El valor de la responsabilidad en los niños de educación infantil y su implicación en el desarrollo del comportamiento prosocial

Abstract

Siguiendo las indicaciones del estudio de Ingarden, con este trabajo se pretende dar respuesta a la primera de las cuatro cuestiones que él se plantea al hablar de la responsabilidad: �alguien tiene la responsabilidad de algo� y estudiar cómo los niños de 3 a 6 años adquieren este concepto así como algunas variables que pueden explicarlo. Para ello se elaboró un cuestionario de 50 preguntas que fue pasado a 225 niños de la segunda Etapa de Educación Infantil. Para el análisis estadístico se consideraron como variables independientes: el sexo, la edad, la cantidad de hermanos y lugar que ocupan, y como variables dependientes los ítems de responsabilidad. Todos los datos fueron analizados aplicando la estadística descriptiva y la corrección T-Student para muestras independientes. Del análisis de los mismos se puede concluir que la heteronomía moral, concepción aportada en la teoría de Piaget, está muy relacionada con la responsabilidad, comprobándose que los niños de los tres hasta los seis años obedecen a los adultos fundamentalmente para evitar castigos. Igualmente se ha confirmado que los niños en esta Etapa comienzan a manifestar una perspectiva diferente a la suya, lo que les permitirá ir adquiriendo el desarrollo de conductas prosociales con sus compañeros. Por último que la importancia de trabajar desde el punto de vista educativo este valor desde la edad temprana, es al mismo tiempo fuente de adquisición de la obediencia a los adultos, a la vez que está posibilitando que los niños adopten otras perspectivas y así aumenten sus comportamientos prosociales.

Full text

Revista Iberoamericana de Educación
ISSN: 1681-5653
n.º 47/2 – 10 de octubre de 2008
EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
El valor de la responsabilidad en los niños
de educación infantil y su implicación en
el desarrollo del comportamiento prosocial
EUGENIO MONSALVO DÍEZ
RENATA GUARANÁ DE SOUSA
Facultad de Educación y Trabajo Social,
Campus Miguel Delibes, Valladolid, España
Introducción
La responsabilidad se puede enfocar desde una doble perspectiva: la del sujeto (individual o social)
que tiene que responder a la realidad y la del sujeto que forma parte de la misma realidad. En el primer
caso, la persona se sitúa frente a la realidad como entidad diferente a ella; en el segundo, la persona es
parte integrante de la misma realidad.
Ingarden (1980), en su libro “sobre la responsabilidad”, desarrolla la primera perspectiva, en la cuál
la persona se sitúa ante la realidad de diversos modos: tener responsabilidad, asumir la responsabilidad,
obrar con responsabilidad, hacerse responsable. El autor hace un acercamiento fenomenológico al
concepto. Distingue cuatro situaciones diferentes en las que se presenta la responsabilidad. La primera es
cuando “alguien tiene la responsabilidad de algo”. La segunda, cuando “alguien asume la responsabilidad
de algo”. La tercera, cuando “alguien es hecho responsable de algo”. Y finalmente, la cuarta, cuando
“alguien obra responsablemente”. Barberá (2001), mencionando a Ingarden nos dice que este “alguien”, sólo
puede ser una persona libre y consciente de las consecuencias de sus acciones. Continúa diciendo que los
animales y los niños pequeños no son responsables porque no pueden calcular las consecuencias de sus
acciones. Para que sea responsable, la persona debe ser plenamente consciente de lo que hace y esta
conciencia consiste en la capacidad de comprender la situación de la acción, en tomar la decisión de
ejecutar la acción, la capacidad de controlar el inicio de la acción o el cese de la misma y, por último, la
evaluación de tal acción como portadora de beneficios o perjuicios. La responsabilidad en este sentido,
requiere tanto competencias cognitivas en el sujeto como evaluativas sobre los perjuicios o beneficios de la
acción misma, es decir, no sería aplicable a los niños en la etapa sensoriomotora porque difícilmente han
alcanzado las capacidades cognitivas como para ser capaces de tomar decisiones conscientemente. Sin
embrago, el valor de la responsabilidad, como valor educativo, sigue un proceso de adquisición
mediatizado por variables, tanto personales (competencias cognitivas, verbales) como sociales. Uno de los
objetivos del presente estudio es estudiar los aspectos evolutivos en los niños de educación infantil, que
ayuden a entender como evoluciona este concepto dentro del desarrollo de su identidad.

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Escámez y Gil (2001) definen la responsabilidad como “la posibilidad que la persona tiene de actuar
moralmente”. Según González y Padilla (1992), los valores morales son construidos e interiorizados y
posibilitan el proceso de socialización del niño que consiste en el aprendizaje de saber distinguir lo correcto
de lo incorrecto. Consecuentemente, esos valores actuarán regulando la conducta del niño que, como se
sabe, en esta edad está guiada por “la moral del respeto unilateral o de obediencia a los adultos” (Piaget,
1994). En esa fase, los niños son muy prácticos en evaluar las reglas del comportamiento: o ellas son
obedecidas o no lo son. Al no valorar la intención de sus actos, si una regla es desobedecida, debe tener un
castigo. ¿Cómo terminará de interiorizar el niño todo este proceso? Mediante la acción directa del entorno
escolar y familiar, especialmente mediante la acción directa de los padres, cuando se plantean también
como objetivos educativos de sus hijos trabajar en la adquisición de conductas prosociales. Para López
(1998) la conducta prosocial se refiere a los comportamientos de actuación en beneficio de otras personas,
independiente de obtener o no un beneficio para sí mismo. Apunta como ejemplos los comportamientos de:
prestar atención, alabar a la otra persona, consolar, defender, donar, colaborar, etc. Esas conductas se
caracterizan como voluntarias y ocurren por motivaciones internas de tipo afectivo. El autor señala que una
condición primordial para el desarrollo de conductas prosociales es saber ponerse en algún grado en el
punto de vista del otro. En un estudio posterior, Guijo (2002), sigue la misma línea de López y añade que los
niños de Educación Infantil están en el periodo preconvencional, de acuerdo con la teoría de Kolhberg (1976),
y manifiestan con frecuencia conductas prosociales, sin embargo no actúan prosocialmiente cuando les
supone un costo elevado. Un segundo objetivo de este trabajo es estudiar como influye la educación de
conductas prosociales en la adquisición del valor de la responsabilidad en los niños de la Etapa
de Educación Infantil. Esta adquisición de conductas prosociales se piensa que va a estar condicionada por
variables sociales como número de hermanos que se tenga, lugar que ocupe, así como la edad del sujeto.
Con este trabajo, por lo tanto, se pretende, por una parte, estudiar como evoluciona, desde una
perspectiva social, la adquisición del valor de la responsabilidad en los niños en la segunda etapa de
Educación Infantil, tratando de dar respuesta al concepto que el niño tiene sobre “tener responsabilidad
de algo”. Para ello, trataremos de evaluar el nivel de consciencia que estos sujetos tienen adquirido sobre
qué es ser responsable de sí mismo, en el contexto familiar, social, escolar, y de los demás. Por otra parte,
se estudiará la influencia de otras variables como la edad, el sexo, el número de hermanos y el lugar que
ocupan, con los ítems de responsabilidad. Y por último, estudiaremos la implicación de este valor en el
desarrollo de comportamientos prosociales.
Metodología
Para el trabajo se elaboró un cuestionario siguiendo los criterios metodológicos propuestos en el
estudio llevado a cabo por Fernández y cols. (2007), que han trabajo el tema en la Etapa de Educación
Primaria. En su trabajo piden a los niños que respondan si es verdadero o falso, a cincuenta cuestiones
referidas al valor de la responsabilidad. Posteriormente agrupan estos ítems en cinco ámbitos: responsa-
bilidad consigo mismo, en el contexto escolar, familiar, en relación con los iguales y responsabilidad en el
contexto social, presentándonos a continuación un estudio evolutivo de los diferentes aspectos relacionados
con el contexto del niño, que pueden servir tanto a los padres como a los educadores como referentes
educativos.

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Tomando este modelo metodológico, se propuso a los alumnos de 2.º de Educación Infantil de la
Facultad de Educación y Trajo Social de Valladolid, que redactaran ítems sobre los aspectos tratados en la
metodología de Fernández, ajustándose a la etapa evolutiva de 3 a 6 años. De todos los ítems elaborados
se seleccionaron cincuenta, asignándoles tres niveles de respuestas: lo consigue alguna vez, frecuente-
mente y siempre, agrupados en los cinco ámbitos antes señalados. El cuestionario redactado se ajustó a
una escala Liker, donde cada ítem puede tener tres valores de respuesta, pidiéndose además la edad del
niño, el sexo, el número de hermanos y el lugar que ocupaba entre ellos.
Se pasó a 225 niños de ambos sexos de la provincia de Valladolid, comprendidos entre los tres y los
seis años. La mayoría de los cuestionarios se aplicaron individualmente dado que los niños, o no sabían
leer, o no comprendían la información. En otros casos se pidió la colaboración de los padres para que
ayudasen a responder a las preguntas formuladas.
Para la comprobación de los objetivos, definimos como variables dependientes los ítems del cues-
tionario de responsabilidad y como variables independientes la cantidad de hermanos, el lugar que ocupa,
la edad y el sexo. Con todos los datos obtenidos se realizaron análisis descriptivos, y se calcularon
correlación T-Student para muestras independientes. El análisis estadístico se llevó a cabo con el programa
SPSS. 15.0
Resultados
Se entrevistaron a 225 individuos (Tabla 1), 103 (45,8%) fueron niños y 122 (54,2%) niñas. Con relación
a la edad, se recogieron datos de 52 niños de tres años, 56 de cuatro, 63 de cinco y 54 de seis años. Entre
los entrevistados, 46 (20,4%) no tenían hermanos y 71 (31,6) sólo tenían uno. En cuanto a la variable lugar que
ocupa, 125 (55,6%) de los niños son primogénitos y 85 (37,8%) ocupan el segundo lugar.
TABLA 1
Datos descriptivos
VARIABLES N %
Edad (en años):
3
4
5
6
52
56
63
54
23,1
24,9
28,0
24,0
Sexo:
Niño
Niña
103
122
45,8
54,2
Cantidad de hermanos:
0
1
2
3
4
5
46
71
86
15
4
2
20,4
31,6
38,2
6,7
2,2
0,9

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Lugar que ocupa:
1.°
2.°
3.°
4.°
5.°
125
85
13
1
1
55,6
37,8
5,8
0,4
0,4
El análisis correlacional entre las Variables Independientes y las Dependientes, mediante la
aplicación de la correlación T-Student para muestras independientes, muestra que tomando el sexo como
variable dependiente (Tabla 2), las niñas manifiestan ser más responsables en las cuestiones que hacen
referencia a comportamientos fuera de casa (P=.013), actividades en grupo, tirar las cosas a la basura y en
no pegarse con sus compañeros cuando se enfadan con ellos (P= .011). Ellas también obtuvieron una media
significativamente superior a los niños en la pregunta de imitación a los padres (P=.000). Las diferencias
continúan en los ámbitos de responsabilidad consigo mismo, en los contextos familiar y escolar. Esas
diferencias se refieren a los aspectos relacionados con la limpieza (P=.006), organización, obediencia
(P=.028) y atención, donde las niñas siguen mostrando ser más responsables.
TABLA 2
Diferencias significativas entre los sexos
VARIABLES P<.05
Consigo mismo:
Utilizas los cubiertos
Recoger los juguetes
Te manchas la ropa cuando comes
0,043
0,023
0,048
Contexto escolar:
En clase estás atento a las explicaciones
Recuerdas las tareas o deberes que debes hacer
Obedeces con frecuencia a los profesores
0,021
0,024
0,028
Contexto familiar:
Colabora en la limpieza de la casa
Respectas y cuidas los muebles de la casa
Te gusta que tus padres te manden cosas
0,006
0,004
0,030
Relación con los iguales:
Si termino la tarea ayudo a mis compañeros
0,002
Contexto social:
¿Tienes el mismo comportamiento en casa que
fuera de ella?
¿Participas de las actividades de grupo con los
compañeros?
¿Cuándo te enfadas con alguien le pegas?
¿Te gusta poner los zapatos de papá?
¿Siempre te usas los contenedores y papeleras
para tirar cosas?
0,013
0,031
0,011
0,000
0,003

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Respecto a la variable de la edad (Tabla 3), entre las edades de tres y cuatro años las diferencias
comienzan a darse en el ámbito de responsabilidad consigo mismo, siendo los niños de cuatro años
quienes muestran ser más responsables. Ellos sacan medias superiores en las preguntas que se refieren a
comportamientos que requieren desarrollo psicomotor, como por ejemplo vestirse solos (P=.000) y utilizar los
cubiertos (P=.011). El otro ámbito donde se observan diferencias significativas es en el contexto familiar,
donde los niños de tres años se muestran más obedientes con sus padres (P=.005), mientras los de cuatro
dicen ser más colaboradores en la limpieza.
TABLA 3
Diferencias significativas entre las edades
VARIABLES EDAD
(EN AÑOS) P<.05
Consigo mismo:
Te vistes solo
Utilizas los cubiertos
Compartes las cosas
Te lavas los dientes después de
Te manchas la ropa cuando comes
Te vistes solo
3 y 4
3 y 4
3 y 4
3 y 4
3 y 4
4 y 5
0,000
0,023
0,011
0,021
0,018
0,000
Contexto escolar:
Recuerdas las tareas o deberes que debes
hacer
Llevas a clase el material que necesitas
Obedeces con frecuencia a los profesores
Entregas las notas del colegio
4 y 5
4 y 5
5 y 6
5 y 6
0,012
0,022
0,028
0,011
Contexto familiar:
Obedeces a sus padres
Colaboras en la limpieza de la casa
Obedeces a sus padres
Mantienes limpia y ordenada la habitación
Respetas y cuidas los muebles de la casa
3 y 4
3 y 4
4 y 5
4 y 5
4 y 5
0,005
0,076
0,005
0,001
0,043
Relaciones con los iguales:
Defiendo a mis amigos
Ayudo a mis compañeros
4 y 5
4 y 5
0,039
0,046
Contexto social:
¿Tienes el mismo comportamiento en casa
que fuera de ella?
4 y 5
0,003
Entre los cuatro y cinco años se observan igualmente diferencias entre los ítems que hacen referen-
cia al contexto familiar y en la relación con los iguales. Las diferencias apuntan a que los niños de cinco años
manifiestan ser más responsables en los aspectos de limpieza (P=.001), organización, respeto, obediencia
(P=.005), ayudar a los compañeros y defender a sus amigos (P=.039). A esta edad ya se visten solos con
más frecuencia y presentan un comportamiento más semejante dentro y fuera de casa.

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Las diferencias significativas entre las variables estudiadas en las edades de cinco y seis años se
concentran en el contexto escolar. A los seis años manifiestan responsabilidad en: entregar a sus padres las
notas del colegio (P=.011) y obedecer a sus profesores (P=.028)
Entre los niños que no tienen hermanos y los que tienen uno, las diferencias se dan en casi todos los
ámbitos, pero principalmente en relación con los iguales. En este contexto los niños que no tienen hermanos
tienen una actitud más positiva en defender a sus amigos. Los niños que tienen un hermano son más
receptivos en escuchar (P=.016) y ayudar a sus compañeros, aceptando con más agrado de que vengan
niños nuevos a su clase. En el contexto familiar y en la responsabilidad consigo mismo se constata que los
que son hijos únicos hacen caso a la primera con más frecuencia y a ellos les gusta que sus padres les
pidan cosas (P=.018). Los niños que tienen un hermano muestran más responsabilidad en actividades
escolares como estar atentos en clase y recordar las tareas que tienen que hacer en casa (P=.024).
Finalmente, los niños que ocupan el primer lugar muestran actitudes superiores en responsabilidad
consigo mismo (P=.020) y en el contexto familiar. En las relaciones con los iguales los niños que ocupan el
segundo lugar tienen tendencia a escuchar más a sus compañeros (P=.007), aceptan más gustosos que
vengan niños nuevos a su clase, y ante el comportamiento de sus hermanos, frecuentemente muestran su
enfado cuando estos se comportan mal (P=.001).
Discusión
Una vez analizados los datos obtenidos se retoma nuevamente la pregunta que Ingarden hace en
su estudio: ¿qué es tener responsabilidad?, y el primer objetivo de este trabajo: ¿cómo adquiriere el niño de
3 a 6 años la responsabilidad?.
Según los resultados del cuestionario una variable a trabajar con el niño que queremos que
aprenda a ser responsable es el valor de la obediencia, concretado en el obedecer a sus padres, colaborar
en las tareas de casa y en mantener limpia y ordenada su habitación. En este trabajo se comprueba como,
los niños a los cinco años, tienen asumida esta responsabilidad, aunque las niñas a esta edad manifiestan
ser más obedientes que los niños, así como los sujetos que son hijos únicos, “hacen caso a la primera” a sus
padres más frecuentemente que los niños que tienen un hermano. Sin embargo, en las preguntas que
evalúan si los niños discuten las ordenes que les dan y si se les regaña por coger cosas en las tiendas, no
hubo diferencias significativas entre ninguna de las variables estudiadas. Lo que puede justificar tal
linealidad de los datos es la cuestión de heteronomía moral aportada por la teoría de Piaget, donde los
niños en el periodo preoperatorio son muy prácticos en obedecer las reglas y no suelen discutir las órdenes
dadas, porque para ellos ese comportamiento ya sería una desobediencia, lo que supondría recibir un
castigo.
Por otro lado, se enfatiza la necesidad de trabajar los aspectos de autonomía personal en el niño de
estas edades. Esto se observa en los datos obtenidos en el ámbito: “ser responsable consigo mismo”. A los
cuatro años los chicos obtienen medias significativamente superiores en las cuestiones que requieren
desarrollo psicomotor adquirido con el paso del tiempo, como vestirse solos (Tabla 3), utilizar los cubiertos,
manchar la ropa y colaborar en la limpieza. Las diferencias siguen dándose entre los niños de cuatro y cinco
años, en los aspectos de vestirse solos (Tabla 2) y mantener limpia la habitación. Sin embargo, estas mismas

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preguntas no presentan diferencias entre los cinco y los seis años. La explicación para el hecho puede
deberse a que los niños de cinco años alcanzaran el nivel de desarrollo necesario para hacer las actividades
y por eso no se dan esas diferencias entre ellos y los niños mayores, una vez que las capacidades ya están
adquiridas.
Este nivel de autonomía personal sólo se observa en los entornos que son familiares, no así en otros
contextos sociales. De todos los ítems planteados en el estudio que hacen referencia a este ámbito, tan sólo
se dan diferencias significativas en que los niños reconocen tener el mismo comportamiento tanto dentro
como fuera de casa, pero en el resto de los ítems no ocurre lo mismo. Esto volvería a explicar, como se decía
anteriormente, su nivel de heteronomía moral.
Otro aspecto destacable son los resultados relativos al comportamiento prosocial en preguntas
como: defiendo a mis amigos, comparto las cosas con los demás, ayudo a los compañeros cuando termino
las tareas. Los resultados muestran que comienza a aparecer alguna diferencia significativa entre los niños
de cuatro y cinco años. Así, cuando se les pregunta sobre si estarían dispuestos a defender a sus amigos, a
estas edades los niños, especialmente aquellos que tienen un hermano, dicen hacerlo con más frecuencia.
Esta misma actitud la vuelven a manifestar cuando se les pregunta si estarían dispuestos a ayudar a los
compañeros en clase cuando terminan sus tareas. Sin embargo, cuando tienen que compartir las cosas, no
hay diferencias significativas entre ninguna de las variables estudiadas, las medias de las puntuaciones
muestran que los niños comparten sus cosas habitualmente.
Otras cuestiones analizan comportamientos no prosociales, como pegarse con sus compañeros,
enfardarse con sus hermanos. Los datos analizados nos muestran como los niños pegan a sus compañeros
cuando se enfadan con ellos con más frecuencia que las niñas (P=.011).
A pesar de las diferencias entre algunas variables, los resultados muestran que los niños de la
segunda etapa de Educación Infantil tienen comportamientos que manifiestan una adopción desde el punto
de vista del otro. Esta adopción no es una característica específica del periodo preconvencional, según la
teoría piagetina, aunque investigadores como López (1998) y Guijo (2002) ya lo habían observado en sus
estudios con niños de entre tres y seis años. Anteriormente, Kolhberg (1976) había señalado que los niños de
ese período regulan su conducta para evitar castigos y recibir recompensas y no suelen actuar
prosocialmente, tan solo lo hacen cuando se encuentran en situación de peligro. Con este trabajo se
comprueban estas mismas conductas, no pudiendo generalizar este comportamiento, tan sólo corroborarlo
como un aspecto positivo de educación en el valor de la responsabilidad.
La comparación de las acciones que un sujeto realiza, le van a servir de referente de evaluación
(segundo requisito en la adquisición de la responsabilidad según Ingarden). Siguiendo este principio, en los
niños de tres a seis años es difícil hacer un análisis subjetivo de su adquisición dado que al sujeto de esta
edad le falta el referente del otro. Su nivel de egocentrismo (Piaget, 1994), todavía no le va a dejar ver el
punto de vista del otro, produciéndose en él una confusión entre el pensamiento propio y el de los demás.
Este concepto ha sido tratado en investigaciones posteriores, llegando a conclusiones diferentes a las
obtenidas por Piaget y seguidores. Así, González y Padilla (1992) en sus trabajos llegan a la conclusión de
que los niños con dos años de edad ya son capaces de adoptar la perspectiva del otro. Dan muestras
de esa habilidad, por ejemplo, cuando consuelan a un compañero que está triste, a pesar de que él no lo
esté. Flavell (1977) apunta la diferencia entre la capacidad de adoptar la perspectiva del otro y la capacidad

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para, además de adoptarla, describir esa nueva perspectiva. Esta distinción es lo que explicaría la
contradicción entre los resultados hallados por Piaget y las conclusiones de los estudios posteriores. Estos
últimos evaluaron y observaron sólo si el niño adopta la perspectiva del otro, mientras Piaget evaluaba
también la descripción que el niño hacía de la visión del otro.
Por lo tanto, los resultados encontrados al estudiar la variable edad obligan a replantear el punto de
vista inicial, que fue evaluar el nivel de adquisición de la responsabilidad en cinco ámbitos, reduciendo a tres
aspectos el estudio del desarrollo de la responsabilidad en la Etapa Infantil: responsabilidad consigo mismo,
en el contexto escolar y familiar. En relación al primer ámbito, las mayores diferencias se dan en las edades
de tres y cuatro años, pues como se ha dicho anteriormente, los comportamientos asociados a ese ámbito
requieren desarrollo psicomotor. La responsabilidad en el contexto escolar, sólo va a ser optimizada a la
edad de seis años, pero es un aspecto que crece gradualmente: a los cinco años los niños manifiestan ser
más responsables que a los cuatro. En el contexto familiar, las mayores diferencias encontradas se dan en
cuestiones de limpieza, organización y respecto a las cosas de casa y esos comportamientos empiezan a
ser desarrollados en la edad de cuatro años, aumentando significativamente a los cinco.
Conclusiones
La responsabilidad requiere desarrollo. Con este estudio se muestran algunas variables que lo
explican, así como otras que pueden ayudar a consolidarlo. Este último aspecto, considerado desde el punto
de vista preventivo, tan sólo puede potenciarse con programas de enseñanza en el entorno escolar, y con
actitudes positivas de querer trabajarlo por parte de los padres
La heteronomía moral, apuntada por Piaget y Kolhberg, se confirman en este trabajo y como no hay
diferencias significativas entre las edades, se comprende que desde los tres hasta los seis años, los niños
obedecen a los adultos por el mismo motivo: ganar recompensas y evitar castigos.
Los niños de 3 a 6 años adoptan, en algún nivel, la perspectiva del otro y esa adopción posibilita
una conducta prosocial. En la Educación Infantil, los niños dan muestras de ese comportamiento cuando
escuchan, ayudan y defienden a sus compañeros.
Según las correlaciones hechas y comprobadas en este estudio, se concluye que al trabajar el valor
de la responsabilidad en los niños de la segunda Etapa de Educación Infantil se está trabajando la
obediencia a los adultos, posibilitando que los niños adopten una perspectiva diferente de la suya, y así
comenzar a desarrollar comportamientos prosociales.
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