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Autorenwerkzeuge für digitale, multimediale und interaktive Lernbausteine im Web 2.0

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Die vorliegende Forschungsarbeit siedelt sich im Dreieck der Erziehungswissenschaften, der Informatik und der Schulpraxis an und besitzt somit einen starken interdisziplinären Charakter. Aus Sicht der Erziehungswissenschaften handelt es sich um ein Forschungsprojekt aus den Bereichen E-Learning und Multimedia Learning und der Fragestellung nach geeigneten Informatiksystemen für die Herstellung und den Austausch von digitalen, multimedialen und interaktiven Lernbausteinen. Dazu wurden zunächst methodisch-didaktische Vorteile digitaler Lerninhalte gegenüber klassischen Medien wie Buch und Papier zusammengetragen und mögliche Potentiale im Zusammenhang mit neuen Web 2.0-Technologien aufgezeigt. Darauf aufbauend wurde für existierende Autorenwerkzeuge zur Herstellung digitaler Lernbausteine und bestehende Austauschplattformen analysiert, inwieweit diese bereits Web 2.0-Technologien unterstützen und nutzen. Aus Sicht der Informatik ergab sich aus der Analyse bestehender Systeme ein Anforderungsprofil für ein neues Autorenwerkzeug und eine neue Austauschplattform für digitale Lernbausteine. Das neue System wurde nach dem Ansatz des Design Science Research in einem iterativen Entwicklungsprozess in Form der Webapplikation LearningApps.org realisiert und stetig mit Lehrpersonen aus der Schulpraxis evaluiert. Bei der Entwicklung kamen aktuelle Web-Technologien zur Anwendung. Das Ergebnis der Forschungsarbeit ist ein produktives Informatiksystem, welches bereits von tausenden Nutzern in verschiedenen Ländern sowohl in Schulen als auch in der Wirtschaft eingesetzt wird. In einer empirischen Studie konnte das mit der Systementwicklung angestrebte Ziel, die Herstellung und den Austausch von digitalen Lernbausteinen zu vereinfachen, bestätigt werden. Aus Sicht der Schulpraxis liefert LearningApps.org einen Beitrag zur Methodenvielfalt und zur Nutzung von ICT im Unterricht. Die Ausrichtung des Werkzeugs auf mobile Endgeräte und 1:1-Computing entspricht dem allgemeinen Trend im Bildungswesen. Durch die Verknüpfung des Werkzeugs mit aktuellen Software-Entwicklungen zur Herstellung von digitalen Schulbüchern werden auch Lehrmittelverlage als Zielgruppe angesprochen.
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Autorenwerkzeuge für digitale,
multimediale und interaktive
Lernbausteine im Web 2.0
Dissertation
zur Erlangung des Grades eines Doktors der
wirtschaftlichen Staatswissenschaften
(Dr. rer. pol.)
des Fachbereichs Rechts- und Wirtschaftswissenschaften
der Johannes Gutenberg-Universität Mainz
vorgelegt von
MA. Inf. Michael Hielscher
in Mainz
im Jahre 2012
Erstgutachter: Prof. Dr. Franz Rothlauf
Zweitgutachter: Prof. Dr. Werner Hartmann
Tag der mündlichen Prüfung: 05.12.2012
Abstrakt
Die vorliegende Forschungsarbeit siedelt sich im Dreieck der Erziehungswissen-
schaften, der Informatik und der Schulpraxis an und besitzt somit einen starken
interdisziplinären Charakter.
Aus Sicht der Erziehungswissenschaften handelt es sich um ein Forschungspro-
jekt aus den Bereichen E-Learning und Multimedia Learning und der Fragestellung
nach geeigneten Informatiksystemen für die Herstellung und den Austausch von
digitalen, multimedialen und interaktiven Lernbausteinen. Dazu wurden zunächst
methodisch-didaktische Vorteile digitaler Lerninhalte gegenüber klassischen Medi-
en wie Buch und Papier zusammengetragen und mögliche Potentiale im Zusam-
menhang mit neuen Web 2.0-Technologien aufgezeigt. Darauf aufbauend wurde für
existierende Autorenwerkzeuge zur Herstellung digitaler Lernbausteine und beste-
hende Austauschplattformen analysiert, inwieweit diese bereits Web 2.0-Techno-
logien unterstützen und nutzen.
Aus Sicht der Informatik ergab sich aus der Analyse bestehender Systeme ein
Anforderungsprofil für ein neues Autorenwerkzeug und eine neue Austauschplatt-
form für digitale Lernbausteine. Das neue System wurde nach dem Ansatz des
Design Science Research in einem iterativen Entwicklungsprozess in Form der
Webapplikation LearningApps.org realisiert und stetig mit Lehrpersonen aus der
Schulpraxis evaluiert. Bei der Entwicklung kamen aktuelle Web-Technologien zur
Anwendung. Das Ergebnis der Forschungsarbeit ist ein produktives Informatik-
system, welches bereits von tausenden Nutzern in verschiedenen Ländern sowohl
in Schulen als auch in der Wirtschaft eingesetzt wird. In einer empirischen Studie
konnte das mit der Systementwicklung angestrebte Ziel, die Herstellung und den
Austausch von digitalen Lernbausteinen zu vereinfachen, bestätigt werden.
Aus Sicht der Schulpraxis liefert LearningApps.org einen Beitrag zur Metho-
denvielfalt und zur Nutzung von ICT im Unterricht. Die Ausrichtung des Werk-
zeugs auf mobile Endgeräte und 1:1-Computing entspricht dem allgemeinen Trend
im Bildungswesen. Durch die Verknüpfung des Werkzeugs mit aktuellen Software-
Entwicklungen zur Herstellung von digitalen Schulbüchern werden auch Lehr-
mittelverlage als Zielgruppe angesprochen.
Abstract
This research work is positioned at the intersection of educational sciences, com-
puter sciences and classroom teaching. As such, it has distinctly interdisciplinary
character.
From the viewpoint of educational sciences, this is a research project from the
fields of e-learning and multimedia learning. It aims to find software environments
that are particularly suitable for both producing and exchanging digital, multi-
media and interactive learning modules. Firstly, we compiled an overview of the
methodical and pedagogical advantages of digital learning resources compared to
classical media such as books and paper. The potential of these resources were
assessed in the context of Web 2.0 technologies. Then, we analysed both existing
tools for authoring digital learning modules and also existing exchange platforms,
to see how much they already support and use Web 2.0 technologies.
From the viewpoint of computer sciences, we were able to define the requi-
rements for a new authoring tool and for a new exchange platform for digital
learning modules by analysing existing systems. The new system was developed
in an iterative process, based on the method of «Design Science Researc. The
result is the web application LearningApps.org, which been continuously evaluated
by practicing teachers. State-of-the-art Web technologies were applied throughout
the development process. We now have a productive software environment that is
already being used by thousands of people in various countries, in schools as well
as in industry. An empirical study has confirmed that indeed the original goal has
been reached: the production and exchange of digital learning modules has been
simplified.
From the point of view of classroom teaching, LearningApps.org adds to the
diversity and use of ICT methods in the teaching and learning context. The fact we
have developed a tool for mobile devices and 1:1 computing is in line with general
trends in the education sector. Since the system is linked to the latest software
developments for producing digital textbooks, we also see educational publishers
as a target group.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung 1
1.1 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2 Forschungsfrage und Beitrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3 Forschungsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.5 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2 Autorenwerkzeuge und Plattformen für interaktive Bausteine 26
2.1 Werkzeuge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2 Vergleichskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.3 Vergleichsanalyse und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3 Anforderungen an eine neue Autorenumgebung 46
3.1 Nutzungsrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2 Anforderungskatalog aus Sicht der Nutzungsrollen . . . . . . . . . . 47
3.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4 Realisierung der Plattform LearningApps.org 55
4.1 Systemarchitektur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.2 Realisierung ausgewählter Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.2.1 Entwurf und Realisierung - Entwickler . . . . . . . . . . . . 59
4.2.2 Entwurf und Realisierung - Autoren . . . . . . . . . . . . . . 75
4.2.3 Entwurf und Realisierung - Lehrende . . . . . . . . . . . . . 83
4.2.4 Entwurf und Realisierung - Lernende . . . . . . . . . . . . . 85
4.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5 Illustration der Nutzung von LearningApps.org 87
5.1 Übersicht Vorlagen für Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.1.1 Vorlagen für Auswahlaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.1.2 Vorlagen für Zuordnungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . 88
5.1.3 Vorlagen für Sequenzaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5.1.4 Vorlagen mit Schreibaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5.1.5 Vorlagen für Mehrspieleraufgaben . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.1.6 Vorlagen für Zusammenstellungen . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.2 Beispiele von erstellten Lernbausteinen . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.2.1 Lernbausteine für den Geschichtsunterricht . . . . . . . . . . 94
5.2.2 Lernbausteine für den Geographieunterricht . . . . . . . . . 96
5.2.3 Lernbausteine für den Musikunterricht . . . . . . . . . . . . 100
5.2.4 Lernbausteine für den Mathematikunterricht . . . . . . . . . 103
5.3 Nutzung des Entwicklerframeworks . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
5.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6 Evaluation 112
6.1 Vorgängige Erhebung der Problemrelevanz . . . . . . . . . . . . . . 113
6.2 Evaluation während der Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
6.3 Summative Evaluation mit Lehramtsstudierenden . . . . . . . . . . 119
6.4 Auswertung von Nutzungsstatistiken . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
6.5 Markteinschätzung durch Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
6.6 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
7 Zusammenfassung und Ausblick 131
8 Literaturverzeichnis 134
Anhang 144
1 Einleitung
Die Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT) prägen heute unsere
Lebenswelt in vielfältiger Weise. Diese Technologien und damit verbunden die di-
gitalen Medien bilden die Eckpfeiler der Informations- und Wissensgesellschaft.
Der kompetente Umgang mit ICT-Werkzeugen und digitalen Medien ist neben
den klassischen Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen Voraussetzung für
eine erfolgreiche Teilnahme an gesellschaftlichen Prozessen. Die digitalen Medi-
en verlangen von uns allen stetig wachsende und sich ändernde Kompetenzen,
deren Vermittlung zum Auftrag der Allgemeinbildung gehört (vgl. zum Beispiel
[BMB10]).
Neben der Vermittlung grundlegender Konzepte zu Computer, Internet und
digitalen Medien im Rahmen der informatischen Bildung und der Medienbildung
kommt diesen Technologien im Bildungsumfeld eine weitere Rolle zu. Computer
und digitale Medien eröffnen aufgrund der multimedialen und interaktiven Dar-
stellungsmöglichkeiten neue Chancen bei der Gestaltung von Lernprozessen. Das
Internet erlaubt es, Informationen jederzeit und überall zur Verfügung zu stellen
und auszutauschen. Die Überbrückung von Zeit und Raum ermöglicht virtuel-
le Lerngemeinschaften und unterstützt selbstgesteuertes und selbstverantwortetes
Lernen. Auch der Austausch, die Adaption und die Wiederverwendung von Unter-
richtsmaterialien beispielsweise in Form von sog. Lernobjekten wird durch ICT und
digitale Medien gefördert. Bei digitalen Lerninhalten handelt es sich oft um elek-
tronische Dokumente oder Foliensätze aus Lehrveranstaltungen. Ebenfalls, aber in
weit geringerem Ausmaß, kommen auch interaktive und multimediale Lerninhal-
te wie Animationen, Simulationen, virtuelle Lernwelten, oder auch nur einfache
Multiple-Choice-Aufgaben oder Zuordnungsübungen zum Einsatz. Diese werden
teilweise mit großem Aufwand hergestellt oder mit Hilfe von Autorenwerkzeugen
erzeugt. Digitale Lernbausteine (learning objects) sind in der Regel kleine, mo-
dulare, multimediale und interaktive Unterrichtsinhalte, die wie LEGO-Steine in
Unterrichtsszenarien eingebaut werden können (vgl. [Wil00]). Der Begriff Lernbau-
stein wird in dieser Arbeit wie folgt definiert:
Ein Lernbaustein ist ein wiederverwendbarer digitaler Lerninhalt mit
feiner didaktischer Granularität. Das heißt, ein Baustein bildet idealer-
weise ein didaktisch unteilbares Lernobjekt, welches in verschiedenen
Unterrichtskontexten verwendet werden kann. Typischerweise ist ein
Baustein auf eine Bearbeitungsdauer von wenigen Minuten ausgelegt
und entspricht damit in etwa einer einzelnen Aufgabenstellung eines
klassischen Arbeitsblatts.
1
Diese Definition ist mit den Ansätzen von Microlearning und Microcontent
(vgl. [Bru05], [Hug05], [Lin06], [Ker07]) kompatibel, die insbesondere in der Er-
wachsenenbildung inzwischen ein eigenes Forschungsfeld bilden.
Das folgende konkrete Beispiel aus dem Geographieunterricht der Sekundar-
stufe II soll die Definition eines multimedialen digitalen Lernbausteins verdeutli-
chen. Als Ausgangssituation haben die Schülerinnen und Schüler das Lesen und
den Umgang mit Isobarenkarten (Wetterkarten) erlernt. Die Lernenden wenden
dieses Wissen anschließend selbstständig mit Hilfe eines digitalen Lernbausteins
an. Bei der Übung geht es darum, Zeitrafferaufnahmen von Wettersituationen aus
der Alpenregion passenden Isobarenkarten zuzuordnen (siehe Abbildung 1). Die
Schwierigkeit besteht darin, zunächst die Wetterkarten zu interpretieren und zu
verstehen, um anschließend das passende Video zuordnen zu können. Dabei können
die Videosequenzen wiederholt und an beliebiger Stelle pausiert werden. Die Übung
ist in eine kursbegleitende Webseite der Lehrperson eingebettet und wird von den
Schülerinnen und Schülern selbstständig bearbeitet. Die Lösung wird anschließend
im Klassenverband diskutiert. Der Lernbaustein liefert zudem ein undifferenzier-
tes Feedback über die erfolgreiche oder nicht erfolgreiche Zuordnung, welches zum
Zweck der Repetition beim selbständigen Üben daheim verwendet werden kann.
Abbildung 1: Zuordnungsaufgabe mit Isobarenkarten
2
Heute werden Lernbausteine oft auf Lernplattformen bereitgestellt, in verschie-
denen Unterrichtskontexten genutzt und in späteren Kursen wiederverwendet. Je-
de Lernplattform bietet eigene, in der Regel eher rudimentäre Autorenwerkzeuge
zur Herstellung solcher Bausteine an. Da jede Plattform leicht andere aber ähnli-
che Werkzeuge anbietet, ist der Austausch speziell von interaktiven Lernbaustei-
nen (wie Quiz, Lückentexte usw.) zwischen verschiedenen Lernplattformen häufig
schwierig oder unmöglich. Kapitel 31 im Kompendium Multimediales Lernen von
Niegemann et. al. (vlg. [NDH
+
08]) gibt hierzu einen Überblick.
3
1.1 Motivation
Der Ansatz, das Lernen durch den Einsatz von Maschinen zu „automatisieren“,
hat eine lange Geschichte. Zu den bekannten ersten Systemen zählen die Lern-
maschinen von B. F. Skinner und J. L. Holland (vgl. [Ski58]). Skinner-Holland-
Lernprogramme orientierten sich stark am Prinzip der Lückentexte. Die Entste-
hung von Lückentexten (engl. clozes) geht zurück auf W. L. Taylor (vgl. [Wil53]).
Lückentexte sind eine auch heute noch weit verbreitete Methode bei computerge-
stützten Übungs- und Testprogrammen. Interaktiven computergestützten Lernum-
gebungen wird seit dem Aufkommen des Computers ein grosses Potential für den
Unterricht zugesprochen. So initiierte bereits 1971 die U.S. National Science Foun-
dation das Projekt PLATO (Programmed Logic for Automated Teaching Operati-
ons), ein CAI-System (computer-assisted instruction), das über Jahrzehnte hinweg
auf tausenden Terminals abrufbar und von vielen Hochschulen genutzt wurde (vgl.
[HM00]). Jürg Nievergelt fasst in seinem Artikel „Interactive Systems for Educati-
on - The New Look of CAI“ [Nie75] die verschiedenen Projekte und die gemachten
Erfahrungen aus dieser Anfangszeit zusammen. Sowohl die Lernmaschinen von
Skinner als auch CAI-Systeme waren speziell gefertigte Geräte und die Verbrei-
tung entsprechend gering.
Erst mit dem Siegeszug der universellen Personal Computer fanden computer-
gestütze Lernprogramme größere Beachtung. Mit dem Aufkommen von Internet
und Web wurde es auch möglich, einmal erstellte digitale Unterrichtsmaterialien
einfach und kostengünstig online zur Verfügung zu stellen und wiederzuverwen-
den. In den 90er Jahren entstanden eine ganze Reihe von Autorenwerkzeugen zum
Erstellen interaktiver Lernmaterialien. So hat HotPotatoes
1
in den Schulen eine
beachtliche Verbreitung gefunden. HotPotatoes bietet u.a. Lückentexte, Multiple
Choice-Übungen und Kreuzworträtsel an und unterstützt als Medienformate Text
und Bild. Die mittels Autorenwerkzeugen hergestellten Lernmaterialien müssen
dann auf einer Web-Plattform bereitgestellt werden. Um die erstellten Materialien
zu sammeln und auszutauschen entstanden in diesem Zusammenhang viele Bil-
dungsportale und Bildungsserver, die häufig in der Pionierzeit des Internet auch
von staatlichen Stellen und privaten Stiftungen anschubfinanziert wurden. Diese
finanziellen Mittel bleiben nun mehr und mehr aus, vgl. dazu z.B. den Bericht der
JISC-Strategic Content Alliance zu How Funders Practices Influence the Future
of Digital Resources [ML11].
Da das Erstellen von HTML-Seiten und deren Bereitstellung im Web eine für
Lehrpersonen technisch anspruchsvolle Aufgabe war, entstanden Ende der 90er die
Lernplattformen (LMS; Learning Management Systeme) wie Moodle, Blackboard
oder Illias. Für die Erstellung von digitalen Lernmaterialien konnten damit die
1
Half- Baked Software, http://hotpot.uvic.ca/
4
technischen Aspekte weitgehend ausgeblendet werden, sodass Lehrpersonen nun in
die Lage versetzt wurden, ihre Web-Inhalte selbständig zu verfassen und anzupas-
sen. Diese Plattformen können nicht nur zur Distribution digitaler Lernmaterialien
genutzt werden, sondern stellen in der Regel auch einfache Autorenwerkzeuge zur
Entwicklung interaktiver Lernmaterialien zur Verfügung. Durch flächendeckenden
Einsatz und Bereitstellung von Lernplattformen in Hochschulen und Schulen rück-
te die Frage der geeigneten Nutzung dieser neuen Technologien in den Mittelpunkt.
Typischerweise werden LMS im schulischen Einsatz bis heute vorherrschend
für die Abbildung der schulischen Organisationsstruktur, die Verwaltung der Leh-
renden und Lernenden und die Distribution von Lernmaterialein verwendet. An
Hochschulen bilden sie ein beliebtes Mittel zur Durchführung von Prüfungen, um
den administrativen Aufwand zur Benotung von Arbeiten zu reduzieren. Die Lern-
inhalte werden in LMS praktisch ausschließlich von Lehrpersonen erstellt und
orientieren sich stark am klassischen Lehrbuch (vgl. [SM03] und [Bau04]). Aus
didaktisch-methodischer Sicht stellen Lernplattformen mit ihrer fest vorgegebenen
Kursstruktur und dem zentralistischen Ansatz oft einen Rückschritt gegenüber
den mit Autorensystemen oder per Hand entwickelten Lernprogrammen dar. Die
in LMS enthaltenen Werkzeuge zum Erstellen interaktiver Lernmaterialien be-
schränken sich meist auf technisch einfach implementierbare Anwendungen wie
Multiple Choice-Tests oder Zuordnungsübungen, die nur einen geringen Interak-
tionsgrad aufweisen. Die Vereinheitlichungs- und Standardisierungsversuche mit
SCORM und LOM [ME09] wirkten sich zusätzlich negativ auf die Vielfalt und
Möglichkeiten aus. Laverde fasst die Bestrebungen wie folgt zusammen:
Lots of work and energy have been used to define ways to pack, trans-
port, and implement learning objects in different platforms, (which are
eminently technical endeavors) and very little reflection has taken place
in relation to their use in academic practical exercises when generating
a Virtual Learning Environment. [LCR07]
Reichert und Hartmann bezeichnen diese Anwendungen denn auch als „inter-
passive“ Lernmaterialien (vgl. [RH04]). Der didaktische Mehrwert beim Einsatz
von LMS ist deshalb zunehmend umstritten und es lässt sich ein Trend zu Perso-
nal Learning Environments (PLE) feststellen (vgl. [Dow05] und [Car09]), die neue
Web 2.0-Dienste als individuelle Werkzeuge zum Lernen kombinieren. Eine gute
Übersicht zum Thema findet sich in [Mot10]. In verschiedenen Publikationen wird
das Konzept der LMS bereits als überholt eingestuft (vgl. [BK07] oder [Dit09]).
Kerres spricht von einer Verlagerung von LMS hin zu Lernportalen im Web 2.0
(vgl. [Ker06] und [KOPS09]).
In Tabelle 1 werden die beschriebenen Systeme kurz zusammengefasst. Waren
es zu Beginn vor allem Forscher, die digitale Lerninhalte für Lernmaschinen ent-
wickelten, so sind die heutigen Produzenten primär Lehrpersonen und zunehmend
5
Skinner u.
Holland
Projekt
PLATO
HotPotatoes LMS PLE
Entstehung 1950 1970 1990 2000 2008
System spezielle
Hardware
spezielle
Server und
Terminals
Desktop
Werkzeuge
für Windows
und Mac
Weban-
wendungen
Weban-
wendungen
(Web 2.0)
Lerninhalte
bereitge-
stellt...
nur lokal nur lokal lokal, auch
zentrali-
siert auf
Bildungs-
servern
zentralisiert
auf Servern
der eigenen
Einrich-
tung
dezentral im
Internet
Lerninhalte
erstellt
primär
durch...
Forscher Forscher
und Leh-
rende
1
Lehrende Lehrende Lehrende
und
Lernende
Tabelle 1: Geschichtliche Entwicklung von Lehr- und Lernsystemen
auch Lernende selbst. Zugleich lässt sich eine Verlagerung von lokalen, zentrali-
sierten Systemen hin zu dezentralen (und auch oft offenen) Systemen im Inter-
net erkennen. Eine vergleichbare Veränderung findet mit Cloud-Computing (z.B.
Software-as-a-Service) derzeit auch in der Wirtschaftswelt statt.
Zwei technologische Entwicklungen haben in den letzten Jahren die ICT-Nutz-
ung und die Nutzung digitaler Medien im Alltag geprägt. Zum einen ermöglichen
kostengünstige, leichte und doch leistungsfähige mobile Endgeräte (z.B. Notebook,
Netbook, iPad, Smartphone) fast jederzeit und überall den Zugang zum Internet.
Zum anderen erlauben es unzählige Web 2.0-Dienste einem breiten Publikum an
der Erstellung und dem Austausch der Inhalte im Web zu partizipieren und sich
über soziale Netzwerke mit anderen Personen zu vernetzen.
Die Erfolgsfaktoren von Web 2.0-Diensten fasste Jawed Karim, einer der drei
Gründer von YouTube, 2006 auf einer ACM-Konferenz in Illinois in drei Punkten
zusammen: Collaboration, Communication und Creativity. In [Hag08] werden die-
se und weitere Erfolgsfaktoren detailliert zusammengestellt und mit Fallstudien
belegt.
Als Social Media werden vor allem die Plattformen und Netzwerke verstanden,
die soziale Aspekte im Netz abbilden können. Bei Social Media besitzen die einzel-
nen Nutzer in der Regel Benutzerprofile und können Erfahrungen und Meinungen
austauschen und gegenseitig bewerten. Zu den erfolgreichsten Social Media Pro-
1
Mit Hilfe einer speziellen Programmiersprache TUTOR
6
jekten gehört Facebook mit bereits über 800 Millionen Mitgliedern (Angabe der
Betreiber, Oktober 2011). In [BE07] wird Social Media treffend wie folgt definiert:
[a] social network sites [are] web-based services that allow individuals to
(1) construct a public or semi-public profile within a bounded system,
(2) articulate a list of other users with whom they share a connection,
and (3) view and traverse their list of connections and those made
by others within the system. The nature and nomenclature of these
connections may vary from site to site.
Mobile Endgeräte, Web 2.0 und Social Media stellen für die Schule eine große
Chance dar für eine vermehrte, verbesserte und einfachere Erstellung und Nutzung
von digitalen Lerninhalten (vgl. etwa die Berichte zu Web 2.0 in der Schule der Bri-
tish Educational Communications and Technology Agency [CCFG08], [LLC
+
08],
[CFG
+
08] und [CH08]). So wird 1:1-Computing immer mehr zu einem Thema
(vgl. [MT09]). Es ist davon auszugehen, dass bald alle Schülerinnen und Schüler
über ein eigenes mobiles Endgerät verfügen werden, das als Computer, Taschen-
rechner, Diktiergerät, Lexikon, Kamera, Handy, Internetzugang, Zeichengerät und
Plattform für Lehrmitteln in Form von E-Books genutzt werden kann (ausführli-
chere Informationen rund um 1:1-Computing finden sich z.B. in [BBAW08]). Dazu
kommt, dass ein überwiegender Teil der Internetnutzung durch Jugendliche in den
Bereich sogenannter Social Software (z.B. Facebook, StudiVZ) und Austausch-
plattformen (z.B. YouTube, flickr) fällt. Laut der Schweizer JAMES-Studie von
2010 [Swi10] nutzen über 65% der 12-19 Jährigen diese Dienste sogar täglich, wo-
bei rund 60% auch mindestens einmal pro Woche selbst Inhalte einstellen. Dazu
gehört das Veröffentlichen von Fotos oder Videos, das Schreiben von Webblogs
oder sogar das Erstellen eigener Podcasts. Die heutigen Lernenden sind laut dieser
Studie also bereits vertraut im Umgang mit Web 2.0-Diensten. Künftig werden
vermutlich nicht mehr nur Lehrpersonen Unterrichtsmaterialien online veröffent-
lichen, sondern auch zunehmend die Lernenden. Dadurch entstehen ganz neue
Anforderungen an die Ausbildung von Medienkompetenzen und zur qualifizierten
Nutzung der neuen Möglichkeiten.
Der Einsatz von Computern zum Lernen ist jedoch nicht unumstritten. Früh
gab es bereits kritische Stimmen, wie etwa Arthur Luehrmann, der 1972 in sei-
nem Artikel „Should the computer teach the student, or vice-versa?“ auf pro-
blematische Aspekte beim unreflektierten Einsatz des Computers im Unterricht
hingewiesen hat [Lue72]. Auch neuere Studien und Artikel zeigen, dass sich viele
Erwartungen im Zusammenhang mit der Nutzung von Computer und Internet im
Unterricht nicht oder nur teilweise erfüllt haben (vgl. etwa [Pes05]). Die Software
& Information Industry Association kommt in [SKB00] basierend auf über 300
Forschungsarbeiten zu folgendem Ergebnis:
7
Technology can improve teaching and learning, but just having techno-
logy doesn’t automatically translate to better instructional outcomes.
[Important is] how educators structure and support technology-based
learning [...] [SKB00]
Die Anschaffung von IT-Technik allein bringt demnach wenig, unter den rich-
tigen Bedingungen lässt sich aber ein echter didaktischer Mehrwert durch den
Einsatz von Computern im Unterricht erzielen. Wie erfolgreich eine computerge-
stützte Lernumgebungen ist, hängt von ganz unterschiedlichen Faktoren ab. Unter
Experten herrscht aber weitgehend Einigkeit über die Bedeutung der folgenden
fünf Faktoren (vgl. dazu etwa die Standardwerke [Sch07] und [CM11] mit Pro-
ven Guidlines for Consumers and Designers of Multimedia Learning), die hier mit
Blick auf den Einsatz von Web 2.0 und 1:1 Computing in der Schulpraxis ausführ-
licher erläutert werden sollen.
Individualisierung
Multimedialität
Interaktivität
Kommunikation und Kooperation
Austauschbarkeit und Wiederverwendbarkeit
Individualisierung
In konstruktivistischen Lernszenarien können die Lernenden den Lernprozess selbst
steuern, sich eine individuelle Repräsentation eines Sachverhaltes schaffen und das
Lerntempo selbst bestimmen (vgl. [FM02]). Durch den Einsatz von digitalen Lern-
bausteinen lassen sich Lernprozesse an die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen
der Lernenden anpassen. Der Einsatz von ICT-Werkzeugen und digitalen Medien
unterstützt damit konstruktivistische Unterrichtsansätze und fördert die Indivi-
dualisierung im Unterricht. In der Schulwirklichkeit findet aber ein großer Teil des
Unterrichts weiterhin in einer lehrerzentrierten Form statt. Schätzungen besagen,
dass der Frontalunterricht immer noch rund 70% der Unterrichtszeit einnimmt.
(vgl. z.B. [Wie10] Seite 15ff). Wiechmann hält aber gleichzeitig fest, dass eine
deutliche Veränderung des Unterrichts festgestellt werden kann; die lehrerzentrier-
ten Anteile sind in den letzten zwanzig Jahren stetig gesunken, und die schülerak-
tiven Anteile sind gestiegen. Im Zusammenspiel mit dem Potential von ICT und
digitalen Medien kann vermutet werden, dass der Anteil an schülerzentriertem Un-
terricht in Zukunft weiter zunimmt und Lernansätzen wie Lernen durch Lehren
8
(siehe [GKR71]), bei denen die Lernenden selbst Lerninhalte erstellen, eine größere
Bedeutung zukommen wird.
Die Nutzung von ICT und digitalen Medien beschränkt sich heute noch sehr
oft auf den Informatikunterricht oder die Präsentation digitaler Medien wie Videos
oder Audios im Frontalunterricht durch die Lehrperson (vgl. [PG10] und [Pet08]).
Als Haupthindernisse für die Integration von ICT in den Schulalltag nennt die breit
angelegte Schweizer PPP-SiN-Studie (vgl. [BP07]) die mangelnden Fähigkeiten der
Lehrenden zur Integration von ICT in den Unterricht, die ungenügende Zahl der
Computer für Lernende und die fehlende Zeit zur Vorbereitung.
Dem Einsatz von computergestützten Lernumgebungen sind natürlich enge
Grenzen gesetzt, wenn der Zugang zu einem Computer für die Lernenden aufwän-
dig wenn nicht gar unmöglich ist. 1:1-Computing schafft hier die Infrastruktur-
voraussetzungen für eine weitergehendere Individualisierung des Unterrichts. Mit
mobilen Endgeräten wird aber nicht nur die Nutzung digitaler Lehr- und Lernma-
terialien im Regelunterricht möglich, dank den typischerweise in mobilen Endge-
räten eingebauten Funktionalitäten (z.B. Audio, Kamera) werden die Lernenden
selbst zu möglichen Produzenten von digitalen und multimedialen Inhalten.
Multimedia
Zahlreiche Studien aus dem Umfeld Multimedia Learning belegen, dass durch das
gezielte Ansprechen verschiedener Aufnahmekanäle (Sehen und Hören) unter Be-
achtung der Cognitive-Load-Theorie (vgl. [Swe05]) Lernprozesse unterstützt wer-
den (vgl. dazu etwa das Standardwerk [May09]). Computer und Beamer ersetzen
als universelle Multimediatechnologien die früher üblichen Dia- und Filmprojek-
toren, Fernseher und Radio, Kassetten- und DVD-Abspielgeräte bis hin zum Hell-
raumprojektor. Diese mit der Nutzung von Computer und Beamer einhergehende
Vereinfachung der Komplexität der Infrastruktur bildet eine gute Voraussetzung
zur vermehrten Nutzung multimedialer Inhalte im Unterricht. Auch das Lebens-
umfeld der Jugendlichen ist heute durch den Konsum von multimedialen Inhalten
(Musik, Videos, Video-Spiele etc.) geprägt. YouTube und Facebook haben bei der
Freizeitgestaltung bei Jugendlichen inzwischen einen höheren Stellenwert als der
Konsum von Büchern und Zeitschriften (vgl. [MFS10]). Der Unterrichtsalltag in
den Schulen trägt dieser Verlagerung der Mediennutzung und der vorhandenen
Möglichkeiten durch den Einsatz von ICT aber erst vereinzelt Rechnung. Laut
einer empirischen Untersuchung von Petko (vgl. [PG10]) wird ICT primär zur
Recherche, Textverarbeitung oder Beamerpräsentation durch die Lehrperson ver-
wendent.
Auch das Potential von Austauschplattformen wie YouTube, FreeSound oder
flickr zur individuellen Erschließung multimedialer Inhalte durch die Lernenden
wird im Unterricht noch wenig genutzt (vgl. [Lev10], S. 7-34). Web 2.0-Dienste
9
bieten eine schier unüberschaubare Anzahl kostenloser multimedialer Inhalte. En-
de 2010 wurden laut Angaben von YouTube pro Minute rund 35 Stunden neues
Videomaterial hochgeladen, welches sich teilweise auch für Lehrzwecke sinnvoll ein-
setzen lässt. Die Aktualität ist dabei ein großer Vorteil. So fanden sich etwa zum
Atomunfall in Fukushima 2011 bereits nach wenigen Tagen mehrere tausend Bei-
träge in verschiedenen Sprachen, die sich hervorragend für den Unterricht eignen
oder in webbasierte Lerninhalte eingebunden werden können. Mobile Endgeräte
ermöglichen zudem die individuelle Nutzung oder gar Produktion dieser Medien
durch die Lernenden. Die Anbieter von Web 2.0-Diensten stellen zudem eine hohe
Verfügbarkeit sicher, die in der Regel deutlich über die Verfügbarkeit schulinterner
Plattformen hinausgeht (vgl. [DHT06]). In Zukunft wird vor allem die Erschlie-
ßung für den Unterricht geeigneter multimedialer Inhalte eine zentrale Rolle spie-
len. Lehrpersonen sind auf Dauer nicht in der Lage, neben dem Unterrichtsalltag
auch noch diese Selektion zu leisten (vgl. [Bar06]).
Der aktuelle Trend geht sogar noch einen Schritt weiter. Unter den Begriffen
Serious Games und Gamification werden Bemühungen verstanden, die Welt von
Video-Spielen für das Lernen zu erschließen. So führt Keith Devlin in [Dev11] aus,
warum sich Video-Spiele als ein ideales Medium für den Mathematikunterricht
eignen. Seiner Ansicht nach liegt das zukünftige Potential von derartigen Spielen
analog zu Flugsimulatoren in der Pilotenausbildung vor allem darin, das sich die
Lernenden aktiv mit Lerninhalten in Spiel-Simulationen auseinandersetzen können
und so zu mathematischem Denken animiert werden. Dies sei heute in keinem
Mathematik-Lernspiel wirklich der Fall, da sich diese auf das Üben von Fertigkeiten
wie etwa Addieren und Multiplizieren beschränken. Weiter führt Devlin aus, dass
im Unterschied zu früher heute auch kostengünstige professionelle Werkzeuge zur
Verfügung stehen, um Video-Spiele für Unterrichtszwecke zu entwickeln.
Interaktivität
Den interaktiven Möglichkeiten computergestützter Lernumgebungen wird seit den
70er Jahren ein großes Potential zugemessen. Die Lernenden sollen in der direkten
Interaktion mit Lernprogrammen die Lerninhalte selbst erarbeiten, eigene Lern-
pfade wählen und aufgrund des computergestützten Feedbacks Lernhürden ohne
fremde Hilfe überwinden. Ein Zusammenhang zwischen Interaktivität und Lerner-
folg wurde in verschiedenen Studien untersucht und nachgewiesen (vgl. [Bau97],
[Sch00a], [MS04]).
Schulmeister vermutet, dass ein hoher Grad an Interaktivität für die Quali-
tät von computergestützten Lernumgebungen entscheidend sei und definiert eine
Taxonomie der Interaktivitätsstufen. Die Abstufung deckt sich laut Schulmeister
auch mit der historischen Abfolge der psychologischen Lerntheorien. Die unteren
Stufen der Interaktivität haben eher einen behavioristischen Charakter, während
10
die höheren Stufen eher kognitive Lernkonzepte voraussetzen und befördern, wie
beispielsweise das Entdeckende Lernen oder konstruktivistische Lernparadigmen
(vgl. [Sch02]). In Anlehnung an die von Schulmeister beschriebenen Stufen zeigt
Abbildung 2 sieben Stufen und ordnet sie bezüglich ihres primären Herstellungs-
verfahrens ein.
Abbildung 2: Taxonomie von Interaktivitätsstufen, angelehnt an Schulmeister
Aus Sicht konstruktivistischer Lernparadigmen sollte die Interaktivität in com-
putergestützten Lernumgebungen über reine Navigation hinaus gehen, um lernför-
derlich zu sein. Die Lernenden sollten aktive Kontrolle über den Inhalt, Ablauf
und Aspekte der Präsentation besitzen und im Idealfall auch die Inhalte selbst
mitgestalten können. Brenda Laurel [Lau98] bringt die Anforderungen schön auf
den Punkt: You either feel yourself to be participating in the ongoing action of
the representation or you don’t.
Bei den mit Autorenwerkzeugen erstellten Lernumgebungen (wie Multiple-
Choice-Tests, Zuordnungsübungen oder Lückentexte) handelt es sich meist um
geschlossene Test- und Übungsaufgaben, die nur eine beschränkte Interaktion zu-
lassen (vgl. [NHHM
+
03], S. 315-320). Die Lernenden werden mit einer Frage oder
Aufgabenstellung konfrontiert, lösen die Aufgaben meist unabhängig von der Lern-
umgebung und erfassen anschließend ihre Lösungen wieder im System. An Ant-
wortformaten steht oft nur ein sehr enges Spektrum zur Verfügung. Zum Beispiel
Richtig/Falsch oder eine Auswahl vorgegebener Antworten. Solche Lernumgebun-
gen auf niedriger Interaktivitätsstufe werden auch als „Drill & Practice“Übungen
bezeichnet und wurde schon in den 80er-Jahren angewendet. Nicht jeder Lerninhalt
eignet sich für geschlossene Aufgaben. Dennoch lassen sich auch komplexe kogni-
11
tive Lernziele auf höheren Lernzielniveau wie Verständnis und Anwenden oder
kritisches Denken und Problemlösen damit überprüfen (vgl. [NHHM
+
03], S. 316).
Auf Grund der einfachen technischen und zuverlässigen Auswertung eignen sie
sich besonders gut für den Einsatz in computergestützten Lernumgebungen (vgl.
[NHHM
+
03], S. 320). Kognitiv anspruchsvollere Lernumgebungen sind hingegen
selten zu finden, da sie einen deutlich höheren Entwicklungsaufwand benötigen.
Inhalte bestehend aus Text und Bild auf tiefer Interaktivitätsstufe lassen sich oft
genauso gut und meist noch kostengünstiger und einfacher auf Papier darstellen.
Mit Web 2.0-Werkzeugen wie Wikis und Blogs besteht die Möglichkeit, an-
dere Dienste und deren Angebote in Form von Widgets, Gadgets oder Plugins
in Lernumgebungen zu integrieren. Damit wird es möglich, ohne große technische
Kenntnisse eine Karte aus Google-Maps oder ein YouTube-Video in digitale Unter-
richtsmaterialien einzubetten. Eine interaktive Landkarte kann beispielsweise im
Geographieunterricht, aber auch in anderen Fächern gewinnbringend eingesetzt
werden. Die meisten Dienste stellen entsprechende Schnittstellen (APIs) zur In-
tegration ihres Angebots bereit. Der Entwicklungsaufwand von Lernumgebungen
kann so deutlich reduziert werden. Für die Bereitstellung von Video-Streams kann
beispielsweise ein Dienst wie YouTube verwendet werden, als Plattform für eine
Lernumgebung kann etwa eine bestehende Wiki-Software genutzt werden.
Ein Beispiel der Nutzung einer bestehenden Plattform und der Entwicklung von
Plugins und Erweiterungen stellt ProgrammingWiki.de dar, eine Lernumgebung
für den Programmierunterricht an Schulen und Hochschulen (vgl. [HW09] und
[HW10]). Als Plattform wurde ein MediaWiki (die Basissoftware der Wikipedia)
verwendet, welches bereits umfangreiche Funktionen etwa zur Benutzerverwaltung,
Versionsgeschichte oder Dateiverwaltung bereitstellt. Durch eine Erweiterung mit
speziellen Textelementen können Lernende unmittelbar im Browser Programme in
verschiedenen Programmiersprachen schreiben, bearbeiten und ausführen. Der In-
teraktivitätsgrad des im Wiki von Lehrpersonen entwickelten Lehrmaterials konnte
so von passiven Betrachten und Navigieren durch Informationen zu Manipulieren
und Konstruieren von Objekten (Programmcode) angehoben werden. Die gesam-
melten Erfahrungen bei der Realisierung des Dienstes und die positiven Rückmel-
dungen von Nutzern bilden eine wichtige Grundlage für die vorliegende Arbeit
(vgl. [HWBG11]).
Kommunikation und Kooperation
Computergestütztes kollaboratives Lernen (CSCL) war bereits in den 90er Jahren
ein Thema (vgl. [BS96], [SB96]). Durch die Nutzung moderner synchroner und
asynchroner Kommunikationsmittel rückte CSCL in den letzten Jahren erneut ins
Blickfeld aktueller Forschung, vgl. [SKS06]. LMS stellen in der Regel Funktionen
zum Austausch zwischen Lehrenden und Lernenden und Lernenden untereinander
12
zur Verfügung. Beispielsweise wird dies durch Email-ähnliche interne Nachrichten-
systeme oder integrierte Foren realisiert. Die Akzeptanz ist bei Lernenden jedoch
gering, da bestehende Kommunikationswege über Soziale Netzwerke, Instant Mes-
saging oder Email aus dem Alltag vertraut und in der Praxis oftmals schneller
und einfacher genutzt werden können. Nach dem Konzept der Personal Learning
Environments wird deshalb heute oft versucht, diese bestehenden Kommunikati-
onsformen unmittelbar in die Lehr- und Lernsituation einzubeziehen. Immer häu-
figer wird auch die Meinung vertreten, dass z.B. soziale Netzwerke wie Facebook
die klassischen LMS ablösen werden, vgl. dazu etwa [Lev10].
Austausch und Wiederverwendbarkeit von Unterrichtsmaterialien
Unterrichtsmaterialien in digitaler Form lassen sich einfach und schnell austau-
schen. Die Ablage im Web ermöglicht zudem den orts- und zeitunabhängigen Zu-
griff. Arbeitsblätter, etwa in Form von Worddateien, lassen sich von den Lehr-
personen auch mit wenig Aufwand auf die eigenen Bedürfnisse adaptieren und im
Bedarfsfall aktualisieren. Der Austausch digitaler Unterrichtsmaterialien mit an-
deren Lehrenden wird seit vielen Jahren durch öffentlich zugängliche Plattformen
(z.B. Bildungsserver wie ZUM
2
oder SwissEduc
3
) gefördert. Kurse auf Lernplatt-
formen lassen sich in der Regel exportieren und in anderen LMS weiterverwenden.
Hierzu wurden spezielle Standards wie SCORM entwickelt, welche diese Import-
Funktionalität auch zwischen LMS-Systemen unterschiedlicher Hersteller ermögli-
chen. Plattformen wie Lernmodule.net
4
bieten SCORM-Lernmodule für verschie-
dene Fächer zum Herunterladen an. Die Aktualität und eine regelmäßige Anpas-
sung an technische Weiterentwicklungen spielt für die Wiederverwendbarkeit von
digitalen Materialien eine wichtige Rolle.
Web 2.0-Werkzeuge wie Wikis oder Blogs ermöglichen es heute auch einzel-
nen Lehrpersonen, Unterrichtsmaterialien online zur Verfügung zu stellen, ohne
Schulserver oder zentral verwaltete Bildungsserver zu nutzen. Analog zur Ablö-
sung von zentral verwalteten Enzyklopädien durch die dezentral verwaltete Wiki-
pedia dürfte damit mittelfristig auch die Rolle von Bildungsportalen an Bedeutung
einbüßen. Durch Web 2.0-Dienste begünstigt entstanden so in den letzten Jahren
viele Sammlungen und Angebote zum Austausch von Unterrichtsmaterialien von
Lehrpersonen für Lehrpersonen (z.B.: ZUM-Wiki
5
). Die Wartung und Betreuung
der Angebote wird nicht mehr durch einen übergeordneten Plattformbetreiber ge-
steuert, sondern findet direkt und unmittelbar durch die Lehrpersonen statt. Aber
2
http://www.zum.de
3
http://www.swisseduc.ch
4
http://www.lernmodule.net
5
http://wiki.zum.de
13
auch hier wird in Zukunft die Erschließung der vielfältigen Angebote eine zeitauf-
wändige Aufgabe für Lehrpersonen bleiben.
Ebenfalls nicht zu unterschätzen sind die Schultraditionen. Trotz der heutigen
Möglichkeiten zum einfachen Austausch und zur Wiederverwendung von digita-
len Unterrichtsmaterialien findet in der Schulwirklichkeit eine schulübergreifende
Zusammenarbeit immer noch sehr beschränkt statt. Laut einer großen empiri-
schen Studie von Maren Heise (vgl. [Hei09]) tauschen fast die Hälfte aller unter
30-jährigen Lehrpersonen mehrmals wöchentlich Unterrichtsmaterialien aus, wo-
hingegen sich bei den über 50-jährigen nur noch rund ein Drittel mit Kollegen
gelegentlich austauscht. Die Studie stuft zudem die institutionellen Strukturen an
Schulen für einen kollegialen Austausch als nicht besonders förderlich. So sind bei-
spielsweise an über 90% der untersuchten Gymnasien keine festen Zeiten für den
kollegialen Austausch vorgesehen. Die Gründe sind vielschichtig: Zum einen ist
der Austausch von Unterrichtsvorbereitungen zumindest an öffentlichen Bildungs-
institutionen noch kaum etabliert, viele Lehrende sehen sich immer noch in der
Rolle von Einzelkämpfern. Zum anderen lassen sich digitale Unterrichtsmateria-
lien oft nicht eins zu eins im eigenen Unterricht nutzen, sondern müssen an die
eigene Unterrichtsumgebung und die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und
Schüler adaptiert werden. Eine Anpassung der bereitgestellten Inhalte an die ei-
gene Lehrveranstaltung ist speziell bei umfassenden längeren Unterrichtseinheiten
aber oft aufwändig. An vielen Schulen werden die Materialien zudem durch die
Verwendung von LMS nur für einen eingeschränkten Benutzerkreis zugänglich ge-
macht, wodurch ein Austausch mit Lehrenden außerhalb der eigenen Einrichtung
zusätzlich erschwert wird.
Zusammenfassung
Die obigen Ausführungen zu digitalen Unterrichtsmaterialien zeigen, dass Compu-
ter, Internet und digitale Medien für Lernprozesse ein großes Potential beinhalten,
welches aber heute erst teilweise ausgeschöpft wird. Die größten Hindernisse liegen
in den bestehenden Strukturen und Stereotypen im Bildungswesen wie der hohe
Anteil an lehrerzentriertem Unterricht und die erst im Entstehen begriffene Kultur
des Austausch und der Vernetzung, das Fehlen der notwendigen Infrastruktur (z.B.
mobile Endgeräte für jeden Lernenden), mangelnde Erfahrung in der Nutzung der
Möglichkeiten multimedialen Lernens und die meist geringe Interaktivität digita-
ler Lernbausteine. Durch die vermehrte Nutzung von Web 2.0-Diensten und dem
Siegeszug mobiler Computer wird eventuell ein Teil dieser Hindernisse in näherer
Zukunft überwunden werden können. Die Entwicklungen im Bereich E-Books bei
Lehrmitteln werden zusätzlich dazu beitragen, dass gute multimediale und inter-
aktive Inhalte eine immer stärkere Bedeutung bekommen.
Aus den vorangehenden Überlegungen lassen sich Defizite bei den Möglich-
14
keiten zur Herstellung, der Verwendung und dem Austausch von multimedialen,
interaktiven Lernbausteinen ableiten. Ob Lernbausteine von Lehrpersonen erstellt
und eingesetzt werden, hängt neben der Verfügbarkeit der nötigen Infrastruktur
auch stark vom damit verbundenen Arbeitsaufwand und Zeitbedarf ab, was bereits
2003 die breit angelegte „Gateway to Educational Material“-Studie [FLB03] zeig-
te. Die Gelingensbedingungen dafür, dass ICT-affine Lehrpersonen web-basierte
Unterrichtsmaterialien in ihrem Unterricht regelmässig nutzen, sind in erster Li-
nie die einfache Erschliessung und rasche Adaptierbarkeit der Materialien auf den
eigenen Unterricht.
15
1.2 Forschungsfrage und Beitrag
Web 2.0-Portale zur Verwaltung und zum Austausch von Unterrichtsmateriali-
en wie das ZUM-Wiki
6
als eines der größten deutschen Portale zeigen, dass das
Konzept der Gestaltung und Pflege von Inhalten durch die Nutzenden auch im
Schulkontext funktionieren kann. Die auf solchen Portalen anzutreffenden Inhalte
basieren auf Grund der bisherigen technischen Möglichkeiten aber weiterhin primär
auf Text und Bild und weisen meist auch nur einen geringen Grad an Interaktivi-
tät auf. Autorenwerkzeuge, mit denen interaktive und multimediale Lernbausteine
für die Verwendung in Web 2.0-Werkzeugen wie Wikis oder Blogs bereitgestellt
werden können, fehlen heute noch weitgehend (siehe Vergleich heutiger Autoren-
werkzeuge in Kapitel 2). Hier setzt die vorliegende Arbeit an und stellt die folgende
Forschungsfrage:
Kann die Entwicklung digitaler, interaktiver und multimedialer Lern-
bausteine durch neue, Web 2.0-Dienste integrierende Autorenwerkzeuge
vereinfacht werden und gleichzeitig der Austausch von Lernbausteinen
nach dem Vorbild von Web 2.0-Diensten und Social Media-Software
ausgestaltet werden?
Zunächst ist eine umfangreiche Analyse der heute vorhandenen Autorenwerk-
zeuge zum Erstellen digitaler Lernbausteine nötig. Die bestehenden Werkzeuge
müssen bezüglich ihrer Eignung zum Erzeugen von multimedialen Lernbausteinen
für die Verwendung in Web 2.0-Werkzeugen mit hohem Interaktivitätsgrad un-
tersucht werden. Um Lernbausteine nach den Prinzipien von Web 2.0 erstellen,
verwalten, austauschen und einbetten zu können, ist eine passende Austausch-
plattform nötig. Somit muss auch bei den heute vorhandenen Plattformen zu den
jeweiligen Autorenwerkzeugen analysiert werden, inwiefern diese bereits die Eigen-
schaften von Web 2.0 und Social Media abdecken.
Die sich aus der Analyse ergebenden Defizite werden als Anforderungen für
eine neue Web 2.0-Plattform - LearningApps.org genannt - formuliert. Die Platt-
form besteht dabei sowohl aus einem Autorenwerkzeug als auch einer Distributi-
onsplattform für digitale Lernbausteine. Ziel der Austauschplattform soll es sein,
Lernbausteine auf ähnlich einfache Weise wie YouTube-Videos (siehe Abbildung
3) bereitstellen zu können und Social Media-Funktionen wie Benutzerprofile, Be-
wertungen oder Verschlagwortung der Inhalte zur Verfügung stellen.
Das auf der Plattform angebotene Autorenwerkzeug soll sich an vorhandenen
Werkzeugen orientieren und verschiedene Medien und Web 2.0-Dienste integrieren.
Im Besonderen sollen die Erzeugnisse sehr einfach adaptiert und unmittelbar als
6
http://wiki.zum.de
16
Autor/in Nutzer/in
erstellt
einstellen
einbetten in
sucht bei
Learning
Apps
erstellt
einstellen
sucht bei
einbetten in
eigene Webseite
eigene Webseite
Interaktiver, multimedialer
E-Learning-Baustein
Video
Abbildung 3: LearningApps im Vergleich mit YouTube
Quelle für neue Bausteine verwendet werden können. Durch leistungsfähige Frame-
works sollen Entwickler unterstützt werden, die Plattform auf einfache Weise mit
neuen Werkzeugen zu ergänzen. Solche Frameworks tragen zudem zu einer Ver-
einheitlichung der erstellten Lernbausteine bei. Durch gleichartige Webformulare
und Auswahldialoge wird der Zeitaufwand bei der wiederholten Nutzung von Lern-
bausteinen durch Lehrende und Lernende reduziert. Durch ein solches Framework
können etwa Funktionen zum unmittelbaren Zuschneiden von Audio- und Videoin-
halten bereit gestellt werden oder die Nutzung multimedialer Inhalte auf mobilen
Geräten (iPad, iPhone, Android) wie auch auf Desktop-Computern unterstützt
werden. Ebenso lassen sich Aspekte zum kooperativen Lernen durch Schnittstel-
len zum Echtzeitdatenaustausch nutzen, die für einen einzelnen Entwickler im
Rahmen von kleinen Lernumgebungen sonst kaum realisierbar wären.
Der Beitrag dieser Arbeit besteht neben den zu erwartenden Erkenntnissen aus
der Analyse vorhandener Werkzeuge und Plattformen in der Web 2.0-Plattform
LearningApps.org (Distributionsplattform, Autorenwerkzeuge). Die Frage eines
allfälligen didaktischen Mehrwertes von LearningApps im Unterricht ist nicht Ge-
genstand dieser Arbeit. Diese Frage könnte nur punktuell mit einer großen Ver-
gleichsstudie für einzelne, fachspezifische LearningApps erhoben werden und würde
den Rahmen dieser Arbeit sprengen.
17
1.3 Forschungsmethoden
Die Arbeit siedelt sich im Dreieck Computer Science (Entwicklung der Distri-
butionsplattform und der Autorenwerkzeuge LearningApps), Erziehungswissen-
schaften (E-Learning, Multimedia Learning) und der Schulpraxis (Erstellung und
Nutzung von Apps durch Lehrende und Lernende) an. Die Arbeit hat also einen
starken interdisziplinären Charakter und teilt sich in technische, didaktische und
schulpraktische Aspekte.
In ihrer Arbeit „Pragmatische Empfehlungen zur Entwicklung von interaktiven
Lernumgebungen“ gehen Arnold und Hartmann im Detail auf das Problem inter-
disziplinärer Forschungsprojekte im Bereich Lernumgebungen ein und kommen zu
nachfolgender Erkenntnis, die auch im Rahmen dieser Arbeit berücksichtigt wer-
den muss:
Der Einsatz computergestützter Lernumgebungen ist komplex und lässt
sich nicht mittels einer den strengen wissenschaftlichen Kriterien der
Bildungsforschung gerecht werdenden Methodik evaluieren. [...] Ganz
speziell braucht es auch den Mut, sich der fast sicheren Kritik aus der
Scientific Community der Lehr- und Lernforschung auf der einen Seite
und der Informatik auf der anderen Seite auszusetzen. [AH07]
Gabi Reinmann geht noch einen Schritt weiter und fordert die Scientific Comm-
unity auf, ihre Wertvorstellungen, speziell der Experimentalforschung zugunsten
von Innovationen im Bildungsbereich anzupassen:
Solange wir aber nur „Forschung danach“ betreiben, solange also pri-
mär derjenige die wissenschaftlichen Lorbeeren erhält, der etwas empi-
risch überprüft, aber nicht der, der das, was überprüft wird, entwickelt
hat, sind wir von [der] erforderlichen Wertschätzung [der Entwicklung]
weit entfernt. Dieses Argument ist gerade für E-Learning von besonde-
rer Bedeutung, weil nur konkrete Beispiele von Bildungstechnologien
und Lehr-Lernszenarien den Anstoß für Bildungsinnovationen geben
können. [Rei06]
Jürg Nievergelt als einer der Initiatoren des Projekts PLATO, eines der wohl
ersten E-Learning-Projekt grösseren Umfanges, kam schon 1975 zu folgender Emp-
fehlung basierend auf den Erfahrungen aus diesem Projekt:
The advice I might give to someone intent on building a computer-
based instructional system could be summed up in a few phrases: get
the best terminals you can pay for, good programmers, try everything
out in actual instruction as soon as possible, and follow your nose.
[Nie75]
18
Im Standardwerk [CM11] werden drei Forschungstypen für Good Research auf-
geführt, die in Tabelle 2 zusammengestellt sind.
Research Type Definition Example
Informal Studies Conclusions based on feed-
back from and observations
of students
E-lesson revisions are based
on evaluation sheets comple-
ted during pilot test.
Controlled Stu-
dies
Conclusions based on outco-
me comparisons of random-
ly assigned participants to
groups with different treat-
ments
Learning from two identical
lessons - one with and one
without music - is compared
in a labratory setting.
Clinical Trials Conclusions based on outco-
mes of lessons taken in actual
learning settings
A particular e-learning pro-
gram is selected based on
outcomes from two hundred
supervisors.
Tabelle 2: Three Types of Research aus [CM11] S. 43
Die Autoren betonen die Bedeutung von Informal Studies bei der Entwicklung
und Konzeption von Lernumgebungen, obgleich diese den hohen wissenschaftlichen
Anforderungen im Forschungsfeld der Erziehungswissenschaften nicht gerecht wer-
den können.
Wir bedienen uns deshalb der theoretischen Grundlagen und Erfahrungen bei
der Entwicklung und dem Design von interaktiven Lernumgebungen (vgl. etwa
[AH07]) und des Multimedia Learning (vgl. [NDH
+
08]). Nach dem Modell von
[AH07] wurden in einem ersten Schritt erfahrene Lehrpersonen in einem Experten-
interview zum Konzept von LearningApps und der angedachten Austauschplatt-
form befragt. Damit konnten zum einen das praktische Interesse an einer solchen
Plattform bestätigt und zum anderen bereits einige Aspekte zur Gestaltung und
Umsetzung konkretisiert werden. Arnold und Hartmann empfehlen einen raschen
Prototypenentwurf, um bereits frühzeitig Schwächen des Konzepts bei der prak-
tischen Nutzung aufzudecken. Der erste Prototyp von LearningApps.org wurden
deshalb bereits im Januar 2010 mit einigen wenigen ausgewählten Lehrpersonen
im Unterricht erprobt. Die dabei kontinuierlich anfallenden Rückmeldungen flossen
unmittelbar in die Weiterentwicklung ein. Als wichtiger Folgeschritt nennt [AH07]
die kritische Evaluation der Benutzerführung und Usability-Aspekte, die zu ei-
nem großen Teil über den Erfolg oder Misserfolg einer Lernumgebung entscheiden
können. Dazu wurden zwei Studien durchgeführt. Mit einem Fragebogen wurden
rund 15 Lehramtsstudierende der Pädagogischen Hochschule Bern zu Aspekten
19
der Benutzerführungen, der potentiellen Nutzung im eigenen Unterricht und Ver-
besserungsvorschlägen befragt. Ein erstes Designkonzept der Plattform wurde zu-
sätzlich durch eine externe Usability-Studie einer Web-Design Firma validiert, um
insbesondere die Benutzerinteraktionen bereits in einem frühen Stadium der Ent-
wicklung zu optimieren.
In einer Diplomarbeit von Jonas Knüsel (vgl. [Knü11]) wurde die Einsatztaug-
lichkeit von LearningApps im Physikunterricht der Sekundarstufe untersucht. Auf
Basis dieser Fallstudie konnten weitere Verbesserungen an der Plattform reali-
siert werden. Bereits in der frühen Phase des Projektes (Sommer 2011) hat sich
die Schweizer Post entschieden, LearningApps in ihren Ausbildungsmaterialien zu
nutzen. Durch diese Zusammenarbeit entstanden neue Anforderungen wie etwa
bezüglich Mehrsprachigkeit, die sukzessive umgesetzt werden konnten.
Um die mit der Forschungsfrage aufgeworfene Zielstellung einer Vereinfachung
des Herstellungsprozesses von digitalen, multimedialen und interaktiven Unter-
richtsmaterialien zu überprüfen, wurden in einer abschließenden Vergleichsstudie
mit 15 Lehramtsstudierenden der Pädagogischen Hochschule Bern die Werkzeuge
JClic, Moodle (als erfolgreicher Vertreter der LMS) und LearningApps.org hin-
sichtlich des Einarbeitungsaufwands in das Werkzeug und bezüglich des Erstellungs-
aufwands von Lernbausteinen untersucht. In einem Interview mit dem Leiter der
Berufsbildung der Schweizer Post Pierre Marville wurden die Beweggründe für
die Wahl von LearningApps.org aus Sicht einer grossen Ausbildungsanbieters der
Wirtschaft erörtert.
Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht orientieren wir uns am Ansatz des Design-
Based Research (vgl. [Bau03]). Bei diesem Ansatz geht man davon aus, dass die
Einflussfaktoren für Lernerfolge zu komplex sind, um sie einzeln zu isolieren und
mit empirischen Studien zu untersuchen. Mit praktischen Experimenten wird des-
halb versucht, die Forschungsfragen zu beantworten. Im Gegensatz zu klassischen
empirischen Ansätzen ist es erlaubt, ein Experiment noch während der Durch-
führung zu verändern und anzupassen. Dieses Vorgehen beschreibt Ann Brown
detailliert in [Bro92]. Übertragen auf Lernumgebungen bedeutet dies, dass zu-
nächst ein theoriegestütztes Design einer Lernumgebung entwickelt wird und die-
ses anschließend in einem Iterationsprozess mit Implementierungs-, Analyse- und
Redesignphasen verbessert wird. In der Design- und Redesignphase sind dabei
didaktische Anforderungen in das Softwaredesign zu übertragen (vgl. [SJMM08]).
Das iterative Vorgehen ähnelt stark dem Ansatz des Design Science Research
aus dem Bereich des Information System Research. Bei diesem Ansatz steht das
Finden einer kreativen und zielorientierten Problemlösung im Vordergrund, welche
iterativ durch wiederholte Evaluationen den praktischen Anforderungen angenä-
hert wird. Das in [AH07] angeführte Vorgehensmodell für das Design und die
Entwicklung von Lernumgeungen kann auf den generalisierten Ansatz des Design
20
Science Research nach der 7 Punkte Guideline von Hevner et al. (vgl. [HMPR04])
ausgelegt werden. In Tabelle 3 sind die einzelnen Punkte dieser Guideline aufge-
führt. Im Folgenden wird beschrieben, wie diese jeweils bei der Entwicklung des
IT-Artifakts LearningApps.org adressiert werden.
1. Design as an Artifact: Das im Rahmen dieser Arbeit entwickelte Informa-
tiksystem der Plattform LearningApps.org stellt ein praxisrelevantes IT-
Artefakt dar. Darüber hinaus können die einzelnen im Rahmen der Arbeit
entwickelten Autorenwerkzeuge für die Plattform jeweils als eigenständige
Artefakte angesehen werden.
2. Problem Relevance: Im Bereich der Schul-, Berufs- und Weiterbildung stel-
len digitale Unterrichtsmaterialien einen stetig wachsenden Anteil dar. Ver-
schiedene Länder (z.B. Südkorea) planen, ihre bisherigen Print-Lehrmittel
gänzlich durch E-Books abzulösen. Unter Lehrmitteln als E-Books versteht
man dabei nicht einfach elektronische Fassungen von herkömmlichen Print-
Lehrmitteln. Durch die Entwicklung neuer Autorenwerkzeuge für interaktive,
multimediale Lernbausteine erweitern wir den Handlungsspielraum sowohl
für Lehrpersonen und Lernende als auch für Autoren von Lehrmitteln. Der
Bedarf nach solchen Autorenwerkzeugen wurde im Vorfeld durch Experten-
interviews erhoben und die große Nachfrage seitens Lehrmittelverlagen (z.B.
Schulverlag Plus Bern/Aargau) und weiteren Anbietern im Ausbildungsbe-
reich (z.B. Schweizer Post, Apple Education) unterstreicht das große wirt-
schaftliche Interesse an dieser Arbeit. Die mit LearningApps entwickelten
Technologien lassen sich auch ohne größere Anpassungen auf bildungferne
Anwendungsfelder anwenden und nachnutzen. So könnten nahezu beliebige
webbasierte Programmmodule (Apps) mit Hilfe des entwickelten Frameworks
auf vergleichbare Art konfiguriert und ausgetauscht werden.
3. Design Evaluation: In mehreren Phasen wurden während der Entwicklung
der Plattform Evaluationen mit verschiedenen Zielgruppen durchgeführt. In
einer ersten Phase wurden Experten-Interviews durchgeführt, um im Vor-
feld den Bedarf für LearningApps zu ermitteln und erste Anforderungen
an die Plattform zu erheben. Zyklisch wurden anschließend die entwickel-
te Plattform und die Autorenwerkzeuge mit qualitativen und quantitativen
Methoden evaluiert und laufend angepasst.
4. Research Contributions: Der Forschungsbeitrag dieser Arbeit besteht zum
einen aus der Analyse bestehender Werkzeuge und Plattformen und deren
Bewertung anhand verschiedener Kriterien und zum anderen aus dem IT-
Artefakt LearningApps, welches die Untersuchung der Forschungsfrage er-
möglicht und positiv beantwortet.
21
1. Design as an Artifact Design-science research must
produce a viable artifact in
form of a construct, a model, a
method, or an instantiation.
2. Problem Relevance The objective of design-
science research is to develop
technology-based solutions to
important and relevant business
problems.
3. Design Evaluation The utility, quality, and efficacy
of a design artifact must be ri-
gorously demonstrated via well-
executed evaluation methods.
4. Research Contributions Effective design-science research
must provide clear and verifia-
ble contributions in the areas of
the design artifact, design foun-
dations and/or design methodo-
logies.
5. Research Rigor Design-science research relies
upon the application of rigorous
methods in both the constructi-
on and evaluation of the design
artifact.
6. Design as a Search Process The search for an effective ar-
tifact requires utilizing available
means to reach desired ends whi-
le satisfying laws in the problem
environment.
7. Communication of Research Design-science research must be
presented effectively both to
technology-oriented as well as
management-oriented audiences.
Tabelle 3: DSR-Guidelines nach Hevner
5. Research Rigor: Um diesem Anspruch soweit möglich gerecht zu werden, wird
eine eingehende Literaturrecherche und eine Analyse bestehender Werkzeuge
zur Herstellung multimedialer und interaktiver Lernbausteine durchgeführt.
22
Bei der Umsetzung der Autorenwerkzeuge und der Plattform selbst wurden
zudem konsequent die allgemein anerkannten Multimedia Design Prinzipien
von Richard E. Mayer (vgl. [May09]) und die Guidelines zur Entwicklung
von interaktiven Lernumgebungen aus [AH07] berücksichtigt. Zu Usability-
Aspekten wurde zusätzlich eine Studie durch ein externes Expertenteam in
Screen-Interaction und -Design erstellt und den Erkenntnisse und Empfeh-
lungen der Studie in der weiteren Entwicklung Rechnung getragen.
6. Design as a Search Process: Für die Suche nach einer guten Lösung wurden
insgesamt fünf Prototypen entwickelt, mit Lehrpersonen evaluiert und jeweils
überarbeitet. Dazu wurden von Beginn an die von Web 2.0-Plattformen wie
YouTube oder Blogger bekannten Lösungen etwa zur Navigation, zur Su-
che und zur Bewertung von Beiträgen oder für den Embedding-Mechanismus
analysiert und adaptiert. Entwickelte LearningApps und Frameworks wur-
den zunächst für Desktop-Systeme umgesetzt und im späteren Verlauf den
Anforderungen von mobilen Geräten angepasst. Es fand somit ein kontinuier-
licher Suchprozess nach einem guten Kompromiss zwischen einer möglichst
vielfältigen Nutzung (mobile Geräte, Betriebssysteme) und einer möglichst
attraktiven Darstellung der Lerninhalte, einer intuitiven Bedienung durch
die Lernenden und einem realistischen Entwicklungsaufwand statt.
7. Communication of Research: Zur Kommunikation der Forschungsergebnis-
se in der Forschungsgemeinschaft wurden bereits mehrere Publikationen an
Fachtagungen im Bereich E-Learning und multimediales Lernen veröffent-
licht (E-Learning Baltics 2010, Wikiworkshop TU Dortmund 2011). Durch
die Zusammenarbeit mit Partnern aus der Wirtschaft und Lehrpersonen aus
der Schulpraxis werden die Ergebnisse zudem laufend in Workshops und
Fortbildungsveranstaltungen den Zielgruppen kommuniziert. Zusätzlich wird
LearningApps auch über Webportale, Newsletter und Social Media-Kanäle
beworben.
23
1.4 Aufbau der Arbeit
Im Kapitel 2 werden bestehende Autorenwerkzeuge und Plattformen für interak-
tive Elemente vorgestellt, analysiert und deren Grenzen in Bezug auf die gestellte
Forschungsfrage aufgezeigt. In Kapitel 3 werden der Entwurf der Plattform und der
Autorenwerkzeuge LearningApps und deren Zielstellungen erläutert. Dazu wird ein
Anforderungskatalog an einzelne Komponenten innerhalb dieser Plattform aufge-
stellt. Anschließend wird in Kapitel 4 die Systemarchitektur und die Realisierung
der einzelnen Bestandteile im Detail betrachtet. In Kapitel 5 werden die entwi-
ckelten Vorlagen und konkrete Beispiele von erstellten Lernbausteinen vorgestellt.
Das Konzept und die Web 2.0-Plattfosrm wurde mit Hilfe verschiedener Methoden
evaluiert. Das Evaluationskonzept und die Ergebnise werden in Kapitel 6 darge-
stellt. Kapitel 7 fasst abschließend die Ergebnisse der Arbeit zusammen und zeigt
mögliche resultierende Forschungsfragen und künftige Entwicklungen des Projek-
tes LearningApps.org auf.
24
1.5 Zusammenfassung
Die Geschichte zeigt, dass die Entwicklung, der Austausch und die Wiederverwen-
dung qualitativ hochwertiger digitaler und interaktiver Lernbausteine ein aufwän-
diges und schwieriges Unterfangen ist. Das Projekt LearningApps.org versucht
einen Beitrag zur Überwindung bestehender Hürden unter Nutzung der neuen
Möglichkeiten, die sich mit Web 2.0 und 1:1-Computing eröffnen, zu leisten. Im
Rahmen des Projektes LearningApps wurde, in enger Zusammenarbeit mit Lehr-
personen und Partnern aus der Wirtschaft, eine Plattform für digitale Lernbaustei-
ne entwickelt und die bisherige Nutzung des Angebotes evaluiert. Entscheidend für
den Erfolg eines Ansatzes wie LearningApps.org ist das Zusammenspiel verschiede-
ner Personen: erfahrene Lehrpersonen, Lehrmittelverlage, Softwareentwickler mit
viel Erfahrung im Umfeld Web 2.0, sowie Fachleute aus der Bildungsforschung.
Das Autorenwerkzeug für digitale Lernbausteine lässt sich nicht mittels einer den
strengen wissenschaftlichen Kriterien der Bildungsforschung gerecht werdenden
Methodik evaluieren. Zielführend ist hier nur ein interdisziplinärer Ansatz und ein
pragmatisches Vorgehen.
Für den Lernerfolg bleiben die sinnvolle Gestaltung der Lernbausteine sowie
deren geschickte didaktische und methodische Einbettung innerhalb einer Unter-
richtssequenz entscheidend. LearningApps.org stellt den Lehrpersonen und Ler-
nenden ein Werkzeug zur Verfügung, eine erfolgreiche Umsetzung im alltäglichen
Unterricht hängt jedoch weiterhin von der Fachkompetenz und der Kreativität der
Lehrpersonen ab. Hier können zukünftig weitere Forschungsprojekte im Bereich
E-Learning, Multimedia Learning und interaktive Lernumgebungen anknüpfen.
25
2 Autorenwerkzeuge und Plattformen für inter-
aktive Bausteine
Wie Hartmann in [RH04] ausführt, ist die professionelle Herstellung von interakti-
ven Lernbausteinen, etwa durch Lehrmittelverlage, meist mit erheblichen Kosten
verbunden. Lehrpersonen und Bildungseinrichtungen haben in der Regel aber nur
geringe finanzielle Mittel, weshalb nur vereinzelt derartige Inhalte von Lehrmittel-
verlagen produziert werden (vgl. dazu etwa die Ausführungen zu den Kostengrößen
multimedialer Lehr- und Studiensysteme in [Bra00], S. 71 ). Das mangelnde An-
gebot an interaktiven Lerninhalten führt dazu, dass ambitionierte Lehrpersonen
selbstständig kleine Lernumgebungen für ihren Unterricht in ihrer Freizeit ent-
wickeln und diese über Bildungsserver oder private Webseiten bereitstellen (z.B.
Beiträge zur Informatik auf SwissEduc.ch). Die Technologie der Java-Applets hat
dazu beigetragen, dass solche kleine Lernumgebungen auch über das Netz einfach
verbreitet werden konnten. Bereits in den 90er-Jahren wurden auch Untersuchun-
gen zum didaktischen Mehrwert von Java-Applets für Lehrzwecke durchgeführt
und der Mehrwert solcher Lernumgebungen bestätigt (vgl. [SG98]).
Für den Großteil der Lehrpersonen liegt die Entwicklung eigener Lernumge-
bungen aber aufgrund fehlendem Fachwissens außerhalb ihrer Möglichkeiten (vgl.
PPP-SiN Studie [BP07], S. 109 ). Wollen Lehrpersonen maßgeschneiderte, in-
teraktive Lernumgebungen in ihrem Unterricht nutzen, müssen sie deshalb auf
Autorenwerkzeuge zurückgreifen, bei deren Verwendung ein günstiges Aufwand/-
Nutzenverhältnis zu erwarten ist. Autorenwerkzeuge sind unter Pädagogen jedoch
nicht unumstritten. So wird etwa die Zweckmäßigkeit dieser Programme aus Sicht
der Didaktik oft als zu gering eingestuft (vgl. [NHHM
+
03]). Stumpp bemängelt die
starke Fokussierung auf Drill&Practice-Programme und befürchtet den Rückfall in
behavioristisches computergestütztes Lernen, welches ausschließlich dem Auswen-
diglernen von Fakten dient (vgl. [Stu03]).
Im Rahmen dieser Arbeit sollen verschiedene Autorenwerkzeuge zur Herstel-
lung von Lernbausteinen analysiert und verglichen werden. Ziel der Analyse ist
es, bestehende Systeme speziell bezüglich ihrer Eignung zur Herstellung interak-
tiver, multimedialer und einfach austauschbarer Lernbausteine einzuordnen und
ihre Stärken und Schwächen in Bezug auf die Nutzung im Web 2.0 zu erheben.
Für den Vergleich soll das Checklistenverfahren verwendet werden. Diese sehr ge-
bräuchliche Methode zur Bewertung von Lernsoftware wurde auch in den Erhebun-
gen von Schulmeister (vgl. [Sch00b]) verwendet. Bei dieser Form der Evaluationen
wird ein Katalog verwendet, der aus einer Liste verschiedener Qualitätskriterien
besteht, nach denen die Autorenwerkzeuge quantitativ bewertet und verglichen
werden können.
26
2.1 Werkzeuge
Eine vollständige Analyse aller am Markt befindlichen Autorenwerkzeuge ist auf
Grund der schieren Menge nicht möglich. Es muss deshalb zunächst eine Auswahl
für die Analyse in dieser Arbeit getroffen werden. Im Folgenden werden acht Pro-
dukte betrachtet, welche entweder eine grosse Verbreitung aufweisen oder neue
Ansätze beinhalten.
PowerPoint eignet sich neben seiner Funktion als klassisches Präsentationswerk-
zeug auch als Autorenwerkzeug für digitale Unterrichtsmaterialien und steht
hier stellvertretend für eine Reihe von ähnlichen Werkzeugen wie Lectora
7
,
CourseLab
8
, Engage
9
oder iSpring Presenter
10
. Diese Werkzeuge lassen sich
als wenig vorstrukturierte Arbeitsflächen nutzen und ermöglichen so eine
Vielzahl von Anwendungsmöglichkeiten zur Herstellung von Lernbausteinen
(vgl. [Wet07]). Es werden neben Text und Bild auch ausgewählte Audio-
und Videoformate unterstützt, die auf Folien eingebettet werden können.
Die entstehenden Bausteine bieten jedoch keine automatisierten Kontroll-
möglichkeiten für die Lernenden und keine für die Lösung relevante Ein-
schränkung der Bearbeitungsmöglichkeiten (in Lückentexten sollte beispiels-
weise nur die Lücke ausgefüllt werden können) an. Meist ist clientseitig bei
Lehrenden und Lernenden eine Präsentationssoftware wie PowerPoint oder
OpenOffice bereits vorinstalliert, wodurch Faktoren wie Anschaffungskosten
oder Installationsaufwand in der Regel ausgeklammert werden können. Für
den webbasierten Austausch von Präsentationsfolien steht beispielsweise die
Plattform SlideShare.net kostenlos zur Verfügung.
HotPotatoes ist eines der ersten speziell für Unterrichtszwecke entwickelten Au-
torenwerkzeuge (vgl. [HA99]). 1997 ursprünglich an der Universität of Victo-
ria in Kanada für den Sprachunterricht entwickelt, wurde es zeitweise kom-
merziell von Half-Baked Software vertrieben und in über 60 Sprachen über-
setzt. HotPotatoes ist seit 2009 vollumfänglich kostenlos und erlaubt pri-
mär die Verwendung von Text und Bild zur Herstellung von Lückentexten,
Zuordnungsübungen, Multiple-Choice-Quizzes, Kreuzworträtseln und Satz-
stellungsübungen. Für die Einbindung von Audio oder Video sind spezielle
HTML-Kentnisse nötig. Die Ausgabe der erzeugten Lernbausteine erfolgt
in Form von HTML-Dateien, die lokal verwendet oder auf einem Webser-
ver abgelegt werden können. Bereits 2001 wurde eine kommerzielle Online-
Plattform HotPotatoes.net entwickelt, auf der Lernbausteine für eine be-
7
http://www.trivantis.com
8
http://courselab.com
9
http://www.articulate.com/products/engage.php
10
http://www.ispringsolutions.com/
27
stimmte Zielgruppe, z.B. eine Schulklasse, zur Verfügung gestellt werden
können. Hochgeladene Beiträge sind jedoch nicht öffentlich sichtbar. Die
mit HotPotatoes erstellten Lernbausteine findet man deshalb auch häufig
auf Bildungs- und Schulservern, da die öffentliche Bereitstellung auf einem
Webserver durch die Lehrpersonen ohne technische Unterstützung nur schwer
zu leisten ist. Auf Grund des Bekanntheitsgrades und der weiten Verbreitung
im deutschsprachigen Raum wurde HotPotatoes für diese Vergleichsanalyse
ausgewählt.
JClic besitzt eine ähnlich lange Tradition wie HotPotatoes und ging aus Clic
hervor, welches bereits 1995 veröffentlicht wurde. Das in mehrere Sprachen
übersetzte spanische Autorenwerkzeug bietet eine Vielzahl von Übungsmodu-
len wie etwa Zuordnungsaufgaben, Paare finden, Puzzle, Lückentext, Wörter
finden oder Kreuzworträtsel. Zudem ist es möglich, eigene Module in Form
spezieller Java-Klassen nachzuladen, wodurch das System erweiterbar wird.
In fast allen Modulen lassen sich sowohl Texte und Bilder als auch Audios und
Videos in ausgewählten Formaten verwenden. Für das Abspielen von Audios
und Videos ist die zusätzliche Installation des Java-Mediaframeworks nötig.
Die Entwickler des Werkzeugs veröffentlichten 2006 die webbasierte Distri-
butionsplattform ClicZone
11
für JClic-Lernbausteine. Die Sammlung umfasst
über 1300, zum größten Teil spanische Lernbausteine aus dem Zeitraum von
1997 bis heute. Diese können über iFrames in andere digitale Unterrichtsma-
terialien eingebunden werden. Die Bausteine können zudem zum Bearbeiten
heruntergeladen werden und neue Bausteine können per Email an die Betrei-
ber eingesendet werden. Speziell für den deutschsprachigen Raum wurde in
Österreich eine eigene Distributionsplattform veröffentlicht
12
. Über ein Web-
Formular können hier Lehrpersonen selbständig ihre Lernbausteine in einen
Online-Katalog sortiert nach Schulfächern einstellen. Bis heute wurden dort
rund 250 Bausteine veröffentlicht. Auf beiden Plattformen beschränken sich
die Inhalte der veröffentlichten Bausteine jedoch nahezu ausschließlich auf
Text und Bild, da die Betreiber eine Maximalgröße von wenigen Megabyte
pro Baustein vorgeben. Die erwähnten Distributionsplattformen erleichtern
den Austausch von Lernbausteinen. JClic wird neben der breiten Medienun-
terstützung aufgrund dieser Austauschplattformen in die Analyse aufgenom-
men.
Matchix
13
entstand im Rahmen eines gemeinsamen Forschungsprojektes der
ETH Zürich und der PHBern. Das Autorenwerkzeug wurde speziell im Hin-
11
http://clic.xtec.cat/
12
http://clic.eduhi.at
13
http://www.swisseduc.ch/matchix/
28
blick auf die Nutzung von multimedialen Inhalten in interaktiven Übungsauf-
gaben entwickelt. Der Prototyp von Matchix wurde auf Fachtagungen zum
Thema E-Learning vorgestellt (vgl. [SOH09]) und stieß im wissenschaftli-
chen Umfeld auf Interesse. Als Interaktionstypen stehen Lückenaufgaben,
Sequenzaufgaben oder Zuordnungsaufgaben zur Verfügung. Matchix zeich-
net sich speziell durch die Möglichkeit aus, neben Text und Bild auch die
Medienformate Audio und Video einzubinden. So lassen sich beispielswei-
se auch Lückenaudios, Videosequenzaufgaben oder Video-Bild-Zuordnungen
erstellen. Bei Matchix handelt es sich ebenfalls um ein clientseitig genutztes
Werkzeug. Zwar können in Matchix Audio- und Videodateien direkt aufge-
zeichnet und bearbeitet werden, die notwendigen Installationen (z.B. von
Mutlimedia-Playern) kristallisierten sich gemäß den Angaben der Autoren
und Entwicklern des Systems aber als zu große technische Hürde für eine
Nutzung im Unterricht heraus. Die Weiterentwicklung des Prototyps wurde
deshalb 2010 eingestellt, nicht zuletzt auch aufgrund inzwischen zur Verfü-
gung stehenden Web 2.0-Plattformen wie etwa YouTube. Matchix bildet mit
seinem auf die konsequente Nutzung verschiedener Multimedia-Formate aus-
gerichteten Ansatz dennoch einen wichtigen Schritt in der Entwicklung von
Autorenwerkzeugen und wird deshalb in den Vergleich miteinbezogen.
eXe-Learning ist ein speziell zur Nutzung in Lernplattformen mit standardi-
sierten Schnittstellen wie SCORM oder IMS Content Package entwickeltes
Autorenwerkzeug und richtet sich somit an Autoren für Plattformen wie
Moodle, Ilias oder Blackboard. Die mit eXe-Learning erzeugten Lernbau-
steine sind ohne ein LMS nicht nutzbar. Das Autorenwerkzeug bietet ver-
gleichsweise wenig interaktive Module an. Zur Auswahl stehen Lückentext,
Mehrfachauswahl, Multiple-Choice und Richtig/Falsch-Übungen. Die Dar-
stellung der Inhalte erfolgt über HTML, wodurch beliebige HTML-Inhalte
wie YouTube-Videos eingebunden werden können. Durch einen WYSIWYG-
Editor werden im Unterschied zu HotPotatoes auch multimediale Inhalte
zur Entwurfszeit dargestellt und die Anpassung von HTML-Code per Hand
ist nicht nötig. Die mit eXe-Learning erzeugten SCORM-Pakete lassen sich
auf Distributionsplattformen wie Lernmodule.net veröffentlichen. Auf der ge-
nannten Plattform findet man derzeit rund 200 Lernmodule sortiert nach
Schulfächern und Stufen, die in verschiedene LMS importiert werden kön-
nen. Über einen speziellen SCORM-Webplayer ist es auf dieser Plattform
zudem möglich, Bausteine auch ohne LMS zu verwenden. Das in Neusee-
land entwickelte eXe-Learning stellt einen typischen Vertreter von Desktop-
Werkzeugen zur Herstellung LMS-kompatibler Lerninhalte dar und wurde
deshalb für die Analyse ausgewählt. Vergleichbare Werkzeuge wären etwa
29
der ReLoad Editor
14
oder der DeltaLearn Advanced SCORM Editor
15
.
Moodle ist ein Vertreter der Learning Management Systeme. LMS wurden im
Vergleich zu den zuvor genannten Autorenwerkzeugen nicht primär für die
Herstellung interaktiver Lernbausteine entwickelt, sondern bieten in der Re-
gel eine Vielzahl von Funktionen zur Verwaltung von Kursen und Stunden-
plänen, zur Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden, zur Zu-
sammenarbeit zwischen Lernenden und zur Evaluation in Form von Online-
Tests an. Der für diese Analyse relevante Teil der in LMS eingebauten Au-
torenwerkzeuge für interaktive Lernbausteine bildet somit nur einen kleinen
Teil des Gesamtsystems. Systeme wie Ilias, Moodle, Blackboard usw. un-
terscheiden sich meist nur in Details, weshalb in dieser Analyse nicht jedes
dieser System individuell betrachtet wird. Stellvertretend für diese Grup-
pe wurde Moodle ausgewählt. Mit über 44 Millionen registrierten Nutzern
16
(davon über 1 Million Lehrpersonen) gehört Moodle zu den erfolgreichsten
freien Systemen für Lernplattformen. Das in Moodle enthaltene Autoren-
werkzeug bietet verschiedene Typen von Interaktionen an: Multiple Choi-
ce, Richtig/Falsch, Essay, Matching, Embedded Answers (Cloze) und einige
Abwandlungen mit numerischen Anzeigen und Eingaben. Moodle bietet die
Möglichkeit durch Plugins weitere Werkzeuge hinzuzufügen und ist somit
ähnlich wie JClic erweiterbar. In den meisten interaktiven Modulen kön-
nen Text, Bild, Audio und Video verwendet werden. Durch einen eigenen
visuellen Editor können YouTube-Videos direkt gesucht und eingebunden
werden. Andere Dienste wie GoogleMaps lassen sich zusätzlich per HTML-
Code einbinden. Der Austausch von erstellten Lernbausteinen ist hingegen
nur beschränkt möglich. Es können lediglich Fragekataloge (für Quizzes) oder
ganze Kurse in andere LMS exportiert werden. Dazu entstanden verschiede-
ne Moodle-Kurs Sammlungen im Web. Direkt beim Anbieter auf moodle.org
gibt es beispielsweise ein Course Exchange Verzeichnis, in dem unstruktu-
riert ca. 200 Moodle-Kurse zum Download angeboten werden. Die Verwen-
dung von einzelnen Lernbausteinen außerhalb eines LMS ist hingegen nicht
vorgesehen.
Educaplay.com ist eine webbasierte Plattform für interaktive Lernbausteine aus
Spanien und eine Sammlung verschiedener Autorenwerkzeuge. Das Projekt
wurde Anfang 2010 von Adrformacion, einem professionellem Dienstleister
für E-Learning, veröffentlicht und ist kostenlos nutzbar. Es werden derzeit
11 Typen von Bausteinen angeboten, die zum Großteil auf die Verwendung
14
http://www.reload.ac.uk
15
http://www.deltalearn.com
16
Quelle: http://moodle.org/stats/ - Juli 2011
30
von Text ausgelegt sind, zum Beispiel Kreuzworträtsel, Wortsuchpuzzle oder
Lückentexte. Daneben gibt es auch einige Bausteintypen, die mit Audiodaten
arbeiten und gesprochene Dialoge und Diktate ermöglichen. Die Verwendung
von Videoinhalten ist bislang nicht vorgesehen. In einem nach Werkzeugtyp
sortiertem Katalog finden sich derzeit mehr als zehntausend Lernbausteine,
überwiegend in Spanisch. Die Lernbausteine können in anderen Webseiten
über ein bei Web 2.0-Plattformen übliches HTML-Snippet eingebunden wer-
den. Die Plattform ist für unseren Vergleich besonders interessant, da sie als
eines der ersten Online-Werkzeuge das Erstellen, Bearbeiten und Einbinden
von Lernbausteinen in andere Webseiten ohne Download oder Installation
einer clientseitigen Software ermöglicht.
DocsTeach.org ist im Vergleich zu den anderen betrachteten Werkzeugen eine
thematisch sehr eingeschränkte Sammlung von Autorenwerkzeugen, die spe-
ziell auf die Geschichte der USA ausgelegt wurden. Die Web-Plattform für
interaktive Lernbausteine des US National Archives wurde im März 2011
erstmals öffentlich vorgestellt. Es stehen insgesamt 7 Typen von interaktiven
Elementen (z.B. Sequenzaufgabe, Matching-Aufgabe, Zuordnung auf Karte)
zur Verfügung. Das Erstellen, Bearbeiten und Anzeigen von Lernbausteinen
erfolgt online und es ist keine Softwareinstallation nötig. Innerhalb der Werk-
zeuge können jedoch nur Medien aus dem Archiv der rund 3000 historischen
Dokumente, Audio- und Videoaufnahmen der USA gewählt werden. Neben
diesen vorgegeben Inhalten können ausschließlich Texte für Aufgabenstellun-
gen oder Beschreibungen angefügt werden. Autoren stoßen somit schnell an
praktische Grenzen. Besonders gelungen ist hingegen die einfache Adaptier-
barkeit. Mit einem Klick lassen sich vorhandene Bausteine aus der Bibliothek
als Vorlage für einen neuen Baustein verwenden. Im Juli 2011 waren bereits
über 400 Lernbausteine auf der Plattform verfügbar. Das Konzept und die
Einfachheit der Bedienung sind in vielerlei Hinsicht wegweisend, weshalb
DocsTeach.org in diesen Vergleich einbezogen wird.
Kostspielige kommerzielle Werkzeuge zur Gestaltung von E-Learning-Inhalten
wie Adobe Autorware, Microsofts LCDS oder 4System WBTExpress wurden in
unsere Analyse bewusst nicht einbezogen, da sie eine andere Zielgruppe adressieren
und für Schulen kaum von Bedeutung sind.
2.2 Vergleichskriterien
Für die Bewertung der acht ausgewählten Autorenwerkzeuge müssen zunächst
Bewertungskriterien aufgestellt werden, die unmittelbar oder mittelbar die For-
schungsfrage adressieren. Es gibt eine Vielzahl bestehender Kriterienkataloge für
31
Lernsoftware. Einige große Kataloge beschreibt Schreiber in [Sch98], bezeichnet
diese jedoch aufgrund ihrer Dimension als schwierig anwendbar. Mit teilweise über
300 Bewertungskriterien gehören dazu:
CCEM - Computer-Based Courseware Evaluation Model (vgl. [PMB89]).
MEDA - Méthodologie d’Evaluation des Didacticiels pour Adultes (EU Pro-
jekt)
CES - Course Evaluation System (vgl. [EKTM92])
Ein großer Teil der Kriterien bezieht sich dabei auf didaktisch-methodische
Aspekte der zu untersuchenden Lernumgebung. Dabei spielt die didaktische Um-
setzung der Lerninhalte eine große Rolle. Diese inhaltlichen Aspekte sind nicht
Gegenstand dieser Arbeit; unser Fokus liegt auf der Bewertung der Autorenwerk-
zeuge als solches und nicht der damit erstellten Inhalte. Daneben gibt es noch eine
Reihe verschiedener Bewertungsmodelle für die Auswahl von Lernplattformen und
der darin enthaltenen Autorenwerkzeuge. So stellt Schulmeister (vgl. [Sch00b]) ei-
ne umfangreiche Liste von Selektions- und Entscheidungskriterien für die Auswahl
von Lernplattformen und Autorenwerkzeugen in einer Studie für das Bundesminis-
terium für Bildung, Wissenschaft und Kultur zusammen. Kiedrowski (vgl. [VK01])
listet Kriterien für Lernplattformen für E-Learning-Prozesse beruflicher Weiterbil-
dungsträger mit Methoden des Total Quality Managements auf. Baumgartner (vgl.
[BHMHK04]) definiert weit über 200 Merkmale, die bei der Auswahl eines Lear-
ning Management Systems in Unternehmen beachtet werden sollten. Die in diesen
Werken vorgeschlagenen Bewertungskriterien legen ein grosses Gewicht auf strate-
gische und finanzielle Aspekte, die in unserer Arbeit ebenfalls eine untergeordnete
Rolle spielen.
Eine Kriterienliste speziell ausgerichtet auf Autorenwerkzeuge von Lernbau-
steinen ist uns nicht bekannt. Für unsere Analyse lehnen wir uns deshalb an die
Kriterien von Baumgartner (vgl. [BHMHK04], S. 99) an und definieren die folgen-
den Anforderungen:
geringe Kosten (Anschaffungskosten, Wartungskosten, Schulungskosten)
Umfang der nötigen Einarbeitungsphase ist gering
geringe Hardwareanforderungen
Automatische Anpassung der Ausgabe an unterschiedliche Geräte
Interoperabilität
Erfüllung von Standards (SCORM, LOM usw.)
32
Möglichkeit zur Integration von Plug-Ins
Flexible Gestaltbarkeit der Inhalte
Import und Export verschiedener Datenformate
Möglichkeit für kooperatives / kollaboratives Lernen
Einfacher Import von Medien (Audio, Video, etc.)
Mit Blick auf die bereits in der Einleitung genannten Erfolgsfaktoren von inter-
aktiven Lernumgebungen aus den Proven Guidlines for Consumers and Designers
of Multimedia Learning (vgl. [CM11]), lassen sich diese Anforderungen in fünf
Gruppen zusammenstellen, die wir wie folgt definieren:
Interaktivität Lassen die erstellten Lernbausteine eine interaktive Nutzung durch
die Lernenden zu, ist eine kooperative / kollaborative Anwendung denkbar?
Multimedialität Lassen sich multimediale Inhalte (Bild, Audio und/oder Video)
neben Text verwenden?
Interoperabilität Lassen sich erstellte Lernbausteine in andere digitale Unter-
richtsmaterialien (z.B. LMS, Wiki, Blog, Webseite) einbetten und inwiefern
können Web 2.0-Dienste in die Gestaltung von Bausteinen einbezogen wer-
den?
Austauschbarkeit Lassen sich erstellte Lernbausteine über eine geeignete Platt-
form mit anderen Autoren austauschen? Lassen sich die Inhalte von Lern-
bausteinen einfach und flexibel anpassen und auch in einem anderen Zusam-
menhang weiterverwenden?
Zugänglichkeit Wie einfach können Lehrende die Werkzeuge und Lernende die
Lernbausteine nutzen? Muss zunächst eine Software installiert werden, be-
steht die Forderung nach einem bestimmten Endgerät oder Betriebssystem?
Für jede Gruppe werden im Folgenden detaillierte Kriterien definiert und die
ausgewählten Produkte daraufhin überprüft. Die aufgestellten Kriterien sind posi-
tiv formuliert. Besitzt ein Autorenwerkzeug ein Merkmal, gilt dies als wünschens-
wert mit Blick auf die Forschungsfrage.
33
2.3 Vergleichsanalyse und Interpretation
Die Bewertung der Werkzeuge wird anhand von Checklisten für die einzelnen
Aspekte vorgenommen. Die Resultate werden mit Blick auf mögliche Defizite und
wünschenswerte Eigenschaften interpretiert. Für die Bewertung wird nur die je-
weilige Standardinstallation eines Autorenwerkzeugs betrachtet. Mögliche Plugins,
Erweiterungen oder die spezielle Eingabe von HTML-, JavaScript- oder XML-
Quelltexten per Hand sollen hier nicht betrachtet werden. Obwohl diese den Funk-
tionsumfang einiger Werkzeuge deutlich erhöhen können, sind sie in der Praxis
kaum relevant, da nur wenige Lehrpersonen solche Zusatzfunktionalitäten auf
Grund von fehlendem Fachwissen nutzen können (vgl. PPP-SiN Studie [BP07],
S. 109 ).
Interaktivität
Zur Bewertung der Interaktivität von Lernumgebungen hat sich die Taxonomie
von Schulmeister (vgl. [Sch02]) etabliert. Da aber praktisch alle betrachteten Au-
torenwerkzeuge ähnliche Aufgabentypen anbieten, z.B. Multiple-Choice, Lücken-
texte oder Zuordnungsübungen, bewegen sich die Autorenwerkzeuge bezüglich dem
Grad der Interaktivität auf ähnlichem Niveau. Eine Bewertung nur basierend auf
der Taxonomie von Schulmeister ist deshalb zu wenig aussagekräftig. Wir berück-
sichtigen deshalb weitere Kriterien, die in Tabelle 4 zusammengefasst wurden. Sie
beziehen sich auf die vom jeweiligen Werkzeug erzeugbaren Lernbausteine.
Präsentationswerkzeuge wie PowerPoint bieten den größten Gestaltungsspiel-
raum für Lernende bei der Lösung eines damit erstellten Lernbausteins. Diese Bau-
steine lassen sich somit am ehesten für die höheren Interaktivitätsgrade nach Schul-
meister (Manipulation von Inhalten und Konstruktion von Objekten) einsetzen.
Bis auf PowerPoint und DocsTeach.org lassen sich in allen getesteten Werkzeugen
die von Lernenden verfassten Lösungen automatisiert auf Richtigkeit überprüfen
und Erfolgs- bzw. Misserfolgsmeldungen definieren, die dem Lernenden bei