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Auf dem Weg zur Expertise als Einsatztrainer

Authors:
  • Hochschule für Polizei und öffentliche Verwaltung Nordrhein-Westfalen

Abstract

Die Gestaltung eines effektiven polizeilichen Einsatztrainings erfordert umfangreiche Kompetenz seitens des handelnden Einsatztrainers sowohl auf inhaltlicher als auch auf pädagogischer Ebene.Diesen Anforderungen steht oft nur ein begrenztes Ausmaß and Aus- und Fortbildung gegenüber. Mit diesem Beitrag stellen wir „deliberate performance-Aktivitäten“ (DPA) als Möglichkeit vor, wie Einsatztrainer in Ergänzung ihrer Aus- und Fortbildung selbstbestimmt und systematisch Lernaktivitäten unternehmen können, um Expertise im Trainerhandeln auf- und weiter auszubauen. Auf dem Fundament etablierter Lerntheorie stellen wir ein DPA Modell vor, das mithilfe von vier einfach zu übernehmenden und individuell planbaren Trainingsaktivitäten einen Kompetenzzuwachs als Einsatztrainer ermöglicht. The design of effective training measures in law enforcement requires instructors to be proficient on both the substantial and the pedogogical level. Yet, training and education of police instructors are often limited and do not always allow for the development of expertise. This paper introduces „deliberate performance activities“ (DPA) as a tool for police instructors to train themselves autonomously and methodically in order to achieve expertise. Based on established learning theory, we map out a simple DPA model that uses four easily implementable and individually plannable activities to facilitate self-improvement.
_Auf dem Weg zur Expertise als Einsatztrainer . Polizei ^ Wissenschaft
Auf dem Weg zur Expertise als
Einsatztrainer
Selbstbestimmtes Lernen im Rahmen der regelmaBigen Dienstverrichtung
Mario Staller & Benjamin Zaiser
Einsatztrainer1 ubernehmen im Rahmen der polizeilichen
Aus- und Fortbildung die Aufgabe, Polizeivollzugsbeamte
auf unterschiedlichste Einsatzsituationen vorzubereiten.
Diese reichen von der Durchfuhrung von polizeilichen
StandardmaBnahmen iiber das kommunikative Deeska-
lieren einer aggressionsgeladenenen Situation oder die
korperliche Abwehr von Angriffen bis hin zum letalen
Schusswaffengebrauch zur Selbstverteidigung. Im Rah
men des polizeilichen Einsatztrainings werden die hier-
fur benotigten Kompetenzen ausgebildet (Murray, 2004;
Schmalzl, 2008; Staller, 2014).
1 Aus Griinden der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung
mannlicher und weiblicher Spracbformen verzichtet. Sanitliche Personenbe-
zeichnungen gelten gleicbwohl fiir beiderlei Geschlecbt.
Die fiir diesen Trainingsprozess verantwortlichen Per-
sonen, die Einsatztrainer, haben im Rahmen ihrer tag-
lichen Dienstverrichtung eine Vielfalt trainingsdidak-
tischer Entscheidungen zu treffen (Staller, 2015a; 2015b).
Diese Entscheidungen liegen in der Trainertatigkeit" per
se (Abraham et al., 2015) sowie in der Fachdidaktik des
Einsatztrainings begriindet (Staller, 2014). Dabei ist das
oberste Ziel des Trainings- und Lernprozesses die Ent-
wicklung von Fertigkeiten, die von der Trainingsumge-
bung in „echte" Einsatzsituationen transferieren (Staller
& Zaiser, 2015).
Das Trainerhandeln im polizeilichen Einsatztraining ist
komplex und anspruchsvoll. Gleichzeitig existieren fiir
den Einsatztrainer wenig Moglichkeiten, die eigene Kom-
petenz in Qualikationskursen (z. B. Einsatztraineraus-
Zusammenfassung Abstract
Die Gestaltung eines effektiven polizeilichen Einsatztrai
nings erfordert umfangreiche Kompetenz seitens des han-
delnden Einsatztrainers sowohl auf inhaltlicher als auch auf
padagogischer Ebene. Diesen Anforderungen steht oft nur
ein begrenztes AusmaB an Aus- und Fortbildung gegenuber.
Mit diesem Beitrag stellen wir ..deliberate performance-Ak-
tivitaten" (DPA) als Moglichkeit vor, wie Einsatztrainer in
Erganzung ihrer Aus- und Fortbildung selbstbestimmt und
systematisch Lernaktivitaten unternehmen konnen, um Ex
pertise im Trainerhandeln auf- und weiter auszubauen. Auf
dem Fundament etablierter Lerntheorie stellen wir ein DPA-
Modell vor, das mithilfe von vier einfach zu tibernehmenden
und individuell planbaren Trainingsaktivitaten einen Kom-
petenzzuwachs als Einsatztrainer ermoglicht.
Einsatztraining, Expertise, Trainerkompetenz, Delibe
rate Performance, selbst-bestimmtes Lernen.
The design of effective training measures in law enforcement
requires instructors to be procient on both the substantial
and the pedogogical level. Yet, training and education of po
lice instructors are often limited and do not always allow for
the development of expertise. This paper introduces „deli-
berate performance activities" (DPA) as a tool for police in
structors to train themselves autonomously and methodically
in order to achieve expertise. Based on established learning
theory, we map out a simple DPA model that uses four ea
sily implementable and individually plannable activities to
facilitate self-improvement.
Use of force training, expertise, coaching competence,
deliberate performance, self-directed learning.
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Polizei KaWissenschaft Auf dem Weg zur Expertise als Einsatztrainer.
Abbildung 1: Entscheidungsmodell ir das Trainerhandeln im Einsatztraining (mod. nach Abraham et al., 2015)
Wer
wird trainiert?
Verstehen des Lerners
(Ziele & Bedurfnisse des
Teilne h m ers)
Was
wird trainiert?
Verstehen der Inhalte
(Anforderungen an Fertigkeiten
und Wissen als Einsatztrainer)
Ziele
Plane
Drills
Gbungsformen
Kommunikation
Reflexion Wie
wird trainiert?
Verstehen der Lernumgebung
(Aktivitatsstruktur & Verhalten
als Einsatztrainer)
bildung) soweit aus- bzw. fortzubilden, dass das Niveau
eines Experten erreicht wird. Der vorliegende Beitrag
setzt an dieser Stelle an und stellt Moglichkeiten vor, wie
Einsatztrainer selbstbestimmt Lernaktivitaten unterneh-
men konnen, urn Expertise im Trainerhandeln in diesem
spezifischen Bereich aufzubauen.
1. Trainerhandeln
im polizeilichen Einsatztraining
Gelungenes Trainerhandeln im Einsatztraining setzt vo-
raus, dass handelnde Trainer iiber Wissen und Fertig
keiten in Bezug auf die Eigenheiten des polizeilichen
Handelns und der polizeilichen Konfliktbewaltigung
(Techniken, Taktiken etc.) verfiigen („Was?"). Weiterhin
wird deklaratives und prozedurales Wissen bezogen auf
die trainingspadagogischen Prozesse benotigt („Wie?u).
SchlieBlich nutzt der versierte Trainer Wissensbestan-
de unterschiedlichster Disziplinen, urn die spezifischen
Ziele und Bedurfnisse des Teilnehmers zu verstehen
(Wer?"; Abraham et al., 2015; Abraham & Collins, 2011).
Verschiedene Forschungsbemuhungen im Bereich der
Trainerentwicklung zeigen allgemein ein differenziertes
Bild, wie Trainer das „Trainersein" lernen (Cushion et al.,
2010). Die Wissensquellen von Trainern gehen weit iiber
die Partizipation in formalen Trainingskursen hinaus.
So sind informelle und selbstbestimmte Lernsituationen
eine wichtige Quelle zur Aneignung von Trainerkompe-
tenz (Cassidy & Rossi, 2006; Erickson, Bruner, MacDo-
nald, & Cote, 2008; Wright, Trudel, & Culver, 2007). In
einer kurzlich veroffentlichten Studie befragten Stosz-
kowski und Collins (2015) 320 Trainer unterschiedlicher
Sportarten nach ihrer praferierten Aneignungsmethode
fiir Trainerwissen. Hierbei gaben 92,63% der Befragten
informelle Lernaktivitaten (Kontakt mit anderen Trainern
und Kollegen, eigene praktische Erfahrung, Internet, Le-
sen) als praferierte Wissensquelle an.
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_Auf dem Weg zur Expertise als Einsatztrainer .Polizei ^ Wissenschaft
Fiir Lernsituationen, aus denen Einsatztrainer ihr Wis
sen generieren, liegen keine Daten vor. Zwar werden
ausgewahlte Polizeivollzugsbeamte in formalen Qua-
lifizierungskursen auf die Tatigkeit als haupt- oder ne-
benamtlicher Einsatztrainer vorbereitet, allerdings liegt
der Schluss nahe, dass auch hier weitere Wissensquel-
len eine entscheidende, vielleicht sogar dominante Rol-
le spielen. Gerade die Aneignung von intuitivem Wissen
liegt mit hoher Wahrscheinlichkeit auBerhalb von forma
len QualizierungsmaBnahmen (Hoy & Murphy, 2001).
Dies ist besonders vor dem Hintergrund interessant, dass
implizites Wissen und die Fahigkeit, intuitiv zu entschei-
den, mit Expertise assoziiert werden (Kahneman & Klein,
2009; Klein, 2015).
Experten werden deniert als Personen, die (a) iiber ein
groBes Repertoire an Handlungsmustern verfiigen, (b)
Feinheiten, die fiir Novizen auf dem Gebiet nicht sichtbar
sind, unterscheiden konnen, (c) umfassende mentale Mo-
delle zur Wirkungsweise bestimmter Verhaltensweisen
haben und (d) iiber die Resilienz verfiigen, sich an kom-
plexe und dynamische Situationen anzupassen (Klein,
2015). Es wird angenommen, dass sich Expertise nur
iiber umfassende Erfahrung auf dem entsprechenden Ge
biet (z. B. Trainerhandeln im Einsatztraining) aufbauen
lasst. So spielt ..deliberate practice" ir die Entwicklung
von Expertise eine fundamentale Rolle (Ericsson, 2006;
Ericsson & Towne, 2010). Dabei sind unter deliberate
practice-Aktivitaten zu verstehen, in welchen der Lerner
mit voller Aufmerksamkeit und hoher Konzentration ei-
nen spezifischen Aspekt seiner Leistung zu verbessern
sucht. Dabei erhalt er durch unmittelbares Feedback so-
wie durch wiederholendes Uben die Moglichkeit zur An-
passung und Verbesserung sowie Gelegenheit Probleme
zu losen (Ericsson, Prietula, & Cokely, 2007; Tashman,
2013; Towne, Ericsson, & Sumner, 2014).
Abgesehen von Sportlern und Musi kern verfiigen nur we-
nige Berufsgruppen, darunter auch Einsatztrainer, iiber
eine Trainingskultur, die deliberate practice-Aktivitaten"
fordert (MacMahon, Helsen, Starkes, & Weston, 2007).
Obwohl der Nutzen auf der Hand liegt, scheint es unrea-
listisch zu erwarten, dass Polizeibeamte neben ihrer Ta
tigkeit als Einsatztrainer (welche oftmals im Nebenamt
durchgefuhrt wird) deliberate practice-Aktivitaten durch-
ftihren (Coach aufsuchen, Probetrainingsstunden halten
etc.), um ihre Kompetenz als Trainer zu verbessern.
Fiir Berufsgruppen, die wahrend der taglichen Arbeit nur
selten Zeit haben, ir diese Tatigkeit zu iiben, bieten sich
deliberate performance-Aktivitaten" (DPA) an (Fadde &
Klein, 2010). Diese umfassen zielgerichtete Bemiihungen,
um bereichsspezifische Expertise im Rahmen der tag-
lichen routinemaBigen Arbeit aufzubauen.
2. Bedingungen fiir die
Kompetenzentwicklung als Einsatztrainer
Das Lernen von neuen Fertigkeiten sowie die Entwick
lung von Expertise in diesen Fertigkeiten erfordert die
Existenz von vier notwendigen Bedingungen: (a) Wieder-
holung, (b) zeitnahes Feedback, (c) Variation der Aufga-
be und (d) fortschreitende Schwierigkeit (Fadde & Klein,
2010). Entsprechend sollten die genannten Bedingungen
in DPA fiir Einsatztrainer vorliegen, welche sich in die
routinemaBigen Tatigkeiten des Trainers einbetten las-
sen. Abbildung 2 zeigt iibliche Rollen, die Einsatztrainer
regelmaBig einnehmen.
Erstens, der Einsatztrainer ist im Rahmen seiner tag-
lichen Arbeit als Trainingsleiter mit entsprechender
Entscheidungsgewalt iiber den didaktischen Verlauf der
Stunde tatig (Trainer). Zweitens kann er als Assistent, Co-
Trainer oder Beobachter eine abgesetzte Funktion haben,
die ihm durch den groBeren Abstand zum Trainingshan-
deln eine andere Perspektive ermoglicht (Beobachter).
Drittens, Einsatztrainer nehmen selbst an praktischen
Fortbildungsveranstaltungen im behordlichen wie auch
im privaten Kontext teil (Teilnehmer). So sind einige
Einsatztrainer in verschiedenen Selbstverteidigungssy-
stemen, Kampfsportarten oder als Schiitzen in Vereinen
aktiv. In dieser Funktion sind sie jeweils Teilnehmer in
entsprechenden Trainings.
Als Trainer, Beobachter und Teilnehmer bieten sich dem
Einsatztrainer viele Moglichkeiten, um im Rahmen von
DPA das eigene Lernen zu fordern. Grundvoraussetzung
jedoch sind genannte notwendige Bedingungen zur Fer-
tigkeitsentwicklung. Im Folgenden fiihren wir aus, wie
DPA diese Bedingungen im Rahmen der taglichen Arbeit
erfiillen konnen.
2.1 Wiederholung
Eine groBe Anzahl an Wiederholungen lasst sich reali-
sieren, wenn DPA in die tagliche Arbeit integriert wer
den. Das Beobachten der eigenen Trainerleistung sowie
das Beobachten von Trainings von Kollegen ermoglicht
eine Vielzahl an DPA. Zusatzlich konnen diese vor einem
Training, im Training und im Anschluss an ein Training
oder Seminar durchgeftihrt werden. Eine der Pramissen
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PolizeiKaWissenschaft. Auf dem Weg zur Expertise als Einsatztrainer,
Abbildung 2: Lernumgebungen, in denen Einsatztrainer regelmaBig Dienst verrichten
als
Trainer
/ Lernumgebungen \
/ Wiederholung \
• Zeitnahes Feedback
Aufgabenvariation
\ • Progressive Schwierigkeit /
als
Teil n e h m er als
Beobachter
von DPA ist das „Nicht-Storen" der Leistung in routine
maBigen Tatigkeiten. So diirfen derartige Ubungen das
Trainerhandeln nicht auf Kosten des Trainingserfolges
der Teilnehmer beeinussen. Dennoch ergeben sich auch
hier Situationen, in denen der Trainer experimentieren
kann. Dariiber hinaus konnen Einsatztrainer in weiteren
Trainings oder der Trainingsvorbereitung von Kollegen
beiwohnen, um neue Ideen zu nden.
2.2 Zeitnahes Feedback
Das Erhalten von zeitnahem Feedback ist wichtig, um
dieses mit der eigenen Leistung in Verbindung zu brin-
gen (Klein, 2009). Fiir den Einsatztrainer gestaltet es sich
schwer, ein Feedback iiber die eigene Leistung zu erhal
ten. Die eigene Leistung wiirde sich in einem klar auf das
Einsatztraining zuriickzufiihrenden Kompetenzzugewinn
des Teilnehmers in Einsatzsituationen zeigen. Sofern va-
lide Ruckmeldungen vorliegen, sind diese selten zeitnah.
Entsprechend ist es fiir das Lernen des Einsatztrainers
zielihrender, sich auf den Prozess (das Training) und
weniger auf das Ergebnis (die trainingsinduzierte Stei-
gerung der Einsatzkompetenz) zu fokussieren. Weiterhin
sollte Feedback nicht von einem Coach oder von einem
Experten auf dem Gebiet abhangig sein, da auch hier die
Zeitnahe das kritische Element ist. Feedback, welches
nicht vom Zugriff auf einen Experten (oder dessen aktu-
eller Verfugbarkeit) abhangig ist, sollte aus eindeutigen
Messungen erfolgen. Eine Mbglichkeit bietet das Mitlog-
gen der aktiven Lernzeit eines Teilnehmers. Die Messung
der aktiven Lernzeit ist objektiv und lasst valide Riick-
schliisse auf die Moglichkeit zur Kompetenzsteigerung
des Teilnehmers zu. Mit anderen Worten: Ist die aktive
Lernzeit niedrig, kann der Teilnehmer nicht so viel ge-
lernt haben und sich damit auch weniger verbessert ha
ben. Die Herausforderung des lernenden Trainers liegt
darin, sich von der Abhangigkeit externer Feedbackquel-
len zu losen und eigene Feedbackquellen zu erschlieBen
und zu entwickeln.
2.3 Aufgabenvariation
Die Variation von Aufgaben ist ein wichtiger Baustein,
um zu verhindern, dass handelnde Personen sich auf den
gleichen Modus der Problemidentifikation und -bewalti-
gung fixieren. In lebensnahen Situationen miissen Auf
gaben in stets variierendem Kontext ausgefiihrt werden.
Variation ist die Norm. So gleicht im Trainerhandeln kein
Training dem anderen. Jedes Training und jede Trainings-
planung birgt neue Uberraschungen und Probleme, die
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_Auf dem Weg zur Expertise als Einsatztrainer .Polizei ^j Wissenschaft
seitens des Einsatztrainers eine Entscheidung erfordern.
Selbst wenn eine bestimmte Aufgabe (z. B. Neuvermitt-
lung der Technik XY im Bachelorstudiengang) die Mog-
lichkeit zur Wiederholung der gleichen Trainingsstunde
fur mehrere Gruppen gibt, kann der Trainer etwas lernen,
wenn er versucht, dasselbe Stundenergebnis mit einem
anderen Stundenaufbau zu erreichen.
2.4 Progressive Schwierigkeit
Die Progression der Schwierigkeit der zu bewaltigenden
Aufgabe ist im Rahmen der taglichen Tatigkeit als Ein
satztrainer haufig kein Problem. So diirfen Einsatztrai
ner schwierigere Trainingsgruppen (z. B. Polizeibeamte
mit Sonderverwendung) tibernehmen oder bekommen
weniger Hilfestellung, sobald sie einfachere Trainerauf-
gaben (z. B. regelmaBiges Einsatztraining fiir Streifen-
teams) problemlos bewaltigen. Aktive Lerner (also der
Einsatztrainer, der selbstbestimmt Lernaktivitaten un-
ternimmt) konnen sich eigeninitiativ um schwierigere
Trainertatigkeiten bemiihen oder sie gestalten ihre Rou-
tineaufgaben schwieriger. Beides zeugt von einer wachs-
tumsorientierten Einstellung („growth mindset"), was
als wesentlicher Faktor mit langfristiger Kompetenzent-
wicklung assoziiert wird (Dweck, 2015). Durch das ak
tive Aufsuchen von Herausforderungen und schwierigen
Aufgaben bieten sich dem lernenden Einsatztrainer viele
Moglichkeiten zur Reflexion und dem damit verbundenen
Kompetenzwachstum.
Zusammengefasst sollten DPA fiir Einsatztrainer
• mit ihrer regelmaBigen Tatigkeit (und der dort erbrach-
ten Leistung) verkniipft sein (ohne viel zusatzliche Zeit
in Anspruch zu nehmen),
• die aktuell zu erledigende Aufgabe nicht behindern,
• die Moglichkeit fiir variierende Wiederholungen (der
Aufgaben im Training) geben,
• zeitnahes, objektives Feedback ohne zwingende Ein-
bindung von Experten und
• die Progression der Aufgabenschwierigkeit ermogli-
chen.
3. Deliberate Performance-Aktivitaten
fiir Einsatztrainer
Fadde und Klein (2010) schlagen vier Aktivitaten vor,
welche als DPA die Bedingungen fiir die Entwicklung von
Expertise erfiillen: (a) Schatzen, (b) Experimentieren,
(c) Extrapolieren und (d) Erklaren. Fiir die Tatigkeit als
Einsatztrainer ergeben sich hieraus vielfaltige Moglich
keiten, die Kompetenz im Trainerhandeln zu steigern (sie-
he Abb. 3).
3.1 Schatzen
Schatzungstibungen verbessern die Wahrnehmung („awa-
reness") der sich gegenseitig bedingenden Elemente in
einer Aufgabe oder in einem Arbeitsumfeld. Der Lerner
erlangt so ein Gespiir dafiir, welche Aspekte in der Trai-
ningsgestaltung voneinander abhangen konnen und wie
diese beeinflusst werden konnen.
So konnte der Trainer vor dem Abhalten einer Trainings-
einheit schatzen, wie viel Zeit die Teilnehmer benotigen,
bis sie eine bestimmte (zu lernende) Verhaltensweise zei-
gen. Weiterhin konnte er schatzen, inwieweit die Teil
nehmer die vordefinierten Lernziele erfiillen (Alle? Die
meisten? Wenige?). In Abgleich mit dem eintretenden Er-
gebnis (Wann ist die vorher bestimmte Verhaltensweise
sichtbar? Von wem werden die Lernziele erfiillt?) kann
der Trainer fiir sich herausfinden, welche Faktoren zur
Abweichung geftihrt haben. Er kann dann Erklarungsan-
satze suchen und finden (siehe 3.4) und so die Komplexi-
tat und Abhangigkeit einzelner Faktoren untereinander
immer weiter durchdringen.
In Bezug auf die Vorbereitungs- und Planungstatigkeit
des Trainers konnte der sich selbst fordernde Trainer
schatzen, wie lange er fiir bestimmte Routinetatigkeiten
wie das Erstellen eines Stundenverlaufsplanes benotigt.
Auch hier ermoglicht der Abgleich mit dem tatsachlich
eintretenden Ergebnis Reflexion in Bezug auf die dafiir
verantwortlichen Faktoren.
Fadde und Klein (2010) empfehlen Schatzungsubungen
zu Beginn nicht in der Rolle des Trainers vorzunehmen,
sondern als Beobachter oder Teilnehmer. Hintergrund ist,
dass meta-kognitive Selbsteinschatzung anspruchsvoller
ist als Fremdeinschatzung und somit erst nach ausrei-
chend Obung stattfinden sollte.
3.2 Experimentieren
Beim Experimentieren versucht der Lerner ein bekanntes
Ziel auf einem neuen Weg zu erreichen. So kann der Ein
satztrainer versuchen, dasselbe Trainingsergebnis (Ziel)
mit einer anderen Trainingsmethode (Weg) zu erreichen.
Dies ermoglicht ihm in Anbetracht des Ergebnisses des
neuen Weges, diesen (a) anzunehmen, (b) abzulehnen, (c)
anzupassen oder (d) erneut zu versuchen. Ein neuer Weg
kann hierbei auf drei Arten beschritten werden:
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PolizeiK^ Wissenschaft. Auf dem Weg zur Expertise als Einsatztrainer.
Abbildung 3: Deliberate Performance-Aktivitaten fiir Einsatztrainer
Bedingungen fur Expertise-Entwicklung
Wiederholung zeitnahes
Feedback Aufgabenvariation progressive
Schwierigkeit
variierende Wiederholungen
mit
zeitnahem Feedback
und
Progression der
Aufgabenschwierigkeit
Deliberate
Performance
verknupft mit der
regelmaBigen Tatigkeit
beeintrachtigt aktuelle Auf
gaben nicht
benotigt kein
Expertenfeedback
Aktivitaten
Schatzen Experimentieren Extrapolieren Erklaren
als Trainer als Beobachter als Teilnehmer
Erstens, der Lerner kann im Rahmen eines explorativen
Experiments (..exploratory experiment") verschiedene
Wege ausprobieren und so ein Geihl fiir einen neuen
Weg erhalten und dabei „schauen was passiert" (Schon,
1983). Der Einsatztrainer konnte beispielsweise eine
neue Ubungsform, die er auf YouTube gesehen hat, mit
den Teilnehmern durchfuhren und feststellen, wie die
Teilnehmer (z. B. hinsichtlich ihrer Leistung oder Moti
vation) reagieren.
Zweitens kann der lernende Trainer ein handlungstesten-
des Experiment („move-testing experiment") durchfuh
ren. Hierbei unternimmt der Trainer eine Handlung in
der Absicht, eine spezifische Veranderung herbeizuih-
ren. Die vorgenommene Handlung wird bestatigt, wenn
die gewiinschte Veranderung ohne unerwiinschte Neben-
effekte eintritt. Sie wird verworfen, wenn die intendierte
Veranderung nicht eingetreten ist oder unerwiinschte Ne-
beneffekte eingetreten sind. So konnte der Lerner mit
dem Ziel der Verkiirzung der organisatorischen Zeit im
Training versuchen, die Teilnehmer gegen Ausgabe von
Gummibarchen die Trainingsutensilien eigenverantwort-
lich holen zu lassen. Ein unerwiinschter Nebeneffekt
konnte hier in der Hoffnung der Teilnehmer liegen, dass
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sie jedes Mai, wenn sie mithelfen, mit Gummibarchen be-
lohnt werden.
Drittens kann zur Generierung von Reflexionsmomenten
ein hypothesen-testendes Experiment („hypothesis-te-
sting") durchgefiihrt werden. Hierbei werden konkurrie-
rende Hypothesen einem Test unterzogen. So konnte der
Trainer zwei unterschiedliche methodische Herangehens-
weisen bei der Neuvermittlung eines taktischen Inhaltes
gegeniiberstellen. Der methodische Aufbau in der einen
Trainingsgruppe wird absichtlich anders gestaltet als in
der zweiten Trainingsgruppe, um so neue Informationen
und damit Reflexionsmoglichkeiten zu erhalten.
Alle drei Experimentier-Strategien generieren mehr Si
tuationen und damit Erfahrungen, die zur Reflexion ge-
nutzt werden konnen, als dies im Rahmen der routine
maBigen Trainertatigkeit ohne Experimentieren moglich
ware. Diese Strategien haben sich auch auBerhalb des
polizeilichen Einsatztrainings als zielfiihrend erwiesen
und werden beispielsweise im Privatsektor von Konzer-
nen wie Google erfolgreich angewandt: Durch das Experi
mentieren mit einem neuen Produkt in einem begrenzten
Markt (z. B. Google Glass) konnen neue Informationen ge-
wonnen und wichtige Aspekte gelernt werden.
Gerade wenn der SV-Trainer glaubt, ein Plateau erreicht
zu haben, bietet es sich an zu experimentieren: Anstatt
sich auf altbekannte Strategien zu verlassen, konnte der
Lerner diese absichtlich verwerfen und alternative Me-
thoden, die beispielsweise von Kollegen benutzt werden,
ausprobieren. Durch das Ausloten von verschiedenen We-
gen zum selben Ziel, konnen mentale Modelle fiir routi-
nemaBige Aufgaben des Trainerseins aufgebaut und ge-
festigt werden.
Fiir die Entwicklung sowie fiir das Erhalten von Expertise
scheint Lernen durch Experimentieren besonders giinstig
zu sein (Fadde & Klein, 2010). Obwohl es fiir den professi-
onellen Trainer zunachst vorteilhaft erscheint, dieselben
immer wiederkehrenden Situationen stets mit gleichen
Mitteln zu losen, so fiihrt dies zu einer Reduktion von
Fehlern. Auch wird auf Grund der ausbleibenden Uberra-
schungen auch der Lernfortschritt des Trainers gesenkt.
Zusammengefasst liegt der Vorteil des Experimentierens
darin, dass auf diese Weise Uberraschungen generiert
werden, welche die Moglichkeit zur Reflexion und damit
zum Lernen geben.
3.3 Extrapolieren
Unter Extrapolieren verstehen Fadde und Klein (2010)
das Nachbereiten von vergangenen Vorfallen (inkl. Bei-
spiele von Kollegen, welche nicht selbst erlebt wurden)
mit dem Ziel, hieraus gewonnene Erkenntnisse fiir ei-
genes zukiinftiges Trainerhandeln zu nutzen. Reflexion
wird haufig durch iiberraschende Ergebnisse angesto-
Ben. Ist das Ergebnis (z. B. das deutliche Nichterreichen
eines Trainingsziels) deutlich negativ, fiihrt dies haufig
zu den intensivsten und damit auch wertvollsten Lerner-
fahrungen (Fadde & Klein, 2010). Gerade im Bereich der
Einsatztrainings scheinen solche ..Fehlleistungen" selten.
Der Grund hierfur ist, dass die Trainerleistung selten va-
lide gemessen und damit beurteilt werden kann. Nicht
jeder Teilnehmer in einem Einsatztraining wird sich in
einer Gefahrdungssituation wiederfinden, die die trai-
nierten Fertigkeiten auf die Probe stellt.
Der Vorteil des Extrapolierens liegt darin, dass Erkennt
nisse aus Ereignissen gewonnen werden konnen, auch
wenn diese global betrachtet nicht zu einem deutlich ne-
gativen Gesamtergebnis gefiihrt haben (z. B. dass nie-
mand etwas gelernt hat). So konnte bei der Beobachtung
einer Trainingsstunde das Lernziel von den meisten Teil-
nehmern erreicht worden sein, obwohl sich Einzelper-
sonen immer wieder unmotiviert ..ausgeklingt" haben.
Der lernende Einsatztrainer (in diesem Fall Beobachter)
konnte sich fragen, warum die in Rede stehenden Per-
sonen in der konkreten Situation unmotiviert waren.
Durch diese Reflexion konnte der Trainer sein Verstand-
nis von Motivation scharfen und mentale Modelle von
Strategien fiir vergleichbare Situationen entwerfen und
festigen.
SchlieBlich konnen Extrapolationsiibungen dem soge-
nannten Tragheitseffekt („Inertia-Effekt"), der menschli-
chen Neigung ..Dinge so zu tun, weil sie schon immer so
getan wurden", entgegenwirken (Fadde & Klein, 2010). So
konnte sich der lernende Trainer im Rahmen eines Sze-
nariotrainings mit Vollkorperschutzanzug mogliche Ab-
laufe vorstellen, die zu einer - vielleicht sogar todlichen -
Verletzung der teilnehmenden Personen fiihren konnten.
Ausgehend von dieser Vorstellung konnte er sich alterna
tive Handlungsstrategien iiberlegen, wie dieses hypothe-
tische Ergebnis verhindert werden kann.
3.4 Erklaren
Das Suchen und Finden von Erklarungsansatzen ist eine
Routineaktivitat fur diejenigen, welche ihre Leistung und
ihre bereichsspezifische Expertise verbessern wollen
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Polizei^Wissenschaft. Auf dem Weg zur Expertise als Einsatztrainer,
(Fadde & Klein, 2010). Insbesondere nach den genann-
ten Ubungen und Aktivitaten im Rahmen von deliberate
performance (Schatzen, Experimentieren, Extrapolieren)
bieten sich zahlreiche Moglichkeiten fiir reflexive Erkla-
rungsversuche. Diese konnen entweder alleine oder im
Team durchgefiihrt werden.
Auch wenn mdgliche Erklarungsansatze nicht notwen-
digerweise hundertprozentig korrekt sind, soil an dieser
Stelle angemerkt werden, dass es in lebensnahen Situa
tionen - wie im Trainerhandeln - selten eindeutige Situ
ationen mit klaren Losungsansatzen gibt (daher der be-
riihmte Trainersatz: „Es kommt drauf an!"). Entsprechend
liegt eine groBe Herausforderung von DPA im ErschlieBen
und Sinnstiften des vorhandenen Feedbacks (siehe Klein,
2009).
4 Seminar-Expertise als Beispiel von
Deliberate Performance
Viele Einsatztrainer halten regelmaBig Seminare oder
Lehrgange. Diejenigen, die Seminare kurzweiliger, in-
teressanter und lehrreicher gestalten wollen, sind nicht
auf konventionelle Offline-Aktivitaten, wie z. B. Weiter-
bildungsveranstaltungen im Bereich der Methodenkom-
petenz, beschrankt. Sie konnen dariiber hinaus auch Ge-
legenheiten zur Leitung von Seminaren wahrnehmen, um
so online mittels DPA die eigene Expertise im Abhalten
von Seminaren weiter zu verbessern. Folgende Moglich
keiten erscheinen sinnvoll:
Schatzen: Schatzen Sie die Dauer einzelner Teile Ihres
Seminars. VVann zeigen die Teilnehmer die von Ihnen ge-
wiinschte Verhaltensweise? Versuchen Sie die Reaktionen
Ihrer Teilnehmer fiir einzelne Teile Ihres Seminars vor-
herzusagen. Verizieren Sie diese Vorhersage iiber Feed-
backbogen oder iiber die Meinung eines vertrauensvollen
Beobachters. Begutachten Sie den Stundenverlaufsplan
eines Kollegen und schatzen Sie, ob samtliche Inhalte in-
nerhalb der vorgegebenen Zeit untergebracht wurden.
Experimentieren: Wenn Sie dasselbe Seminar mehrfach
halten, versuchen Sie einen alternativen methodischen
Aufbau. Lassen Sie Teilnehmer erst Techniken trainie-
ren, bevor Sie diese in einen taktischen Kontext einbet-
ten oder starten Sie mit Ubungsformen zum taktischen
Kontext ohne explizit die Technik zu erlautern. Versu
chen Sie verschiedene Erklarungen ir Techniken oder
verschiedene Instruktionen fiir Ubungsablaufe zu geben.
Versuchen Sie stets Anderungen vorzunehmen, um zu se-
hen, ob Sie das Seminar noch besser gestalten konnen
und sich zu einem besseren Seminarleiter und Trainer
entwickeln konnen.
Extrapolieren: Beobachten Sie andere Seminarleiter in
Ihrem Spezialgebiet, um so gute Ideen ir die Trainerta-
tigkeit in Ihrem Seminar zu bekommen. Seien Sie beson-
ders wachsam, wenn der Seminarleiter die Teilnehmer
fiir einen Moment zu verlieren scheint. Stellen Sie sich
vor, wie der Seminarleiter weiter machen miisste, um die
Teilnehmer endgiiltig zu verlieren. Sind einige dieser Ele-
mente auch in Ihren Seminaren vorhanden? Wie konnten
Sie diese andern? Lernen Sie aus den (Fast-)Fehlern von
anderen.
Erklaren: Erbitten Sie Meinungen von anderen zu Ih
rer Trainerleistung oder der Leistung von anderen (wenn
Sie Beobachter waren) im Seminar. Warum war die Leis
tung besonders gut oder schlecht? Suchen Sie nach Erkla-
rungsansatzen von Trainer- oder Coaching-Experten so
wie von Teilnehmern aus der Zielgruppe des Seminars.
5 Deliberate Performance im Kontext
des erfahrungsbasierten Lernens
Die im vorliegenden Beitrag vorgestellten DPA ir Ein
satztrainer stehen im Einklang mit der Erfahrungsbasier
ten Lerntheorie von Kolb (..experiential learning theory",
Kolb & Kolb, 2009; 2011; Kolb, 2015). Kolb (2015) deniert
Lernen als einen Prozess, in dem Wissen aus der Trans
formation von Erfahrung generiert wird. Entsprechend
stehen zwei Modi der Erfahrungsgewinnung und zwei
Modi der Transformation von Erfahrung jeweils in einem
dialektischen Verhaltnis zueinander. Erfahrungsbasiertes
Lernen wird durch das Durchlaufen dieses idealtypischen
Lernkreislaufes ermoglicht (siehe Abbildung 4).
Es handelt sich hierbei um einen rekursiven Prozess,
der abhangig von der Lernsituation und dem Lerngegen-
stand ist. Unmittelbare und konkrete Erfahrungen sind
die Basis fiir Beobachtung und Reflexion (DPA: Erklaren).
Die Essenz dieser Reexion wird in abstrakte Konzepte
iiberfiihrt, die ihrerseits die Basis fiir zukiinftige Verhal-
tensweisen (DPA: Schatzen, Extrapolieren) bilden. Diese
konnen nun aktiv ausprobiert werden (DPA: Experimen
tieren), was wiederum zu neuen Erfahrungen fiihrt.
Seite 46 Ausgabe 4/2015
_Auf dem Weg zur Expertise als Einsatztrainer .Polizei ^ Wissenschaft
Abbildung 4: Der Kreislauf der Erfahrungsbasierten Lerntheorie am Beispiel des polizeilichen Einsatztrainings (mod.
nach Kolb, 2015)
konkrete
Erfahrung
Beispiel:
Trainerhandeln fiihrt
zu einer spezifischen
Reaktion bei den
Teil ne hm er n
Beispiel:
Te st e n v o n
Handlungsstrategien
in vergleichbaren
Trainingssituationen
aktives
Experimentieren
Transform ieren
von Erfahrung
si
C SI
c cd
5
CD
CD
Beispiel:
Erklarungsansatze
suchen. OberfOhrung
in mogliche Hand
lungsstrategien
c sz
>
Transformieren
von Erfahrung
reflexive
Beobachtung
Beispiel:
umfassendes
Erfassen der
Beobachtung
abstrakte
Konzeptionalisierung
6 Abschlieflende Bemerkungen
Das vorgeschlagene Konzept der DPA bietet die Moglich-
keit, als Instruktionsmethode den Weg zur Expertise im
Trainerhandeln planvoller und systematischer zu gestal
ten. Ein weiterer Vorteil von DPA liegt darin, dass Ein
satztrainer, die Schwierigkeiten mit dem Annehmen von
Feedback haben, eine Moglichkeit eroffnet wird, selbstbe-
stimmt Feedback aufzusuchen und im Training gemachte
„Fehler" positiv zu deuten, da sie Ansatzpunkte fiir DPA
und damit zur Reexion ermoglichen.
trainer integrieren, um den Teilnehmern Moglichkeiten
aufzuzeigen, unabhangig von formalen Qualifizierungs-
manahmen Schritte in Richtung Expertise als Einsatz
trainer zu unternehmen.
Im Wissen, dass Lernaktivitaten am besten individu-
ell ausgearbeitet werden, hoffen wir, dass wir mit dem
vorliegenden Beitrag greifbare Moglichkeiten aufzeigen
konnten, die Einsatztrainern groBere Lernfortschritte er
moglichen. Weiterhin hoffen wir, dass Lehrtrainer das
Konzept von DPA in Aus- und Fortbildungen ir Einsatz-
Ausgabe 4/2015 Seite 47
Polizei Eg Wissenschaft Auf dem Weg zur Expertise als Einsatztrainer,
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Kontakt
Benjamin Zaiser
Ta ct i c al D ec i s io n M ak i ng R e se a rc h G ro u p, D e pa r tm e n t
of Psychological Sciences, University of Liverpool
E-Mail: benjamin.zaiser@liverpool.ac. uk
Dr. Mario Staller
Ta ct i c al D ec i s io n Ma k in g Re s e ar c h G r o up , De p ar t m en t
of Psychological Sciences, University of Liverpool
Carnegie Faculty, Institute of Sports, Physical Activity
and Leisure, Leeds Beckett University
Pfitzner Strafie 3
65193 Wiesbaden
E-Mail: mario.staller@liverpool.ac. uk
Ausgabe 4/2015 Seite 49
Article
Full-text available
Physical assaults are an inherent problem of modern society. One strategy available to try to prevent violence is to strengthen one’s personal capacities to defend oneself. This is the scope of various self-defence programs and systems within the civil domain. While training in self-defence facilitates the use of self-protective strategies in real life situations, it is important to ascertain whether individuals learn the skills taught in self-defence classes and whether they are able to perform the skills when these are required. In order to test the effectiveness of self-defence skills in an ethically acceptable way, instructors and scholars have to design environments in which valid and practically relevant results about the performance of the learner can be obtained. The imprecise nature and the multidimensional use of terms like ‘realism’ and ‘reality-based’ leads to difficulties in designing such environments. In this article, we argue for the need to shift the emphasis from ‘realistic’ to ‘representative’ design in testing and learning environments, with the aim of developing transferable self-defence skills within the civil domain. The Trade- Off Model of Simulation Design that we propose is intended to help instructors and scholars to make more informed decisions when designing tasks for testing or training.
Article
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The Naturalistic Decision Making (NDM) community defines intuition as based on large numbers of patterns gained through experience, resulting in different forms of tacit knowledge. This view contrasts with Fast and Frugal Heuristics (FFH) researchers, who view intuition in terms of general purpose heuristics. The NDM view also differs from the Heuristics and Biases (HB) community, which sees intuitions as a source of bias and error. Seven suggestions are offered to assist the FFH and H&B communities in improving intuitive decision making and in conducting research that has greater potential for application.
Article
Full-text available
In recent years, the value of social learning approaches as part of the design and delivery of formalised coach development initiatives has gained credence in the literature. However, insight is currently lacking into the fundamental social dimensions that underpin coach learning. Accordingly, this study aimed to explore coaches' perceptions of their actual and preferred methods of acquiring new coaching knowledge, the types of knowledge they currently acquire and/or desire, and their application of new knowledge. Responses to an online survey, completed by practicing coaches (N = 320) in a range of sports and contexts, were analysed descriptively and inductively. Results revealed that coaches preferred, and mostly acquired, coaching knowledge from informal learning activities, especially when these permitted social interaction. Notably, however, formal coach education courses were also reported relatively frequently as a source of recent knowledge acquisition. Nevertheless, critical justification for and application of acquired knowledge was largely absent. Based on the findings, we suggest that, before social learning activities such as mentoring schemes and communities of practice are placed at the centre of formalised coach development provision, coach educators must put in place the support structures to better enable coaches to recognise and deal with the potentially mixed influences of the social milieu on coach learning, aiming to ensure that their informal development is sufficiently open-minded, reflective and critical.
Chapter
Full-text available
Introduction – The Scope of this Chapter From the moment we are born we engage in skill development moving from a set of involuntary reflexive and spontaneous movements to the development of grasping, posture control and locomotion to more complex linked movements such as running, jumping, throwing, kicking, hitting etc (Haywood & Getchell 2005). Much of this initial development occurs through trial and error, influenced by implicit copying behaviours, explicit guidance from significant others (e.g., parents, siblings etc.) and environmental factors, all of which are underpinned by physiological developments in the neuromuscular system. There are some very obvious influences on a child's early development through the provision of environmental stimuli such as mobiles, shape sorters, trolleys etc that parents can use to encourage children to develop skills. Although this is correctly categorised as skill acquisition, we would be hard pushed to call this a planned skilled development programme! Furthermore, other than toddlers/children hitting broadly defined development goals it would be very difficult to identify if a child had gone through an 'effective' skill development programme, even if we wanted to, until several years after completion. By contrast, case history evidence from elite sports players (e.g. Côté et al 2003) would suggest that, at some point in an athlete's development, effective skill development becomes linked with, or even dependent on, a planned and deliberate skill development programme. Indeed, recent research examining the long term development of talent (Abbott & Collins 2004; Bailey & Morley 2006; Balyi 2002) would suggest that planned skill development programmes are important from as early as six or seven years if children are to gain the early motor, cognitive and emotional skills crucial for a successful lifetime association with physical activity. Unfortunately, as we will evidence later in this chapter, there appear to be real problems across the coaching spectrum of novice to expert in coaches' capacity to optimally plan for and implement effective skill development programmes. Consequently, our aim in this chapter is to provide well evidenced and practical advice which can facilitate the development of effective skill development programmes. In delivering this aim, and in accordance with the principles presented, we provide reasons for (and sometimes against) the guidelines espoused, leaving you, the reader, to reach your own conclusions whilst also knowing WHY you have. The first section sets out to explain why a coach is essential in developing an effective skill development environment. We go on to identify how effective/expert coaches are known to operate and deliver effective skill development environments through setting and solving problems. In effect we create an argument that skill development is an ongoing and goal defined decision making (DM) process. We conclude Section 1 with a modus operandi for coach DM. This displays that a thorough understanding and systematic consideration of the athlete, the sport, and pedagogy (the learning environment), in combination with an effective integration of these three domains, can facilitate the design and implementation of effective skill development environments.
Chapter
Full-text available
1. Overview There is very little in life that doesn't need some sort of plan to facilitate the achievement of a goal, be it writing a shopping list, looking at a map to plan a route, or even putting a post code into a satellite navigation system! In essence planning is our attempt to predict the future so that when the future arrives we are prepared for it. At its simplest planning is waking up and deciding what to have for breakfast at its most complex planning is preparing the allocation of resources to look after an aging population in 30 years time. Planning in coaching sits somewhere between these two time frames, but even in coaching there are varying time frames. The plan could be for a single coaching session, it could be for a 10 week programme or it could be a 4 – 8 year talent development programme. What is known though is that the planning becomes more complex based on two factors: the number of variables that have to be accounted for and how far into the future that planning is required to predict. Unfortunately, experience and research would tell us that planning is something that people either don't readily engage in, or if they do, they don't do it particularly well. This lack of planning is not altogether surprising for two reasons. Firstly, evidence examining human learning and development suggests that humans have a preference to 'do' first and 'think' later or if at all (Kahneman & Klein, 2009). Secondly, planning is difficult, time consuming, inefficient (at least in the short term) and often unrewarded/unrecognised in the allocation of time and effort for either paid or unpaid coaches. For both reasons planning often has little cultural value. Yet, despite this lack of value, research has consistently shown that the capacity to plan and rationalise through coaching practice is a determining factor of coaching expertise and effectiveness (Abraham, Collins. Indeed, engaging in planning is crucial in the development of a coach since it encourages deep thinking, raises expectations of both coach and player and provides a template from which thoughtful reflection can occur post delivery (Abraham & Collins, 2011). Given such importance the goal for this chapter is to offer ideas as to why coaches should engage in planning and (given the comment about doing first thinking later) perhaps more importantly what they can plan for and how they can do it. Because planning is so complex however, one chapter cannot do the whole process justice. In order to overcome this issue, at least to some extent the focus of the chapter will be planning for the development of young people. Young people represent the population that the majority of coaches will work with, yet is the population that has received least planning attention in academic books. Furthermore, the term 'participant' will be used as the catch all term that might otherwise be; athlete, child, player etc.
Article
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Police use of force training is a crucial guarantor of officer safety when preparing law enforcement professionals to prevent and deal with physical confrontations. Current research on the efficiency of use of force application in the line of duty revealed that acquired skills do not necessarily transfer to real world incidents (Jager, Klatt, & Bliesener, 2013; Renden, Nieuwenhuys, Savelsbergh, & Oudejans, 2015). Based on (a) a review of police use of force literature with a focus on the transferability of skills and (b) a consideration of modern approaches of skill development in the sports domain, we argue that designing learning environments based on sound pedagogical practices in the use of force domain improves the transferability of skills taught in training, without the expense of adding additional training time or employing expensive training strategies. It is also suggested that improving police use of force training with a more inclusive approach, emphasizing the acquisition and development of motor skills (i.e., handgun proficiency or self-defense techniques) in conjunction with the associated decision-making skills.
Article
Full-text available
Optimales technisch-taktisches polizeiliches Handeln in Angriffssituationen bedarf der Integration von Wahrnehmungs- und Entscheidungsprozessen und motorischen Fertigkeiten. Das polizeiliche Einsatztraining muss dementsprechend auf eine Fertigkeitsentwicklung beteiligter kognitiver und motorischer Prozesse abzielen. Der hier vorgestellte motorisch-kognitive Anforderungsregler versteht sich als trainingsdidaktisches Hilfsmittel für den Einsatztrainer, um im Rahmen von geringen Trainingsvolumina zielgerichtet und individuell Anforderungen an Trainingsteilnehmer stellen zu können. Ausgehend von einem Grundverständnis des Models werden trainingspädagogische Empfehlungen für das polizeiliche Einsatztraining getroffen und erläutert.
Book
A leading MIT social scientist and consultant examines five professions--engineering, architecture, management, psychotherapy, and town planning--toshow how professionals really go about solving problems.
Article
The study of expertise is based on the premise that experts in different domains follow a similar path of acquisition and development. This article distinguishes two research approaches to the study of expertise. The traditional approach assumes a steady progression from novice to expert as a function of training as well as years of experience often without measures of reproducible skill. A second and more recent one focuses on the identification of individuals with reproducibly superior performance for representative tasks that capture expertise in the domain. The focus of this review is on the latter, namely the expert-performance approach. The article describes how superior performance can be captured by standardized tasks, and how analyses of that superior performance can identify superior abilities, cognitive mechanisms, and physiological adaptations. The last part of the article reviews how deliberate practice and training can lead to the acquisition of complex mechanisms and physiological adaptations, which in turn can explain the experts' attained superior performance. The review is concluded with a discussion of future directions of studies of expert performance and the challenges in understanding the development of general abilities and the motivation to engage in sustained daily deliberate practice. Copyright © 2010 John Wiley & Sons, Ltd. For further resources related to this article, please visit the WIREs website. Copyright © 2010 John Wiley & Sons, Ltd.