muestran que los niños de la
segunda etapa de Educación Infantil tienen comportamientos que manifiestan una adopción desde el punto
de vista del otro. Esta adopción no es una característica específica del periodo preconvencional, según la
teoría piagetina, aunque investigadores como López (1998) y Guijo (2002) ya lo habían observado en sus
estudios con niños de entre tres y seis años. Anteriormente, Kolhberg (1976) había señalado que los niños de
ese período regulan su conducta para evitar castigos y recibir recompensas y no suelen actuar
prosocialmente, tan solo lo hacen cuando se encuentran en situación de peligro. Con este trabajo se
comprueban estas mismas conductas, no pudiendo generalizar este comportamiento, tan sólo corroborarlo
como un aspecto positivo de educación en el valor de la responsabilidad.
La comparación de las acciones que un sujeto realiza, le van a servir de referente de evaluación
(segundo requisito en la adquisición de la responsabilidad según Ingarden). Siguiendo este principio, en los
niños de tres a seis años es difícil hacer un análisis subjetivo de su adquisición dado que al sujeto de esta
edad le falta el referente del otro. Su nivel de egocentrismo (Piaget, 1994), todavía no le va a dejar ver el
punto de vista del otro, produciéndose en él una confusión entre el pensamiento propio y el de los demás.
Este concepto ha sido tratado en investigaciones posteriores, llegando a conclusiones diferentes a las
obtenidas por Piaget y seguidores. Así, González y Padilla (1992) en sus trabajos llegan a la conclusión de
que los niños con dos años de edad ya son capaces de adoptar la perspectiva del otro. Dan muestras
de esa habilidad, por ejemplo, cuando consuelan a un compañero que está triste, a pesar de que él no lo
esté. Flavell (1977) apunta la diferencia entre la capacidad de adoptar la perspectiva del otro y la capacidad
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para, además de adoptarla, describir esa nueva perspectiva. Esta distinción es lo que explicaría la
contradicción entre los resultados hallados por Piaget y las conclusiones de los estudios posteriores. Estos
últimos evaluaron y observaron sólo si el niño adopta la perspectiva del otro, mientras Piaget evaluaba
también la descripción que el niño hacía de la visión del otro.
Por lo tanto, los resultados encontrados al estudiar la variable edad obligan a replantear el punto de
vista inicial, que fue evaluar el nivel de adquisición de la responsabilidad en cinco ámbitos, reduciendo a tres
aspectos el estudio del desarrollo de la responsabilidad en la Etapa Infantil: responsabilidad consigo mismo,
en el contexto escolar y familiar. En relación al primer ámbito, las mayores diferencias se dan en las edades
de tres y cuatro años, pues como se ha dicho anteriormente, los comportamientos asociados a ese ámbito
requieren desarrollo psicomotor. La responsabilidad en el contexto escolar, sólo va a ser optimizada a la
edad de seis años, pero es un aspecto que crece gradualmente: a los cinco años los niños manifiestan ser
más responsables que a los cuatro. En el contexto familiar, las mayores diferencias encontradas se dan en
cuestiones de limpieza, organización y respecto a las cosas de casa y esos comportamientos empiezan a
ser desarrollados en la edad de cuatro años, aumentando significativamente a los cinco.
Conclusiones
La responsabilidad requiere desarrollo. Con este estudio se muestran algunas variables que lo
explican, así como otras que pueden ayudar a consolidarlo. Este último aspecto, considerado desde el punto
de vista preventivo, tan sólo puede potenciarse con programas de enseñanza en el entorno escolar, y con
actitudes positivas de querer trabajarlo por parte de los padres
La heteronomía moral, apuntada por Piaget y Kolhberg, se confirman en este trabajo y como no hay
diferencias significativas entre las edades, se comprende que desde los tres hasta los seis años, los niños
obedecen a los adultos por el mismo motivo: ganar recompensas y evitar castigos.
Los niños de 3 a 6 años adoptan, en algún nivel, la perspectiva del otro y esa adopción posibilita
una conducta prosocial. En la Educación Infantil, los niños dan muestras de ese comportamiento cuando
escuchan, ayudan y defienden a sus compañeros.
Según las correlaciones hechas y comprobadas en este estudio, se concluye que al trabajar el valor
de la responsabilidad en los niños de la segunda Etapa de Educación Infantil se está trabajando la
obediencia a los adultos, posibilitando que los niños adopten una perspectiva diferente de la suya, y así
comenzar a desarrollar comportamientos prosociales.
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... En la labor pedagógica se debe fomentar los valores, inculcar las acciones que generen un bien común y la integridad del individuo es así que como resultado del estudio de Monsalvo & Guaraná (2009) argumentan que "la responsabilidad requiere desarrollo y una labor pedagógica que tan sólo puede potenciarse con programas de enseñanza en el entorno escolar, y con actitudes positivas de querer trabajarlo en conjunto con los padres de familia"(p. 8). ...
Research Proposal
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La presente investigación denominada Los ejes axiológicos y su incidencia en la convivencia educativa, en los estudiantes del quinto grado “A” de la Unidad Educativa Lauro Damerval Ayora de la ciudad de Loja, período académico 2018-2019. Lineamientos Alternativos, tuvo como objetivo general identificar como los ejes axiológicos inciden en la convivencia educativa en los estudiantes del quinto grado “A” de la Unidad Educativa Lauro Damerval Ayora de la ciudad de Loja, período académico 2018-2019. Se sostuvo en el estudio descriptivo; diseño no experimental; métodos observacional, descriptivo, inductivo, deductivo, hermenéutico, analítico, sintético y el estadístico. Por otra parte, las técnicas empleadas fueron: la observación y la encuesta. De igual forma se utilizaron algunos instrumentos como son: la guía de observación y el cuestionario; y, los procedimientos: fundamentación teórica, diagnóstico y planteamiento de los lineamientos alternativos; como resultado se comprobó que el principal problema es la falta de fomentar la práctica de los ejes axiológicos por parte de la docente lo cual ha generado la existencia de una inadecuada convivencia educativa, que a su vez influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el trabajo investigativo participaron 36 estudiantes y la docente. Se concluye ratificando la importancia de los ejes axiológicos y su contribución en la convivencia educativa.
... Irresponsibility is meant as a behaviour of excuses, blame on others, and denying personal responsibility (Fernández-Río, 2014), it was located in the lower level of the five established by Hellison (1995). Monsalvo and Guaraná (2008) claimed that for a person to be responsible, her or him must be completely aware of her or his acts. This awareness represents the power of making a decision, carry it out, and also evaluate it as a benefit or a damage; during this process the family and the school are the two of the most important institutions available for the person (De León, 2011). ...
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The aim of this research was determining disruptive behaviours of Primary and Secondary Schoolchildren in physical education classes according to educational stage, age and gender. The sample consisted of a total of 1304 students from 10 to 16 years old (M = 12.77; SD = 1.89), of whom 548 were Primary Education and 756 of Secondary Education; 612 were boys (46.9%) and 692 were girls (53.1%). The data collection was conducted through to the appropriate conduct scale in physical education and sport (CCDEF). The results obtained showed significant statistical differences in the age factor on Aggressiveness (AGR) (p < .001), Irresponsibility (IRRP) (p < .001), Fails to follow directions (FFD) (p < .001), Distracts or disturbs others (DDO) (p < .001) and Poor self-management (PSM) (p < .001). Regarding gender, there were statistically significant differences between boys and girls in FFD and on PSM (p < .001). Also, significant statistical differences were found on stage factor on AGR (p < .001), IRRP (p < .001), FFD (p < .001), DDO (p < .001) and PSM (p < .001). Disruptive behaviours scores increase with age and are higher in Compulsory Secondary Education than in Primary education schoolchildren. Boys in Primary Education scores higher than girls in all dimensions studied, while boys in Compulsory Secondary Education do so on aggressiveness.
... However, we coincide with Gutiérrez, Escartí, and Pascual (2011) in that more studies are needed to confirm the variables that define the acquisition of social responsibility and that are considered within adolescents' positive development. It is important for future research to design and empirically contrast educational programs to help Primary Education teachers to teach attitudes of responsibility in the classroom in an interdisciplinary way and not directly associated with a specific knowledge area (Alonso, 2003;Barberá, Monsalvo, 2012a;Monsalvo & Guaraná, 2008). This would convey to teachers the need for personal and social training, because they must cope with the behavior problems, attitudes, and relations that emerge in the schools and classrooms, and they are not always sufficiently prepared to solve them (Carbonero, Román, Martín-Antón, & Reoyo, 2009;Valdivieso, Carbonero, & Martín-Antón, 2013). ...
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This study focuses on the analysis of the differences observed between students with different levels of academic performance in their social attitudes and personal responsibility towards study, according to various theories and models. Participants were 235 students from the third cycle of Primary Education (10-12 years old). They completed two attitude rating scales: (a) Assessment Scale of Social Responsibility Attitudes of Primary School Pupils (EARSA-P, Monsalvo, 2012b), consisting of 23 items grouped into six factors (obedience in the family, polite and accepting their mistakes, trust in their parents, responsible in school setting, friendly and willing to help and careful of their environment); and (b) Assessment Scale of General Attitudes towards Study E-1 (Morales, 2006), which consists of 15 items grouped into five dimensions (high aspirations, enjoyment of study, study organization, efforts to understand and desire to continue learning). We compared the levels of social responsibility and attitudes toward study according to the level of academic achievement, finding significant group differences in attitudes toward study and responsibility in terms of academic achievement.
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Since its conception, the human being faces a number of biological, emotional, cognitive and behavioral changes. The sequence of these changes leads to a bigger development and adaptation towards its needs and its external needs. Based on the above, the need for this research project is created, considering as its main objective the description of the characteristics of the adaptive development with regards to the self-help skills and the tasks required by these skills in children aged 3 to 7 who attend kindergarten and 1st grade in some public institutions in Barranquilla. In order to measure the study variables, the Battelle Developmental Inventory was used. The results obtained revealed that the girls and boys can or cannot perform certain tasks effectively on their own initiative and independently Consequently if a child is much more autonomous in his dress sense, in his self-care and his food, he will be autonomous in the learning process, in the relationship with other children and in the solution of problems arising in his environment as well.
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Se estudian los factores predictores de las conductas prosociales aplicando una metodología correlacional. Tras revisar tanto la influencia de diversos procesos cognitivos, afectivos y sociales como la de los contextos habituales del niño, se recoge un diseño experimental que pretende, por un lado, determinar la frecuencia y las características de las conductas prosociales y, por otro, conocer la relación existente de la competencia prosocial con los aspectos personales (autoconcepto, apego, lenguaje, toma de perspectiva cognitiva y emocional, autocontrol, empatía o responsabilidad), con el estilo educativo paterno y con la importancia que padres y profesores conceden a determinadas habilidades sociales. En base a los datos encontrados se considera probado que los niños de educación infantil manifiestan con frecuencia conductas prosociales, tanto hacia sus iguales como hacia los adultos, al menos en situaciones habituales y cuando no les supone un coste elevado. Para comprender mejor el desarrollo de la conducta prosocial es necesario estudiarlas en contextos naturales y debe entenderse que las conductas prosociales no son totalmente equiparables entre sí y parecen estar condicionadas por variables predictoras diferentes.
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La cuestión de la formación moral de nuestros jóvenes, no es ciertamente un asunto nuevo. Se ha debatido, intentado, defendido y criticado durante milenios. A medida que nos acercamos a un nuevo milenio de desacuerdo sobre la posibilidad y el modo de influir sobre la moralidad de nuestros jóvenes, quizá merezca la pena examinar algunos de los problemas a los que nos hemos enfrentado en el pasado y sugerir una perspectiva que ofrezca el potencial para superar tales problemas1. Esta comunicación supone justamente un intento en tal sentido.
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La pregunta básica es: ¿qué tipo de educación corresponde a un mundo como el actual? El tema de las políticas públicas en educación es de particular trascendencia en el desarrollo de una nación, en tanto que no hay ningún aspecto del desarrollo que no se vincule en forma directa con el proceso educativo de los ciudadanos. Es muy claro que la responsabilidad sobre la educación básica de niños y jóvenes es una competencia colectiva que no corresponde solamente al Estado, sino que debe involucrar de manera clara y concreta a las familias, al sector solidario, a las universidades, a las organizaciones civiles y al sector empresarial. En este momento muchas instituciones educativas de toda índole -escuelas, institutos, universidades- parecen haberse quedado atrás disfrutando de los modestos éxitos pasados, mientras lo que ocurre en el mundo externo las atropella cotidianamente con el signo de la velocidad y de la innovación. Quizá el sistema escolar y universitario tiene que dar un viraje fundamental, pasando de ser el centro por excelencia donde se encuentra la información, a ser el centro por excelencia donde se procesa información adquirida en fuentes sociales muy extensas y variadas.
Desarrollo de conductas responsables de tres a doce años
  • María Asunción Y Cols
FERNÁNDEZ, María Asunción y cols. (2007): Desarrollo de conductas responsables de tres a doce años. España: Universidad de Navarra.
Conocimiento social y desarrollo moral en los años preescolares
  • María Del Mar
  • María Luisa
GONZÁLEZ, María del Mar, y PADILLA, María Luisa (1992): " Conocimiento social y desarrollo moral en los años preescolares ", en: PALACIO, J.; MARCHESI, A., y COLL, C. (Comp.): Desarrollo psicológico y educación, I, Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza Psicología.
Sobre la responsabilidad. Sus fundamentos ónticos
  • Román Ingarden
INGARDEN, Román (1980): Sobre la responsabilidad. Sus fundamentos ónticos. Madrid: Docas-Verbo Divino.
Conducta prosocial en preescolares
  • Félix López
LÓPEZ, Félix y cols. (1998): "Conducta prosocial en preescolares", en: Revista Infancia y Aprendizaje, vol. 21, n.º 2, pp. 45-61.
O juízo moral na criança
  • Jean Piaget
PIAGET, Jean (1994): O juízo moral na criança. São Paulo: Summus.