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Lógicas de la investigación y la intervención: hacia la superación de dicotomías desde la docencia universitaria

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Caríruro 25
LÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓNY LA INTERVENCIÓN: HACIA LA
)-UpERACIóN OE DICOTOMíRS opSOE LA DOCENCIA UNI\ERSITARIA
Inés Gil-Jaurena
Belén Ballesteros Ve1ázquez
Héctor Sánchez-Melero
Facultad de Educación. Llniuersídad Nacional de Educación a Dktantia @NrED)
El punto de partida de este texto nos sitúa en los intereses y preocupaciones
-_-3 desde hace setenta años apuestan por una mirada renovada en la interven-
. -.in e investigación social. El objetivo de este trabajo es defender e ilustrar la
'-:ma de contribuir desde la docencia universitaria aIa superación de dicotomías
:-,:re teoría -práctica, investigación-acción, pedagogía-educación social. Con
:::¡ fin se aborda en primer lugar la apuesta por una investigación emancipadora
- '.- responda a preguntar sobre cómo y con quién investigar desde posiciones
--:-aborativas y participativas. lJn segundo apartado se centra en las consecuen-
-::s de una lógica dicotómica en la intervención socioeducativa, y en defender la
,-ilnición compleja de perfiles profesionales más allá de dichas dicotomías. Se
:-sraca el papel de la formación universitaria en 1a superación de estas lógicas.
:.ie aspecto se aborda de manera específica en un tercer apartado, en el que se
..:srra cómo, desde nuestra labor docente universitaria, promovemos la praxis de
. :ducación social en su doble rol de práctica reflexiva, de investigación e inter-
=rción. Como conclusión, se enumeran una serie de elementos que sugerimos
::omover para contribuir a 1a mirada renovada de 1a intervención e investigación
,: --ioeducativa.
-ócrcAs DE LA INTvESTIGAcIÓN EN EL ÁNrsrro
!OCIOEDUCATTVO
Desde la sociología y posteriormente desde la educación, ha venido desarro-
--ndose una 1ínea de investigación sensible a la.construcción colectiva del cono-
,--:riento a partir de la experiencia y la reflexión, orientada aIa transformación
- - 1a re alidad social a partir de la critica, la participación y la emancipación de la
-,¡ón.
287
Proacocía socrAl, uNTvERSTDAD y socrEDAD
barreras más que como retos a superar.
Así, habituados a pensar de manera dicotómica, nos hemos acomod¿i¡ ¡
lff-i::,"^Tj:'ltientos estanc:s que separa la reoría de ta práctica r- d :q
^ Tantos años después la pretensión no es otra que insistir en Ia ne¡=,;:,r,r'fi
:??:iT-T:1i::--*-r:,,.,iig,,. Los avances que en esre senrido pode=._u
rluu POcIe:f!-a
tificar en los contextos formrii.ro, en ros que trabajamos han resultado r.:
lT..ln:"t?des que nos encontramos han sido frecuenremenre rrarej;i
lllt: .ml
cimienro científico del saber profesiüal. La cuestión de ia.#il:;;
tigación por parte de la comunidad educativa se ve atravesada así por inre::
tes dificiles.
Investigar ha sido o!je1iv9 básico y fundamenrar en la universidad ¡e
siempre. Pero la exigencia de ra pubric ación estápervirtiendo el sentido r fi
ción de su profesorado. Como ,eiie.rtemenre ha r.ñrl"do G:ir;i:::r::J;
3j, =,1,:::*;i :ltetivo del universirario, en lugar ¿.,"*,ri*j; ., ;:*j
sólo publicar, eO15:9). El reconocimienro de otros _eri,., l'ii;H:#
*::::: ^o^ 1n.,rrig"r desde la significatividad para Ia prácticaquedan releEe,d
a lugares secundario.s, sin brindai al pro.sor"do i.r..rrtirro ;ü;fit;;ffi
#"T":::"::,r^T:,?.:'|r" r"¡,¡" de relieve la escasa acogida lue riene la lta,,."*,rn,
literatura científica fre.a del mundo ,."dé-i;;: ;;o?;Ji ffi¿i1?ffi
teóricos y prácticos no comparten un mismo idioma, resultando complicadm,
llegar a un entendimiento enire ellos.
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f[$ PEDAM
Si desde e
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Progresivamente se va construyendo y agtd,izando la separación ent¡e hs
reaUdades investigadas y los propios investigadores. En palabras de Boavenr.::n
de Sousa Santos, "r r? 11. ilama pensamiená abismar, ..rfo irrt"res empieza ¡rm,.
negar la posibilidad de llega, " lrn conocimiento d.sd. la'p,ay¡isip¿ción de to¡cs
los implicados:
<como un producto del pensanriento abismal, el conocirniento científico no s.
socialmente distribuido de un modo equitativo, no podría serlo, fue diseñado originaru-
288
Lócrcas DE LA rNvEsTrcAcrórl v r.A. rNr¡nvsNcróN: ¡rqcr¡ r-r sup¡eqcrór ¡rcoro¡,rÍ¡s...
mente para convertir este lado de la línea en un sujeto de conocirniento, y el otro lado
en un objeto de conocinriento> (2009:56).
La conciencia de estar a1 servicio de estos intereses precisa de nosotros una
reacción urgente. Necesitamos situar la dimensión ética de la investigación en e1
:je de nuestra actividad como profesores universitarios. lJna ética que nos inte-
rrogue no tanto sobre qué temas planteo, sino más bien con quiénes investigo y
cómo lo hago. Como señala Imbernón:
(... tomar una opción investigadora es una opción ideológica y, por 1o tanto, supone
moverse en un terreno pantanoso y resbaladizo. Sin embargo es necesario hacerlo puesto
que no existe e1 eclecticismo en el campo educativo aunque algunos 1o pretenden inven-
tándose zonas de sombras> (2012:2).
Investigar es construir conocimiento y en e1 ámbito socioeducativo este co-
nocimiento debe garantizar necesariamente una posibilidad para la emancipa-
ción de Ia razón. En este sentido, se reclama la necesidad de un proyecto antihe-
gemónico, alejado de una forma dogmática de construir ciencia bajo intereses y
criterios que no escuchan las voces del espacio público, (donde opera y al que se
debe la investigación socioeducativa). Necesitamos retomar los enfoqu., qrr.
r-inculan investigación, participación y acción. Si no 1a hacemos es
<... simplemente Porque no necesit¿mos hacerla. Porque estamos instalados en una racio-
nalidad que desperdicia y da la espalda a esa estrategia de construcción de conocimiento
profesional que parte del reconocimiento del sujeto y de su capacidad para problernarizar
la experiencia> (Martínez Bonafé, 2008:2-3).
Volver a la investigación emancipadora, como también hemos señalado
otras ocasiones, implica el reconocimiento necesario de la capacidad de agencia
de las personas, con 1a conftanza de que puedan apropiarse de1 carácter público
de la vida social como espacio que nos pertenece, donde proyectar y consrruir
colectivamente la vida social (Malik y Ballesteros, 2015).
INTERVENCIÓN Y LA FORMACIÓN
SOCIAL
LóGIcAS DE LA
EN PEDAGOGÍA
Si desde estas
Educación Social, reflexiones volvemos la mirada a la Pedagogía Social y la
nos encontramos con que el pensamiento abismal, la visión
289
P¡o¡cocí¡ socllr. L-\TrrRsrD-rD T socrED,{D
dicotómica' se encuenfta completamente instaurada al entender que
entre educación social y pedagogía social es clara y unívoca, y todos
que han tratado este tema "fi.-- que la primera constituye el objeto
de la segunda> (Gómez Serra, 2O$:. %4).
<la ¡:i e'ñd
los ¿
de¡
De esta forma, casi sin darnos cuenta, sentamos ras bases de ra división r
[,3 ::i. lll; ".1j. jj]::o*i.tu: a c adémic.a y p,á. ; rofe sion ai que.
atrevemos a decir' supone un obstácuro para la co.rsecrrct¿;;"i;;rl;
|;|;::::: :"::lf.::ación S ocial, para^ <las,.,p on,"tiñdes que tiene
traídas con la mejora del bienesta, ,o.l"t y la calidad d. ;;, ;:?:::;:;
de los ciudadanos> (Caride, 2014: 10).
Esto es así porque der.mismo modo que la lógica dicotómica <desconecmn,
ruLd. (Llcscol
:T:::t:*?:tón de la realidad social, ral como argumentábamos anrerio
3:lf::i:p::1".1.":ig". socioeducativa at I..,,r.,", "i enroque tec
,;:jlir: ." la formación inicial como en la propi, prá.ti." ,;rffi.""r,:J
li:::i:_: p y y la c onc ep ción a. h .¡..,.ió;, ;J;;; ;;i;Hff :;::il;
::?'"i:i: "]?:'gestión y. conrrol , ü ¿.""r""il""a"i;;"ffi ffiffi:
.LJ TTI)LI LII-[
H::1it:""t"de la intervención .drr.rt-i.,, frenre a los críricos y rransfo
(Giroux, 1,990).
.?;::::::,::':,1::^:'q11"o' encontrando con una rearidad que sig:uuc
:::::i:::::' 111 d",:onexión entre teorí a y práctica." i;;;:;J:;.;ff
;-,:? :::"::.^.i:Í1*ado s frenre a otra s fi gura s p.,f.;;;;;ñJ ;tr
rtrco su propo
trabajo.
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En este escenario parece necesario que, al decir <ra pedagogía Sociar es un¡
ciencia y que la Educación Social constituye su ámbito de intervención> (Añañor_
Bedriñana, 2012: 133),.entendamos que nos estamos refiriendo a unasola rea-{i_
dad: la de la intervención socioeducaü.r", qrr", ejercida por profesionales reflen_
vos que actúan como educadores sociales en Ia prácti."'y .orrro pedagogo,
sociales en la invesrigación y reflexión sobre dicha irertir^,constituyen una soxe
figura profesional con dos funciones estrechamente reracionadas. El perfil profe_
sional de los trabaiadores del ámbito socioeducativo es un tema objeto de análisis
en la actualidad, también en el marco de la Sociedad Iberoamericana de
Pedagogía Social (SIPS). Se habla que ei perfii profesional del educador social
290
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Lóclcas DE LA TNVESTTGACTóN y rur¡nv¡rqcróN: ITACIA lA SUlsmclóN oe ¡rcoto¡¡Í¡s...
:srá aún en construcción y de que las universidades como agentes de formación
.e estos profesionales necesitan pasar por procesos de reflexión y ctítica para
=.ercar los procesos formativos, la práctica profesional y la investigación
-\zevedo, Barros, Gil-Jaurena y Lucio-viilegas, 2015). Qué mejor oportunidad
:ue participar en la definición de un perfil profesional para incorporar enfoques
.u. ,.rp.t* las iógicas dicotómicas entre teoria-ptáctica, investigación-acción,
:edagogía social-educación social.
Desde la formación inicial y la labor docente universitaria se debe buscar la
--ormación académtca de estos profesionales reflexivos que se responsabilicen de
>u propio desarrollo como punto básico de la práctica reflexiva (Gomes, 2000) y
J¡l desarrollo de su campo profesional y académico que es ia Pedagogía Social/
Educación Social.
APROXIMACIONES A LA PNÁCTTCA REFLEXIVAY LA
L\IVE STIGACIÓN PARIICIPATIVA DE SDE LA D O CENCIA
LINTVERSITARIA
Desde nuestra labor docente en la universidad y en la formación de educado-
res nos planteamos cómo abordar 1a formación académica de profesionales re-
:lerivos de 1a intervención socioeducativa. Siguiendo la metodología que desa-
rrolla la investigación sensible a la conslrucción colectiva del conocirniento a
:artir de la experiencia y la reflexión, partimos de propuestas didácticas que
=ong"n en juego esos mismos elementos en los estudiantes: 1a erperiencia r- la
.-n&ión, orienladas a la transformación de la realidad social a partir de 1a crí¡i-
--a, la participación y la emancipación de Ia taz6n' Nos centramos aquí en las
:ropuestas qie realizamos en el nivel de máster, en el que adquieren forrnación
--specializada profesionales de la intervención socioeducativa- Concretamente'
,ros referimos al Máster lJniversitario Eurolatinoamericano en Educación
Intercultural, ofertado por la UNED.
Es una constante en nuestra forma de configurar las asignaturas que im-
:artimos en este máster favorecer la contextua]J^zacíln de los conocimientos'
-a indagación, la reflexión; en síntesis, favorecer una actitud investigadora que
:arta de los intereses y realidades de los estudiantes e implique procesos de
.q.n.i, y reflexión. Como ejemplos de actividades que proponemos a los es-
t*-'
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291
PEoacocí¡ soctAl, uNTvERSTDAD y socrEDAD
tudiantes que realicen en el marco de las asignaturas, encontramos los s:-
guientes:
1. Realizar entrevistas a educadores en activo, que presenten diGrentes per-
files y trayectorias , y a partir de esa búsqueda reflexionar sobre su proFi¿
experiencia y expectativas profesionales.
Realizar estudios de caso sobre experiencias socioeducativas, que impli-
can análisis crítico de las mismas y búsqueda en el contexto territorial j:
cada estudiante de experiencias similares.
3. Diseñar proyectos de intervención en e1 contexto de cada estudiante. ur-
Iizando meto dolo gías participarivas.
Más a1lá de 1as asignaturas particulares que componen la estructura del
máster, e1 espacio formativo donde se puede apreciar con mayor complejidae
la vinculación entre el saber profesional y e1 saber científico es el trabajo ti-
de Máster, en e1 que los estudiantes integran los saberes que incorporan desd:
su bagaje personal y profesional y desde el propio máster. En ei trabajo final
las preguntas a las que proponemos que se enfrenten los estudiantes no sor
tanto qué temas plantear, sino con quiénes investigar y cómo hacerlo. Exisren
dos premisas básicas en el planteamiento de los trabajos fin de máster que di-
rigimos:
I. La experiencia directa en e1 ámbito en el que sefocariza el trabajo v la
interacción con los participantes en ese entorno, que requieren de
aproximaciones cualitativas y etnográficas. Éstas pueden divergir en el
grado de participact6n del investigador, desde un rol más observador ¿
uno más participante, e incorporar técnicas de interrogación basada,
principalmente en la entrevisra.
La praxis pedagógica, la reflexión sobre ra práctica, que pueda tomar di-
versas formas: sistematización de experiencias, investigación-acción, me-
ta-análisis de prácticas, etc.
En esta linea, se han elaborado en los últimos cursos trabajos como los que
figuran en la tabla 1, que ilustran el enfoque experiencial, reflexivo y transfor-
mador que presentan las investigaciones que solicitamos a los estudiantes en su
proceso final de formación.
292
2.
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Lócrc¡sDELAINVESTIGACTóNyr¡rNtnnvgNclóN:rr-rcr¡¡-¿.sr]p¡l.q.cróN¡eorcoro¡¿í¡s.
Tabla 1. Eiemplos de Trabajos Fin de Máster
A MODO DE CONCLUSIÓN
Las implicaciones de 1os enfoques participativos en la investigación y la inter-
vención fueron abordados por las autolas/es de este texto y otros pfofesoles y es-
tudiantes del Máster en Edicación Intercwltural en un seminario celebrado en201'4'
La publicación coordinada por Mata, Ballesteros y Del olmo (2014) compila los
debates dei seminario y supone un acelcamiento a la introducción de enfoques
críticos en la forma.ión prru la investigación y la intervención socioeducativa'
Retomamos aquí "lg,rn", aportaciones consensuadas en dicho evento que res-
ponden al interés de vincular intervención e investigací6n, planteándonos nue-
Vosletosnecesariosenelcaminohacialasuperacióndedicotomías:
Cómo podemos hacer wa inuestigación socialmente úti1:
. F{aciendo un análisis reflexivo de la sociedad donde unos escuchan a otros'
. Trabajando en red con todos 1os agentes'
. F{aciendo una detección de necesidades con 1as personas'
. Teniendo en cuenta las resistencias (confliclo como sinergia) y valorando
las distintas posiciones de 1os actores sociales implicados'
ü,
!- -
br-
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293
Autor Y año Título ;------.-----.-----.---1r*-***brF*hdt*tk
cipación infantil en municipios de Asturias, indaga sobre cómo perciben
los técnicos municipales, los dinamizadores y otras Personas adultas estos
procesos de participación infantil Las dinámicas realizadas en elTFM con
1os adultos permiten que estos torlen conciencia de los proyectos exrstell-
tes y que los profesionales puedan mejorar sus procesos de dinamización
de 1a particiPación.
Alejandro García García
(2013)
Parti
típ acíón inJantil.
Luces y sombras desde Ia
perspectiva del aduho
Adriana Inés Gotzá|ez
Morra (2014)
EI e rfo qu e mt e r cultur aI
en Ia ptactíca educativa
La autora analizó 1a pertepción de Ia dlversldad por parte oel Prr
de un centro educativo en Paraguay y se elaboraron materiales educativos
para facilitar el desarrollo de competencias interculturales en es¡udiante'
y docentes de1 centro, materiales fueron utilizados en el cenc¡o
Antonio José Gomáriz
(2014)
Análísis de los Prcrcsos
de Plantfcación Conjunta
cn Crupos deTabajo
Interculturdles. Estudio de
Caso: Antirrumores
En este trabajo se indaga en la labor nterna v Ia tunüonaroao uc s!-''!':
de trabajo interculturales, conformados en e1 Obsen-atorlo :::' '=
Inmigración de Tenerife donde e1 autor panicipó en 1a impler:e-;c:
de 1a estrategia antirrumores de lucha contra el racismo' E1 a¡áli¡i¡ si¡-¡
para mejorar la dinámica de los grupos'
P¡¡acocía socrAl, uNIVERsTDAD y socrEDln
. planteándola de manera provocadora.
. Que permita transformar l, ,""hd"d existente.
' Desarrollándola de forma contextuari zada, dinámica, abierta, participati\-a.
dialógica, transformativa, es j..rr, ._rrrcipatoria.
' Devorviendo la investigación, manteniéndtse er investigador implicado en
el proceso (Osuna y \,1^r^, Zóli¡.
Cómo plantear una ínteruención quegenere conocimiento:
' Incorporando y rabajando desde di*rentes puntos de vista.
' Generando espacios áe .omunicación y diár;;.,;;il."rrdo que a rravés de
los conflictos se genere ese aprendizaje colaborativo.
. Consrruyendo aprendiza.;e, d'.rd. l" "*p.ri.r;;;, agenres.
. Trabajando desde t", .orro.i_i..
. :::.,-,,;;oo ro,,,b "..,- ;; ;" ñI::,Xff :Í"f;,r:rue to do s p o demo s
' n"#lotendo los resultados para sociali zar elconocimienro con rodas las
nrnrrocnerÍe
Acua¡o'T y Ba[rsrEnos' B' (20i5)' Investigando la escuera inrercuirurar. Experiencias r-
';,:;::l,i:",.0:,],"'"oo INTER, en A. Escarbajat (ed.). col,,n¡¿odo intercurturates ¡
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29s
... The discourse on how to link action and research and how to integrate it into educators' training is nothing new in the academic debate (Gil-Jaurena, Ballesteros & Melero, 2015). We can identify diverse methodological proposals that aim to integrate theory and practice (e.g. ...
... In our view, as already outlined in other works (Gil-Jaurena, Ballesteros & Melero, 2015), this is so because education researchers and professionals do not work together in the same training and workspaces, and because the disciplinary abstraction we are building is from the academic sphere. The questions we ask ourselves at the university rarely interest the educator because they are posed from disciplinary requirements, not from the reality in everyday practice. ...
Article
Full-text available
Journal Link: (http://po.pnuresearchportal.org/ejournal/index.php/normallights/article/view/535/258) This paper aims to defend and illustrate the way university teaching can contribute to overcoming the dichotomies of theory and practice, research and action, scientific knowledge and professional knowledge in the training of educators. To this end, the first section addresses the commitment towards emancipatory research in response to how and with whom to research, from both collaborative and participatory perspectives; the second introduces the intercultural focus as a framework for moving beyond dichotomization; and the third part stresses the role of university education in overcoming these logics, illustrating how our university teaching promotes educational praxis in its dual role as a reflective practice, of research and intervention, in the Euro-Latin American Master’s Degree in Intercultural Education run by the Spanish National Distance Education University (UNED). To conclude, we list a number of aspects, which we suggest should be promoted in order to provide a renewed perspective on socio-educational intervention and research.
Article
Full-text available
Education, like all social practice, has an ontological and methodological plurality. It delves into research processes that lead to a different way of seeing education and that both contribute to and seek various aspects such as the accumulation, prediction, description, explanation, comprehension, interpretation, emancipation, deconstruction, organization and progressive creation and reordering of its field of knowledge. The diversity of research about teachers and with teachers, which shows us education as it is today, not only evinces a state of normality in such a complex social field as education, but also reveals a wealth of processes, not stagnation or paralysis.
p.,rr"'_i.rrro y acción Socioe iT])1;iJ*::'iri,',1:i;::r:::fii"""u' Socia, ;;;;;iifii)ii,ii
  • F T Añ¡ños-Bnonrñ¿na
Añ¡ños-Bnonrñ¿Na, F. T. (2012).'p.,rr"'_i.rrro y acción Socioe iT])1;iJ*::'iri,',1:i;::r:::fii"""u' Socia, ;;;;;iifii)ii,ii,'ii!),',
A pedagogía Sociar, Educagio Social no quotidiano das Organizagóes de Ensino S caaror'J' A' (2014).11t:r*, nraogo;io i7,o
  • S Azeveoo
  • T Bamos
  • I Grr-Jaunena
  • E Lucro-Vrrrecas
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Propuestas de investigacíón e interuencíón desde un enfoque partícipativo
  • P Mara
  • B Banrsrenos
  • Dnr
Mara, P.;BanrsrEnos, B. y Dnr Oruo, M. (eds.). (2014). Propuestas de investigacíón e interuencíón desde un enfoque partícipativo. Madrid: UNED.