Capacidades visibles, tecnologías invisibles: perspectivas y estudio de casos

Abstract

Resumen La realidad en los centros docentes no es una colección de elementos aislados y separados, sino una multidimensional, indivisible y compleja red de factores (procedimientos, ideas, estrategias metodológicas y estímulos, entre otros) que de acuerdo a la experiencia y las vivencias del alumno configuran su desarrollo mental. Las TIC pueden ser un elemento de unión, comunicación e innovación en la medida que se sitúen dentro del paradigma emergente de la Inteligencia Ambiental (ubicuidad, transparencia y adaptabilidad). Con la ayuda de casos prácticos se muestra en este artículo que para mejorar la comunicación y las competencias curriculares de los alumnos con necesidades educativas específicas es necesario un andamiaje de recursos –software, periféricos y metodología adecuada-y el trabajo cooperativo de familias, profesores y los servicios de apoyo (asesores, médicos, informáticos, etc) Para finalizar se ofrece una prometedora investigación sobre los nuevos periféricos de acceso a las TIC basados en la sustitución sensorial que se espera supongan un cambio importante en la interacción alumnos-TIC.

Full text

Capacidades visibles,
tecnologías invisibles:
Perspectivas y estudio de casos1
Rafael Sánchez Montoya
Universidad de Cádiz (EUEJE)
rafael.sanchezmontoya@ca.uca.es
Resumen
La realidad en los centros docentes no es una colección de
elementos aislados y separados, sino una multidimensional, indivisible
y compleja red de factores (procedimientos, ideas, estrategias
metodológicas y estímulos, entre otros) que de acuerdo a la experiencia
y las vivencias del alumno configuran su desarrollo mental. Las TIC
pueden ser un elemento de unión, comunicación e innovación en la
medida que se sitúen dentro del paradigma emergente de la
Inteligencia Ambiental (ubicuidad, transparencia y adaptabilidad).
Con la ayuda de casos prácticos se muestra en este artículo que
para mejorar la comunicación y las competencias curriculares de los
alumnos con necesidades educativas específicas es necesario un
andamiaje de recursos –software, periféricos y metodología adecuada-
y el trabajo cooperativo de familias, profesores y los servicios de apoyo
(asesores, médicos, informáticos, etc)
Para finalizar se ofrece una prometedora investigación sobre los
nuevos periféricos de acceso a las TIC basados en la sustitución
sensorial que se espera supongan un cambio importante en la
interacción alumnos - TIC.
1 Un avance de este trabajo se presentó en XXIII Jornadas Nacionales de Universidades y
Educación Especial organizado por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Murcia. (6/abril/2006)

Capacidades visibles, tecnologías invisibles
1. Del artefacto al diseño universal
Mucho se teoriza sobre la capacidad de las ayudas técnicas e informáticas
para adaptarse a los formatos de la actividad escolar e incidir positivamente en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales, sin embargo, al descender a la práctica cotidiana, vemos
que no es sencillo encontrar las TIC adecuadas a cada necesidad.
El deseo de encontrar una tecnología a la medida de las necesidades de los
alumnos hace que muchas veces sintamos ansiedad cuando no encontramos en
las TIC una herramienta rápida y sencilla. Pongamos el ejemplo de Julio
estudiante con una parálisis cerebral y disartria grave con la inteligencia no
afectada por su disfunción neurológica. Al no interactuar con el medio, va que-
dándose rezagado lentamente respecto a sus compañeros en su capacidad cogni-
tiva y desarrollo afectivo-emocional. Sabemos que hay recursos que pueden
ayudarle pero encontrarlos y adaptarlos a veces no es una tarea fácil.
Situaciones como éstas son las que nos llevan a buscar y utilizar las TIC, figura
1, unas veces como Tecnología Exclusiva, otras como de Apoyo y en el
horizonte la utopía de que sean Invisibles, es decir, que desaparezcan al
usarlas. En palabras de Donald Norman (1998) que la tecnología esté detrás y
no delante de las tareas, conseguir que el espacio usuario-TIC no exista y llegar
al ideal de su invisibilidad.
Decimos que las TIC están bajo el paraguas del paradigma del Artefacto
cuando sus diseños son para una discapacidad determinada (hay sistemas de
lecto-escritura para alumnos con discapacidad motora1 o procesadores de
textos que se manejan sólo con conmutadores). Sin embargo, la experiencia
nos dice que es recomendable huir del software exclusivo para educación
especial. En todos los países se hacen programas con etiquetas –centrados en
© Rafael Sánchez Montoya
2
ARTEFACTO
DISEÑO UNIVERSAL
TIC
invisible
TIC
exclusiva
TIC
de apoyo
.
Inteligencia
ambiental
.
Sustitución
sensorial
Figura 1: Nuevos escenarios sobre TIC y discapacidad

Capacidades visibles, tecnologías invisibles
el paradigma del déficit- y aunque tienen la ventaja de que son fáciles de
utilizar y parecen solucionar el problema, simplemente lo que hacen es
retrasarlo, pues el software exclusivo no crece con la persona ni permite que
ésta se integre en un grupo de alumnos. Sus miras son muy limitadas. En la
del Diseño Universal o Para Todos (Mace et al., 2002), las propuestas de
TIC se caracterizan por evitar los productos específicos para personas con
una determinada discapacidad. La
fabricación de software y/o hardware
se hace desde un punto de vista
ecológico, es decir, teniendo en cuenta
las necesidades e intereses de todos los
posibles usuarios. Esta iniciativa
enfatiza al individuo, facilita su
integración y busca la inclusión
educativa y laboral. No hay clasificación
de los individuos ni de los productos por
deficiencias. Estaríamos dentro del
paradigma del crecimiento.
El auge de las TIC bajo una perspectiva exclusiva para cada discapacidad
se produjo en las décadas 80 y 90. Actualmente son muchos los que ya ven
las TIC como apoyo y, en sentido metafórico, como las rampas tecnológicas
(ver figura 2) que permiten usar el mismo software –Diseño Universal- a
todas las personas sin importar la discapacidad. Intentan paliar la falta de
previsión de algunos fabricantes de TIC que diseñan sus productos pensando
en un usuario estándar y se olvidan de que existe una minoría que demanda
pequeñas adaptaciones.
Muchas de las TIC como apoyos son
gratuitas y sus objetivos muy variados:
unas leen la información textual que
aparece en la pantalla2; otras consiguen
que la computadora trabaje más
lentamente3 para que el usuario, al
disponer de más tiempo, pueda responder
adecuadamente y otras ofrecen
redundancia visual o auditiva de salida y
consiguen que las indicaciones del
software puedan ser percibidas por los
alumnos con deficiencia sensorial. El software comercial está ya al alcance
de muchas personas con discapacidad. Si esto no fuera así, traería consigo
una mayor exclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales de
© Rafael Sánchez Montoya
3
Figura 2. La rampa de acceso al Teatro Solís
de Montevideo es un símil arquitectónico del
papel de las TIC como Tecnologías de Apoyo
Figura 3. Las puertas automáticas de acceso
único a un establecimiento son un ejemplo de
tecnología invisible

Capacidades visibles, tecnologías invisibles
su ambiente cotidiano y, además, el coste de fabricación de esos productos
exclusivos sería muy elevado.
2. La inteligencia ambiental: un concepto emergente
Un concepto más amplio y complementario del Diseño Universal es el
paradigma tecnológico emergente denominado Inteligencia Ambiental (IST
Advisor Group, 2003). Supone ofrecer a las personas con discapacidad un
entorno de convergencia tecnológica ubicua y con interfaces fáciles. Implica
diseñar las TIC de tal forma que éstas tengan en cuenta la presencia de la
persona y la situación en la que se encuentra, adaptándose y respondiendo
a sus necesidades, costumbres y emociones. Es sin duda una bonita utopía
en la que cada vez trabajan más empresas y universidades.
De la Inteligencia Ambiental destacamos tres características: Ubicuidad,
que le permite acompañar al usuario allá donde esté (hogar, escuela, medio
de transporte, hospital, en movimiento por la calle, etc.), Invisibilidad por la
posibilidad de pasar desapercibida en el medio físico e Inteligencia por su
capacidad para adaptarse a las preferencias de la persona. Con una
perspectiva humanista, frente al común determinismo tecnológico. Estas
investigaciones involucran a expertos de diversas áreas de conocimiento
como psicología cognitiva, ergonomía, ingeniería de software, filología,
inteligencia artificial y otras.
Cuando la interfaz falla el alumno puede encontrarse con una o incluso con
las dos barreras tecnológicas siguientes:
a) Los sistemas estándares para introducir datos. A los habituales
teclados y ratones hay que sumar otros periféricos de TIC
integrados en muchas de las actividades cotidianas: teléfonos
móviles, cajeros, PDA, etc.
b) El acceso a los ouput digitales. Hay pantallas en las que las
imágenes que aparecen no tienen textos alternativos y esto impide
que el programa lector de pantalla4 de la persona ciega lea su
contenido; en otros casos, la información sonora no está subtitulada y
resulta imposible que sea percibida por las personas sordas. Hay
lugares con un contraste de colores muy pobre o bien falta
información alternativa para los que no pueden acceder a los
programas incrustados (scripts) o a los marcos.
Esta falta de previsión de los diseñadores y la ausencia de los
principios de Inteligencia Ambiental hacen que TIC para todos sea un sueño
a conseguir y han hecho surgir iniciativas privadas y públicas para
© Rafael Sánchez Montoya
4

Capacidades visibles, tecnologías invisibles
alcanzarlo. En España, en el terreno legislativo, destacamos la Ley de
Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad Universal,
la ley General de Telecomunicaciones y la directiva europea del Servicio
Universal, además de las normas técnicas creadas por organismos de
certificación y normalización como AENOR o la WAI (Web Access
Iniciative; proyecto de la 3WC5) que con carácter consensual establecen
unas pautas mínimas que los productos y servicios deben de cumplir para
considerarse de calidad y accesibles.
3. ¿Más avance tecnológico implica más invisibilidad?
Volvamos al ejemplo de Julio, que describíamos al comienzo de este
artículo. Es un alumno de E. Primaria al que sus graves dificultades
motoras le impiden escribir y seguir el ritmo normal de la clase.
Afortunadamente pudimos conseguir un ordenador portátil que evitó en
gran parte su aislamiento y la influencia negativa que éste conlleva en el
aprendizaje, la formación del pensamiento y la autoestima. Mientras sus
compañeros de clase utilizan sus cuadernos y bolígrafos, él con su portátil
puede participar activamente y escribir con la ayuda de software de apoyo
(FilterKeys6 y Macros para matemáticas7). Sus resultados académicos son
excelentes y a medida que usa las TIC se va enfocando cada vez más en el
resultado y menos en la máquina que le ayuda a conseguirlo.
No siempre es así. Para muchos como él el progreso tecnológico a veces
se presenta de forma dual y excluyente. Por un lado, puede parecernos
revolucionaria su capacidad de ofrecernos entornos multisensoriales de
aprendizaje y su fácil acceso e interacción gracias a la cada vez más flexibles
y minúsculos dispositivos de entrada y salida, pero, por otro lado, los
desarrollos tecnológicos también pueden plantear obstáculos, difícilmente
superables cuando no se aplican principios básicos de accesibilidad se sigue
la idea del diseño para un inexistente e hipotético usuario medio.
También podríamos preguntarnos, ¿qué ocurriría si a Julio lo situamos
en otro entorno escolar con mayor desarrollo tecnológico? Por ejemplo, en
uno que cada vez se va extendiendo más en el que cada alumno cuenta en el
aula con un Tablet PC y el profesor ya no escribe con tiza en la pizarra sino
a través de un cañón conectado a su portátil. En este aula los alumnos
exponen sus trabajos en la pizarra digital colectiva e interactúan con sus
dedos de forma intuitiva, sobre el Tablet PC. Muchos podemos pensar que
se acerca a la idea de tecnología invisible, sin embargo, la paradoja para
Julio es que esta avanzada tecnología es una nueva barrera, un artefacto
© Rafael Sánchez Montoya
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Capacidades visibles, tecnologías invisibles
pues su déficit motor le impide manipularla. Más tecnología no implica
necesariamente más inclusión.
Esta misma percepción de las TIC-artefacto nos la puede producir el leer
la noticia8 de que ONCE y una universidad española han desarrollado el
primer teclado braille del mundo. Podemos pasar de la alegría inicial de
saber que contamos con un nuevo producto a cierto escepticismo al
preguntarnos: ¿para qué necesita una persona ciega un teclado especial si
los buenos mecanógrafos no escriben mirándolo? La situación está poco
justificada si además consideramos que tiene un coste de unos 800 euros,
frente a los menos de 30 que cuesta un teclado convencional. Este nuevo
periférico nos parece que va más en la línea del Artefacto que la del Diseño
para todos y está lejos de la ubicuidad, transparencia e inteligencia de la
Inteligencia Ambiental.
Sigamos recorriendo las aulas y acerquémosnos a un Instituto de
Enseñanza Secundaria9 en el que estudia Octavio. Es usuario de silla de
ruedas de conducción eléctrica, sus manos están poco funcionales, con
anartria, y asiste a un Ciclo Formativo de Grado Medio de Gestión
Administrativa. Controla el tronco y precisa adaptación de su mobiliario
escolar. Es totalmente dependiente y utiliza un Sistema
Aumentativo/Alternativo de Comunicación (SAAC).
El
profesorado desea con la ayuda de las TIC conseguir un mayor grado de
participación del alumno en el aula y que pueda expresarse oralmente en las
clases con la síntesis de voz, pues la mayoría de sus compañeros y profesores
desconocen el SAAC que utiliza. Además desean aprovechar el carácter
interactivo del ordenador para motivarlo y mejorar sus competencias
curriculares con el software apropiado.
Las TIC como Apoyo le ofrecen los siguientes recursos:
a) Licornio de cabezal. Con esta ayuda técnica puede aumentar su
capacidad manipulativa sobre el teclado. Podemos adaptarlo a sus
necesidades graduando su longitud e inclinación. El licornio lo usa
con ayuda de unas bandas elásticas a lo largo de todo el perímetro de
la cabeza para que presente mayor sujeción.
b) Software sujeta teclas. El programa Stickykeys10 permite asegurar
una tecla mientras se presiona otra. Esta acción es muy útil cuando
deseamos pulsar dos teclas a la vez con el licornio. Al presionar el
dispositivo se asegura la tecla y al volver a presionar se desbloquea.
© Rafael Sánchez Montoya
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Capacidades visibles, tecnologías invisibles
c) Tablero de Comunicación. Con el programa Plaphoons11 diseñamos
diferentes láminas personalizadas en la pantalla de la computadora y
le mostramos las opciones que puede seleccionar.
d) Síntesis de voz. Traduce en sonidos los mensajes escritos con la
ayuda del Plaphoons. Usamos el sintetizador Microsoft Agent12 que
es gratuito y tiene una excelente calidad.
Aunque los primeros resultados nos permiten ser optimistas todavía queda
mucho por conseguir para que Octavio se mueva dentro del paradigma de la
Inteligencia Ambiental con las TIC. Las utiliza con éxito en el aula y en su
hogar pero no se cumple el principio de ubicuidad (no puede usarlas en
cualquier contexto al no tenerlas acopladas a su silla de ruedas), no son
invisibles, pues no pasan desapercibidas en el medio físico ni son inteligentes
pues se adaptan muy poco a sus costumbres y emociones.
Octavio tiene dificultades para conseguir leer y escribir de una manera fluida.
Le cuesta construir expresiones pormenorizadas de su pensamiento y esto le
influye al expresar juicios o conclusiones sobre un tema. Utiliza con eficacia el
procesador de textos, navega por Internet y envía correos electrónicos a sus
amigos y conocidos. Como apoyo curricular el profesorado le prepara algunas
actividades de textos con la herramienta multimedia Clic13 seleccionando los
documentos bases de diferentes unidades didácticas de los módulos
profesionales
Marta, es una estudiante e bachillerato14 con tetraparesia espástica-
distónica, afasia motora y deficiencia en el control postural. El Departamento
de Orientación del Instituto solicitó ayuda para mejorar su acceso al currículo
y a la comunicación. Estas fueron las
propuestas:
a) Férula. Se acopla al antebrazo de
Marta mediante velcros. Un sistema
de pletina permite acercar, retirar o
inclinar el teclado numérico.
b) Teclado numérico
independiente15. Teclado alternativo
pequeño con el que puede
interactuar con el ordenador a través
de todas las funciones del ratón y del
teclado alfanumérico (Figura 4).
Requiere menor amplitud y control
de movimientos que el teclado estándar y es más flexible y rápido que
© Rafael Sánchez Montoya
7
Figura 4.- Inicialmente se comprobó la
acción de Marta con su dedo pulgar sobre las
teclas del Teclado Numérico. Posteriormente
se probaron férulas estandarizadas y se
acabó acoplando el teclado numérico al
reposabrazos de su silla de ruedas.
Fotos: Mª Luisa Salvador

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los conmutadores. Probamos varios tipos de teclados numéricos hasta
elegir el que mejor se adaptaba a sus necesidades.
c) Software MouseKeys16. Con este programa Marta realiza los
movimientos y acciones del ratón mediante el teclado numérico de la
computadora descrito en el apartado anterior.
d) Simulador de teclado17. El programa representa un facsímil de un
teclado alfanumérico en la pantalla de la computadora. La alumna, con
la ayuda del teclado numérico descrito, puede ir seleccionando en él los
distintos caracteres de la misma forma que lo haría en el teclado
estándar si pudiera utilizar todos los dedos.
Con estos recursos Marta ha conseguido mejorar su comunicación con el
profesorado y los compañeros si bien es necesario contar con más ayuda
profesional para que consiga aprender a utilizarlos más rápidamente y evitarle
los errores y las frustraciones que pueden llevarle abandonar el sistema de
apoyo TIC.
Los alumnos con discapacidad intelectual y/o usuarios de SAAC sabemos
que tienen dificultades para acceder a la información que se encuentra en las
Web. En el primer caso porque se desorientan con web sobrecargadas de
acciones e informaciones y con un lenguaje complejo para sus competencias
ligüísticas y, en el segundo caso, porque necesitan que la información se
encuentre en el SAAC que utilizan para poder leerla de forma eficiente.
En este sentido la empresa Widgit18 ofrece a través de una suscripción,
diferentes tipos de ayudas para navegar por la Red. Es muy útil para
jóvenes y adultos con discapacidad intelectual y usuarios de SAAC. Toman la
web a la que accede el usuario y la transforman en otra más limpia, uniendo
los conceptos de accesibilidad con usabilidad, de forma que la Web presente
pocos elementos de distracción y unos menús claros que permitan que la
persona encuentre lo que está buscando y se mueva por ella con facilidad.
También permite modificar el tamaño de los tipos de letras, el color y los
fondos, además de poder oír frase a frase la información de la Web mientras
se resalta la frase correspondiente. Los link a otra Web los oye en voz alta
antes de la selección. También transcribe el texto en símbolos pictográficos
Rebus (dispone de más de 20.000 que están actualizándose
permanentemente a través de Internet).
© Rafael Sánchez Montoya
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Capacidades visibles, tecnologías invisibles
4. Sustitución sensorial
Nos detendremos, aunque sea
brevemente, en las últimas
investigaciones sobre plasticidad
cerebral, apoyadas por las nuevas
tecnologías no invasivas de
digitalización cerebral (designadas
por acrónimos como TAC, PET, MRI
o MRA), que nos permiten entender
con mayor claridad el
funcionamiento del cerebro, figura 5,
y arroja, nueva luz sobre cómo
aprende el alumno y qué podemos
hacer los docentes para mejorar
nuestros métodos.
Diversos estudios (CERI-OCDE, 2003) confirman que el cerebro continúa
desarrollándose, aprendiendo y cambiando a lo largo de la vida. Todas
nuestras experiencias tienen como resultado la formación de circuitos
neuronales. Cuanto más rica, más variada y más retadoras sean nuestras
experiencias, mayor complejidad alcanzarán esos circuitos. El cerebro no es
algo estático y programado, sino algo dinámico, activo, eficazmente preparado
para la evolución y el cambio, que se adapta sin cesar a las necesidades del
organismo.
Un ejemplo de plasticidad nos la da la observación cerebral por
neuroimagen de un alumno ciego que lee braille. Ratey (2003) afirma que no
solo se activan los centros motores y sensoriales del cerebro que controlan sus
dedos lectores sino también las regiones cerebrales que procesan la visión. El
alumno consigue que su corteza visual potencie su sentido del tacto. Lo
demuestra el hecho de que cuando los investigadores bloquean
temporalmente el funcionamiento de la corteza visual de las personas ciegas,
éstas tienen grandes dificultades para leer braille.
La extraordinaria plasticidad del cerebro llevó a Oliver Sacks (2001) a
preguntarse si quizás deberíamos redefinir los conceptos de salud y
enfermedad y verlos no ya en los términos de una norma rígidamente
definida, sino como la capacidad del organismo para crear una nueva
organización y un nuevo orden.
De la plasticidad cerebral destacamos por su relación con las interacciones
usuario-ordenador la denominada sustitución cerebral. Ésta se apoya en una
regla básica del funcionamiento del cerebro que es contraria a la intuición
© Rafael Sánchez Montoya
9
Figura 5: Imagen por resonancia magnética del
cerebro bajo dos condiciones sensoriales diferentes.
En el margen izquierdo, cuando un palabra es escucha
por el individuo y a la derecha, cuando la misma
palabra es leída. Las imágenes ilustran el hecho de
que los estímulos son procesados en partes diferentes
del cerebro.
Fuente: S. E. PETERSEN et al. Positron emission
tomographic studies of the cortical anatomy of single, word
processing. Nature 331, Londres, 1988 p. 586

Capacidades visibles, tecnologías invisibles
corriente. Restak (2005) nos dice que no vemos con los ojos, olemos con la
nariz o saboreamos con las papilas gustativas, sino que lo hacemos con el
cerebro. Sabemos que el cerebro actúa como intérprete último y decide si un
impulso trasmite información del ojo o del oído. Para ello decodifica, por
ejemplo, los impulsos nerviosos procedentes de los ojos y los interpreta en
forma de imágenes. El dice que el
cerebro es un órgano intencionado, no
un simple aparato receptor y que
fácilmente reemplaza un sentido por
otro cuando se trata de interpretar el
mundo que le rodea.
Un ejemplo de sustitución sensorial
muy útil para personas con
discapacidad es el proyecto ABI
(Adaptive Brain Interface)19 auspiciado
por la Comisión Europea que hace
posible que una persona transmita
órdenes al ordenador mediante
impulsos eléctricos emitidos por su
cerebro cuando piensa en realizar un
determinado movimiento. En una
prueba realizada con 15 individuos, y tras sólo unas pocas horas de aprendizaje,
el sistema reconoció tres estados distintos con el 70% de aciertos y sólo el 5% de
errores (el resto de las veces el equipo no actuó para evitar daños).
Nos da pie para explicar el fundamento de la sustitución sensorial la lectura
de un texto escrito por Octavio para una conferencia, figura 7, cuando dice: ...
doy la orden a mi mano y tarda un tiempo en llegar. Restak (2003) con la
ayuda de la tomografía (PET) ha observado que la actividad cerebral asociada a
la imaginación de un
movimiento es distinta a su
ejecución y lo que resulta más
útil aún es que el cerebro
visualiza el movimiento
muscular milisegundos antes de
que se ejecute realmente. El
proyecto ABI y otros (Center for
Brain and Cognition de
California, Neural Signals, Inc.
Atlanta, ...) lo que han hecho es
localizar la zona del cerebro que
© Rafael Sánchez Montoya
10
Figura7. Texto escrito por Octavio para dar una conferencia
con la ayuda de la síntesis de voz.
Figura 6. Roberto, tetrapléjico, interactúan con
la computadora a través de la sustitución
sensorial. El programa informático recibe las
señales del casco y a partir de las variaciones de
actividad de las neuronas el computador mueve el
cursor en la pantalla hacia la dirección deseada
igual que lo habría movido usando las manos.
perspectivas: sustitución sensorial
Interacción
alumno - máquina
Pe rc e pc ión
s e n s o rial
Mé to do s
de ac c e s o
Sistema
de
símbolos
perspectivas: sustitución sensorial
Interacción
alumno - máquina
Pe rc e pc ión
s e n s o rial
Mé to do s
de ac c e s o
Sistema
de
símbolos

Capacidades visibles, tecnologías invisibles
se activa un instante antes de que la persona alargue la mano para mover el
cursor o el teclado del ordenador. Entonces colocan unos cascos con
electrodos sensibles en ese sitio un software apropiado trata de que una vez
entrenado una persona pueda escribir un texto mediante un simulador de
teclado o manipular una silla robotizada, por ejemplo. Es decir, en una parte del
cerebro se formula primero un programa motor basado en una representación
del movimiento y milisegundos después el movimiento se ejecuta. De estos
lugares se transfiere el programa a la corteza motora y es entonces cuando se
realizan efectivamente los movimientos
Conclusiones
¿Conseguiremos en este continuo fluir evolutivo que las TIC sean
invisibles? Lo que hace unos años parecía utópico hoy se vislumbra en el
horizonte de un futuro cercano. Bonsiepe (1999) afirma que el ideal de la
tecnología es que se perfeccione hasta desaparecer la interfaz que la comunica
con el usuario. Éste ya no tendría necesidad de pensar que está manejando
una máquina y todo su esfuerzo estaría centrado en la tarea que se propone
realizar.
Los casos expuestos nos han permitido integrar las TIC de forma creativa y
planificada. Unas veces hemos descendido desde los modelos teóricos de
intervención a la práctica, otras siguiendo en el proceso de investigación-
acción el camino inverso. De la Torre et al (1995) lo concretan con el modelo
ORA (Observar, Reflexionar y Aplicar) que nos ha ayudado en el momento de
describir los diferentes casos:
1. Observar.- Cuanto más sensible sea el profesorado a los hechos, los
problemas y a la realidad de sus alumnos, más fácilmente tomará
conciencia de ellos y buscará entornos de aprendizaje estructurados
y comunicativos que estimulen las diferentes capacidades. El
modelo de apoyos propuesto por la American Association on
Mental Retardation es muy útil para unir las TIC con las
necesidades educativas de los alumnos. Evita, en la línea de la
Organización Mundial de la Salud, centrarse en la patología y busca
un modelo ecológico y contextual donde se evalúan los apoyos y su
intensidad.
2. Reflexionar.- En esta fase el profesorado busca la relación entre los
diferentes elementos que participan en la intervención (currículos,
selección de software, adaptaciones de periféricos, , etc.) de forma
holística y creativa. Las cualidades de los recursos informáticos no
pueden valorarse in vitro, ajenas al alumno que los vaya a utilizar.
© Rafael Sánchez Montoya
11

Capacidades visibles, tecnologías invisibles
Se precisa una intervención individualizada, de acuerdo a los
principios de atención a la diversidad, que adapte las TIC a sus
necesidades.
3. Aplicar.- Se trata de correlacionar necesidades con recursos TIC y
que el equipo profesional (profesor de grupo, tutores, asesores,
médicos,..) ofrezca una propuesta para integrar las TIC de la forma
más invisible posible en el contexto donde el alumno desarrolla su
vida.
Los nuevos paradigmas tecnológicos, y en particular la Inteligencia
Ambiental y la llamada convergencia tecnológica, potencian los modelos de
procesos frente al clínico pues la cantidad y calidad de los aprendizajes del
alumno con necesidades educativas específicas no pueden ser atribuidos
únicamente a sus características individuales (motivación, competencias,
intereses, autoconceptos, etc) sino a las acciones con su entorno. Las TIC
pueden ser un motor para ayudar a que los nuevos modelos pedagógicos sean
más interaccionistas.
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© Rafael Sánchez Montoya
12

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www.ordenadorydiscapacidad.net Editorial CEPE pp. 265-310
© Rafael Sánchez Montoya
13

1Notas
Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (2005): ALES . Acceso al lenguaje
escrito. www.formacion.pntic.mec.es/ofrecemos/ales.htm
2 Freedom Scientific: www.freedomscientific.com/fs_products/software_jaws.asp
3 Microsoft Accessibility: www.microsoft.com/enable
4 Op. cit. Freedom Scientific
5 Consorcio World Wide Web (W3C) : www.w3c.es
6 Op. cit. Microsoft Accessibility
7 Antonio Sacco: www.antoniosacco.com.ar
8 Diario El País, de 6/3/2006. Recuperado en junio/06 de:
www.elpais.es/articulo/elpportec/20060306elpepunet_3/Tes/internet/Universidad/Autonoma/
Barcelona/Once/presentan/primer/teclado/mundial/braile
9 Alumno del IES Bajo Guadalquivir Lebrija (Sevilla) y participaron en la experiencia, entre otros,
los siguientes profesionales: el doctor D. Miguel Toledo, Doña Mª Luisa Salvador (Equipo de
Orientación Escolar de Motóricos de Sevilla), el inspector de zona, el Departamento del Ciclo
Formativo y Orientación, tutores, familia y el autor de este trabajo.
10 Op. cit. Accessibility at Microsoft
11 Jordi Lagares: www.lagares.org
12 Op. cit. Accessibility at Microsoft
13 Clic es un excelente programa para crear diferentes tipos de actividades
http://clic.xtec.net/es/index.htm
14 Alumna del IES La Rinconada de Sevilla y en el trabajo participaron el doctor D. J.A. Conejero
(Unidad de Rehabilitación Infantil del Hospital Virgen Macarena de Sevilla), Doña Mª Luisa
Salvador (coordinadora del Equipo de Orientación Escolar de Motóricos de Sevilla), D. Miguel
Cardona (Técnico Ortopédico) y el autor de este trabajo. Además, en todo momento, se contó con la
participación activa de la familia de la alumna y el equipo educativo del instituto.
15 El Corte Inglés : www.elcorteingles.es
16 Op. cit Microsoft Accessibility
17 Op. cit. Jordi Sacco
18 Widgit Software Ltd : www.widgit.com
19 Proyecto ABI : http://sir.jrc.it/abi/