ArticlePDF Available

A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében: Értékek és viszonyítási keretek

Authors:

Abstract and Figures

Közel két évtizedet fognak át azok a rendszeres, három-négyévenként elvégzett tudásszintmérő vizsgálatok, amelyek részletesen dokumentálják, hogy a magyar közoktatási rendszer teljesítménye nemzetközi összehasonlításban alacsony, és folyamatosan romlik. Ezek a tények ma már széles körben ismertek, mégis érdemes a fontosabb adatokat felidézni és újabbakkal kiegészíteni, mert a problémák súlya és a negatív változások üteme már kevéssé közismert. Nem lenne produktív ezeket a problémákat ismételten elemezni, ha azok nem lennének következetes fejlesztőmunkával megoldhatóak, és a nem lenne mind több tudományosan igazolt tudás arra vonatkozóan, mely lépések vezetnének a megoldás felé. Érdemes a problémákra ismételten felhívni a figyelmet azért is, mert rendszeresen olyan beavatkozásokra kerül sor, amelyek éppen ellentétesek a javításhoz szükséges tennivalókkal.
No caption available
… 
No caption available
… 
No caption available
… 
No caption available
… 
No caption available
… 
Content may be subject to copyright.
4
tanulmány
Iskolakultúra, 25. évfolyam, 2015/7–8. szám DOI: 10.17543/ISKKULT.2015.7–8.4
Csapó Benő
egyetemi tanár, Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Tanszék
MTA–SZTE Képességfejlődés Kutatócsoport
A magyar közoktatás problémái
az adatok tükrében
Értékek és viszonyítási keretek
Közel két évtizedet fognak át azok a rendszeres, három-négyévenként
elvégzett tudásszintmérő vizsgálatok, amelyek részletesen
dokumentálják, hogy a magyar közoktatási rendszer teljesítménye
nemzetközi összehasonlításban alacsony, és folyamatosan romlik.
Ezek a tények ma már széles körben ismertek, mégis érdemes a
fontosabb adatokat felidézni és újabbakkal kiegészíteni, mert a
problémák súlya és a negatív változások üteme már kevéssé
közismert. Nem lenne produktív ezeket a problémákat ismételten
elemezni, ha azok nem lennének következetes fejlesztőmunkával
megoldhatóak, és a nem lenne mind több tudományosan igazolt
tudás arra vonatkozóan, mely lépések vezetnének a megoldás felé.
Érdemes a problémákra ismételten felhívni a figyelmet azért is, mert
rendszeresen olyan beavatkozásokra kerül sor, amelyek éppen
ellentétesek a javításhoz szükséges tennivalókkal.
Mielőtt a helyzetünket jellemző fontosabb adatokat megvizsgálnánk, meg kell
fontolnunk, miért is van szükség az oktatási rendszer fejlesztésére. Néhány
évvel ezelőtt még széleskörű egyetértés volt abban a tekintetben, hogy a társa-
dalmi fejlődés egyik leglényegesebb aspektusa az, hogy egyre több ember egyre hosz-
szabb ideig jár iskolába, miközben egyre jobb minőségű tudásra tesz szert. Megkérdő-
jelezetlen axiómának számított, hogy a társadalmi-gazdasági fejlődés előmozdítása
érdekében szükség van a közoktatás fejlesztésére (még ha a konkrét döntések nem is
mindig voltak a deklarált célokkal összhangban). Ma azonban úgy tűnik, ez már nincs
így, amit nem csupán az oktatási ráfordítások stagnálása vagy éppen csökkenése jelez,
hanem az általános műveltség jelentőségének, a széleskörű tudást közvetítő iskolatípusok
fontosságának megkérdőjelezése, a közismereti tárgyak arányának negatív változása is
(ld. pl. Hajdu és mtsai, 2015). Érdemes ezért áttekinteni, miért tartjuk fontosnak az okta-
tás fejlesztését, és miért adnak okot aggodalomra a hanyatlását jelző adatok.
A tanulmány a Magyar Tudomány Ünnepe programsorozatának keretében a Magyar Tudományos Akadémián
2014. november 10-én elhangzott előadás szerkesztett változata.
5
Csapó Benő: A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében
Az iskolázottság mint érték
Az emberi elme kiművelését, szellemi képességeink kifejlesztését, a tudás elsajátítását, a
műveltség megszerzését az emberiség legnagyobb gondolkodói az antikvitástól napjain-
kig a társadalmi fejlődés legfontosabb aspektusának tekintették. Ezt a szemléletmódot
követi az ENSZ által gondozott emberi/társadalmi fejlettségi index (Human Develop-
ment Index, HDI) is. A HDI-t négy komponensből számítják ki: (1) a születéskor várható
élettartam, (2) a 25 év feletti népesség átlagosan iskolában töltött éveinek száma, (3) a
most iskolába lépő tanulók által a várhatóan iskolában töltendő évek száma, és (4) az egy
főre eső össznemzeti jövedelem (GNI).
A tejes HDI alapján (UNDP, 2014) Magyarország a világ országainak rangsorában a
43. helyen áll, ami a nagyon fejlett kategóriának fel meg. Kissé árnyalja a képet, hogy
1980-ban meg három hellyel előbb voltunk. Talán nem meglepő, hogy a várható élettar-
tam tekintetében viszont csak a 72. a helyünk a rangsorban, így ez a mutató sokat ront a
helyezésünkön, és ebből már következik az is, hogy az oktatás terén jobban kell állnunk.
Valóban így van, az elvégzett iskolaévek számát tekintve (átlagosan 11,3 év) a 28. helyen
vagyunk, ami kedvező helyzetnek tűnne, ha nem látnánk, hogy Szlovákia a 24., Lengyel-
ország a 18., Szlovénia a 16., Észtország pedig a 15. helyen áll. Ezeket az adatokat a múlt
határozza meg, azonban egy ideig még hatással lesznek a társadalmi viszonyokra, hiszen
a felnőtt népesség iskolázottságán nehéz változtatni.
Gyorsabban és hatékonyabban lehet befolyásolni a társadalmi tudás-bázis másik indi-
kátorát, a most iskolába lépő generáció várhatóan iskolában töltendő éveinek számát.
Ebben a tekintetben viszont rosszabbul állunk. Bár a mai magyar iskolakezdők várhatóan
több időt töltenek az iskolapadban, mint az előző generációk, átlagosan 15,4 évet, ez is
csak a 40. helyre elég, mert más országok nálunk sokkal gyorsabban emelték az isko-
lázottság szintjét. Ebben a tekintetben Lengyelország csak kicsit jár előttünk (15,5 év),
és a 36. helyen áll, viszont a környező országok közül Csehország (16,4 év, 16. hely) és
Szlovénia (16,8 év, 11. hely) jóval előbbre tart. A második világháborút követő évtizede-
ket nálunk is nehezebb helyzetben megélő balti országok szintén előbbre tartanak, Észt-
ország (15,5 év) a 15., Litvánia (16,7 év) a 12. a rangsorban, és így már egészen közel
állnak a 9. helyen lévő Finnországhoz (17,0 év). Ezt a listát egyébként Ausztrália vezeti,
az ottani iskolába lépők várhatóan átlagosan 19,9 évet töltenek oktatási intézményekben.
Az iskolában töltött évek száma önmagában természetesen nem mutatja meg az isko-
larendszerek hatékonyságát, de azt mindenképp jelzi, mennyire elkötelezett egy ország
az oktatási kapacitás bővítését tekintve, és megmutatja azt is, milyen mértékben képes
a rendszer a nehezebben képezhető társadalmi rétegeket hosszabb ideig iskolában tarta-
ni. A fejlett országokban az iskolázottság javítása már nem csak a gazdaság (aktuális)
munkaerő-szükségletének kielégítését szolgálja, nem a gazdaság „pörgetése”, a fogyasz-
tás növelése a cél, hanem az élet minőségének általános javítása. A tanuló társadalom, a
tudásalapú társadalom kifejezések ma már nem csupán szlogenek, hanem széles körben
vállalt értékorientációt fejeznek ki.
A gazdaság azonnali igényeit kielégítő képzés koncentrálhat az adott munkahelyeken
éppen szükséges tudás közvetítésére, és ebben a kontextusban értelmezhető a „túlképzés”
fogalma: lehetnek olyan speciális tudáselemek, amelyeknek a felhasználására egy adott
munkakörökben nem kerül sor, és mire esetleg a munkakör változik, addigra a soha nem
használt ismeretek már el is avulnak. A korszerű tudást, széleskörű általános műveltséget
közvetítő, képességfejlesztő iskolarendszerben azonban már másként festenének ezek
az aggodalmak: nehezebb lenne a népesség egy részét azzal vádolni, hogy túlművelt,
túl logikusan gondolkodik, túl hatékony problémamegoldó, esetleg egyszerűen csak túl
intelligens.
Iskolakultúra 2015/7–8
6
Az, hogy a tudás megszerzését, a műveltséget önmagáért, minden további hasznossá-
gi megfontolás nélkül fontosnak tartjuk-e, értékválasztás kérdése. Látnunk kell, hogy a
jelenlegi tendenciákat tekintve ez az érték Magyarországon háttérbe szorult, az országok
iskolázottsági rangsorában mind hátrább kerülünk.
A tanulás általános társadalmi haszna
Az iskolázottság javítása a gazdaságra gyakorolt hatásán túl sokféle formában hozzájárul
az élet minőségének alakulásához és a társadalmi fejlődéshez. Ezeket a hatásokat szokták
összefoglalóan a tanulás társadalmi hasznának nevezni. Ahhoz, hogy tudományos esz-
közökkel vizsgálhatóvá tegyük azt a megállapítást, mely szerint egy társadalmat jobbá
tesz polgárainak tudása, meg kell határoznunk azokat a számszerűsíthető indikátorokat,
amelyek a társadalom élhetőségét és az élet minőségét jellemzik. Ha a társadalom minő-
ségével kapcsolatos értékeket lefordítjuk a számok nyelvére, megvizsgálhatjuk, milyen
az összefüggés az élet minőségét jellemző indikátorok és a tudás között. Számos ilyen
indikátort ismerünk, ezek közül itt csak néhányat említek meg.
A tanulás kihat az élettartamra, az egészségre, és így az egészségesen, jó zikai és
szellemi kondícióban megélt évek számára. Mindez annak köszönhető, hogy a tanult
emberekre inkább jellemző az egészségtudatos magatartás. Többet sportolnak, jobban
ügyelnek a táplálkozásra, hatékonyabban védekeznek a krónikus betegségek ellen. Bár
a gazdasági hatásokkal a következő részben foglalkozom, érdemes megjegyezni, hogy
az egészségnek kétféle pozitív gazdasági hatása is van: az egészséges emberek többet
tesznek be, és kevesebbet vesznek ki a közös kasszából. Egyrészt produktívabbak, keve-
sebb időre esnek ki a munkából, másrészt kevésbé veszik igénybe az egészségügy és
egyéb társadalmi ellátó rendszerek szolgáltatásait. A tanult emberek inkább képesek az
öngondoskodásra és a szűkebb családi vagy tágabb társadalmi környezetük támogatására
(OECD, 2010a).
A hatékony oktatás, a személyre szóló differenciált fejlesztés javítja a társadalmi
kohéziót. A méltányosság és esélyegyenlőség alapelveit a gyakorlatban megvalósító
iskolarendszer kiemelt gyelmet fordít a leszakadó társadalmi rétegek gyermekeinek
felzárkóztatására, és csökkenti a társadalmi különbségeket, enyhíti a szociális feszültsé-
geket, növeli az összetartozás érzését (OECD, 2010a). A méltányosság és esélyegyen-
lőség indikátorai tekintetében a magyar iskolarendszer a leggyengébbek közé tartozik.
A szelektivitás, az iskolák közötti különbségek mutatói Magyarországot a nemzetközi
vizsgálatokban rendszeresen a listák végére sorolják (Csapó, Molnár és Kinyó, 2009;
Tóth, Csapó és Székely, 2010). A magyar tanulók tudását erőteljesen meghatározza a csa-
ládi háttér, az iskola nem képes a társadalmi különbségek kiegyenlítésére (OECD, 2013b;
Csapó, Fejes, Kinyó és Tóth, 2014).
A humán tárgyak és a társadalomtudományok tanulása meghatározó szerepet játszik a
nemzeti identitás fejlődésében. Az anyanyelv kiművelése, a nemzeti irodalom és a törté-
nelem hatékony tanítása fejleszti a kultúrához és a közösséghez való kötődést (Carretero,
Asensio és Rodriguet-Moneo, 2010).
Az oktatás a fenntartható fejlődés megvalósításának egyik legfontosabb eszköze.
A környezettudatos magatartás kialakítása egyrészt nevelés, értékek és attitűdök köz-
vetítésének kérdése, másrészt a természettudomány tanulása segít megérteni a termé-
szeti környezet megóvásának jelentőségét, és megmutatja annak lehetőségeit. A tudás
alkalmazása hozzájárulhat a környezetbarát fogyasztási szokások és életmód kialakí-
tásához (OECD, 2014a). Ebben a tekintetben viszonylag jól állunk, tanulóink a 2006-
os PISA (Program for International Student Assessment) felmérésben a részt vevő 31
OECD (Organisation for Economic Development and Cooperation)-ország közül a hete-
7
Csapó Benő: A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében
dik helyen végeztek (OECD, 2009). Az oktatás a természettudományban kiemelkedő
eredményt elérő tanulók arányának javítása révén az innováció és tudományos kutatás
fejlődésének elősegítésével közvetetten is hozzájárulhat a fenntartható fejlődéshez. Saj-
nos a magyar adatok ezen a téren nem túl biztatóak, mindössze a tanulóink fél százaléka
érte el a legmagasabb teljesítményszint határát, ami nagyjából csak egy tizede a legjob-
ban teljesítő országokénak (OECD, 2013a).
A hatékony oktatás a demokratikus társadalmak egyik legfontosabb alappillére. Egy-
részt a demokratikus gondolkodáshoz szükség van a társadalmi összefüggések és folya-
matok átlátására, és döntési helyzetekben ennek a tudásnak az alkalmazására (Csapó,
2000, 2001). Másrészt az iskola lehet a demokratikus értékek elsajátításának gyakorlóte-
repe is. Adatok bizonyítják, hogy az állampolgári aktivitás összefügg az iskolázottsággal,
a képzettebb népesség nagyobb hatást gyakorol a különböző társadalmi folyamatokra,
például a műveltség függvényében magasabb a választásokon való részvétel aránya.
A tanulásnak vannak generációkon átívelő hatásai. A művelt szülők között felnövő
gyerekek már az iskolába lépés idejére jelentős előnyre tesznek szert például a szó-
kincs terjedelme és a nyelvi kifejezőkészség gazdagsága terén. Az iskolázottabb szülők
nagyobb gondot fordítanak gyermekeik nevelésére, és továbbadják a tanulással kapcso-
latos pozitív attitűdöket.
Atudásmintagazdaságifejlődésmotorja
Az oktatás társadalmi hatásai közül a legtöbbet vizsgált terület kétségtelenül a gazda-
sággal való kapcsolatrendszer. A gazdasági fejlődés kutatóinak az oktatással kapcsolatos
érdeklődése nem véletlen. Vizsgálatok sokasága bizonyítja, hogy több tudással, fejlettebb
kreativitással, jobb innovációs készségekkel, jobb problémamegoldó képességekkel
anyagi értelemben is több értéket lehet előállítani, így az oktatás fejlesztése gazdasági
szempontból is az egyik legjobban megtérülő befektetés. Az iskolai teljesítmények javu-
lása sok különböző szálon hat a gazdaságra, az egyes területeken elért eredményekről
többnyire meg lehet mutatni, milyen mechanizmusokon keresztül hatnak a gazdaság
teljesítőképességére. Például a gyengén teljesítők, lemaradók, az iskolát korán elhagyók
arányának csökkenése javítja a foglalkoztathatóságot. A közoktatásban kiemelkedő ered-
ményt elérő tanulók arányának növekedése kiszélesíti a felsőoktatás merítési bázisát
(OECD, 2004). Az oktatás a munkanélküliség csökkentésének leghatékonyabb eszköze.
Még a gazdasági válságok idején is sokkal kisebb arányban válnak munkanélkülivé a
diplomások, mint az iskolázatlan munkavállalók.
Ezeket a meggyeléseket sokféle formában lehet számszerűsíteni. A legáltalánosabb
becslés szerint az átlagos iskolázottság egy évvel való meghosszabbodása egy száza-
lékkal növeli a GDP-t. A gazdasági növekedésben különösen fontos szerepet játszik a
felsőoktatás. Amint az OECD elemzése megállapítja: „Az előző évtizedben az OECD
országokban a GDP-növekedés több, mint fele a felsőfokú végzettséggel rendelkezők
munkajövedelmének növekedéséhez kapcsolódik.” (OECD, 2012, 182. o.).
További érdekes becsléseket lehet végezni a PISA-felmérések eredményeinek felhasz-
nálásával. Az egyes országok PISA-adatait össze lehet kapcsolni az OECD-tagországok
hatalmas statisztikai adatbázisával. Ennek alapján modelleket lehet alkotni, amelyek
valósághűen tükrözik a tanulók tudásának és a gazdasági fejlődésnek a kapcsolatrendsze-
rét. A modellek alapján pedig számításokat lehet végezni arra vonatkozóan, mi történne a
gazdaságban, ha az egyes országok javítanának az iskolarendszerük hatékonyságán. Az
egyik legérdekesebb elemzés például megmutatta, hogy ha Magyarország iskolarendsze-
rének eredményessége 20 év alatt eljutna arra a szintre, amelyen a nn iskolarendszer
ma van, akkor a most született generáció élete során ez közel akkora többletet jelentene,
Iskolakultúra 2015/7–8
8
mint a teljes nemzeti jövedelem hatszorosa (OECD, 2010b). Ez és a hasonló modell-
számítások nem csak absztrakt lehetőségekről szólnak, hanem hűen tükrözik a világ-
ban végbemenő valós folyamatokat. Egy tucatnyi országot ismerünk, közöttük vannak
távol-keletiek és észak-európaiak egyaránt, amelyekben az oktatás fejlesztését követte a
kiemelkedően gyors gazdasági fejlődés.
A magyar iskolarendszer teljesítménye nemzetközi kontextusban
A közoktatás komplex rendszer, és a magyar oktatási rendszernek vannak olyan szeg-
mensei, amelyek rendben működnek. Vannak olyan indikátorai, amelyek nem utalnak
súlyos működési zavarokra. Érdemes azonban felfigyelni arra, hogy ezeknek az indi-
kátoroknak a száma mind alacsonyabb, és az utóbbi években egyre több olyan adattal
találkozunk, amely a magyar oktatási rendszer romló teljesítményeire, súlyos működési
zavaraira utal.
A következőben néhány ilyen adatot idézek fel. Tekintettel az oktatás minőségének az
előzőekben felvázolt széleskörű hatására, a következő negatív tendenciákat tükröző ada-
tokat további társadalmi problémák jelzéseinek kell tekintenünk.
A rendszeres nemzetközi összehasonlító vizsgálatokat két jelentős szervezet végzi.
Kissé különböznek az általuk alkalmazott módszertani megoldások (mintavétel, a tanu-
lók életkora, a felmérések tematikája, a mérések közötti évek száma), és ez lehetővé
teszi, hogy a magyar iskolarendszer teljesítményeit sokoldalúan, egymástól függetlenül
gyűjtött adatok alapján ítéljük meg. Az egyik szervezet az 1958-ban alapított IEA (Inter-
national Association for the Evaluation of Educational Achievement), egy oktatási
felmérésekre szakosodott nonprot szervezet, amelynek munkájában Magyarország a
kezdetektől fogva részt vesz. Az utóbbi időben a három fő mérési területen rendszeressé
váltak a felmérések. Az 1. ábra az IEA által atalabb életkorban (4. évfolyamon) ötévente
elvégzett nemzetközi PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) felméré-
sek eredményeinek változását mutatja be.
1. ábra. A 4. évfolyam magyar PIRLS eredmények, 1991−2011
(forrás: Mullis, Martin, Foy és Drucker, 2012)
9
Csapó Benő: A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében
Az 1991−2001 közötti évtizedben tapasztalt lassú javulást a következő időszakban az
eredmények erőteljesebb pozitív változása követte. Hosszabb történelmi perspektívát
tekintve a PIRLS szerint az olvasás eredmények pozitív tendenciát mutatnak, a húsz évet
átfogó időszakban sokat javultak az eredmények. Igaz, volt is honnan: korábban a szö-
vegértés, az értő olvasás fejlesztése a magyar közoktatás egyik leggyengébb területe volt.
A legutóbbi, 2011-es felmérés azonban azt jelzi, hogy ez a tendencia megtört, tanulóink
olvasás eredményei romlottak (Mullis és mtsai, 2012).
Az IEA a két másik területet, a matematikát és a természettudományt a négyévenkénti
TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) keretében méri fel. Az
idősebb, nyolcadikos korosztály eredményeit a 2. ábra szemlélteti. Itt az adatok 16 évet
fognak át, és a teljes időszakot tekintve eredmények sokat romlottak. A matematikában
és a természettudományokban hasonló tendencia gyelhető meg. Az 1995−99 időszak
javulását folyamatos romlás követte. Itt érdemes megjegyezni, hogy amíg az 1970-es és
1980-as években elvégzett IEA felméréseken Magyarország még a nemzetközi élvonal-
ban volt, az 1990-es évekre már visszacsúszott a középmezőnybe. Ebbe a perspektívába
helyezve az adatok egy időben még hosszabb negatív tendenciát jeleznek.
2. ábra. A 8. évfolyamos magyar TIMSS eredmények: 1995−2011
(forrás: Martin, Mullis, Foy és Stanco, 2012; Mullis, Martin, Foy és Arora, 2012)
Az ábrán bemutatott változások egy másik kontextusba helyezve is e két tantárgy taní-
tásának-tanulásának súlyos problémáira utalnak. Mivel a szövegértés minden további
tanulásnak az alapja, azt várnánk, hogy az olvasás javuló eredményei magukkal hozzák
a többi terület fejlődését is. Nem ez történt, így feltételezhetjük, hogy a matematika és a
természettudomány teljesítményromlásának súlyos belső tényezői vannak, amelyek hatá-
sa erősebb, mint a szövegértés javulásának pozitív hatása. Ezt a feltevést más forrásból
származó adatok is megerősítik.
A másik nemzetközi felmérés-sorozatot az OECD végzi a PISA keretében három-
évenkénti rendszerességgel. Az OECD mint elsősorban a gazdasági fejlődés támogatá-
sában érdekelt szervezet azzal a céllal indította el a PISA felméréseket, hogy adatokat
nyerjen az országok emberi erőforrásokat fejlesztő, tudás-termelő képességeiről. Az
iskolarendszerek teljesítményét ebből a szempontból elemezve képet lehet kapni arról,
miképpen járul hozzá az iskola a társadalmi-gazdasági fejlődéshez. E célnak megfelelően
Iskolakultúra 2015/7–8
10
a PISA felmérések elsősorban a fejlett országok polgárai számára szükséges, alkalmaz-
ható tudást vizsgálják. A PISA felmérések rendelkezésre álló adatai 12 évet fognak át, a
magyar eredményeket a 3. ábra mutatja be.
3. ábra. A magyar PISA eredmények 2000−2012 között (forrás: OECD 2013a)
A PISA eltérő mérési tematikája miatt kissé másként mutatja meg a tanulók tudását. Míg
a TIMSS feladatai közelebb állnak a tantervi tartalomhoz, a szaktudományi kontextus-
hoz, a PISA mindig valamilyen gyakorlati helyzetbe, a szaktárgyak közvetlen keretein
túlmutató környezetbe illeszti a kérdéseket. Így az eredményekben tükröződik a tanulók
általános tájékozottsága, feladat-értelmező és problémamegoldó képessége is. Ennek a
különbségnek is tulajdonítható, hogy a PISA-adatok másként jelzik az oktatási rendsze-
rek problémáit. Ugyanakkor a PISA egységes tematika szerint azonos időben méri fel
a három nagy területet, így a szövegértés, a matematika és a természettudomány telje-
sítmények egymással összehasonlítható módon tanulmányozhatóak. Amint a 3. ábrán
látható, a PISA mérések is jelezték a szövegértés átmeneti javulását, itt ezt a 2006−2009
közötti mérési ciklusokban sikerült kimutatni. Azt is látjuk, hogy az oktatási rendszer-
ben, az olvasás tanításában volt valamilyen változás, aminek a hatása tartós maradt. Az
olvasás ugyanis e változásnak köszönhetően a leggyengébb területről feljött középre a
matematika és a természettudomány közé, és ezt a relatív pozícióját megőrizte 2012-ben
is, miközben mindhárom területen negatív változásokat tapasztalhattunk. Érdemes meg-
jegyezni, hogy mindemellett az olvasás is a kritikus területek egyike maradt, minden
ötödik tanuló funkcionális analfabétaként lép ki a közoktatásból, úgy, hogy nem ren-
delkezik a továbbtanuláshoz, szakképzéshez, munkába álláshoz, hétköznapi életvitelhez
szükséges elemi szövegértési készségekkel sem.
Azt látjuk, hogy az IEA és a PISA különböző módon méri az iskolai teljesítményeket,
de az eredmények fő üzenetei egységesek. A szövegértésre hosszabb távon a javulás jel-
lemző, amely általános tendenciát megtörték az utóbbi évek romló eredményei. A mate-
matikát és a természettudományt az ingadozás és stagnálás mellett hosszabb időtávon a
11
Csapó Benő: A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében
teljesítmények romlása jellemzi. A negatív változás mértéke különösen az utóbbi évek-
ben jelentős. Néhány évtizeddel ezelőtt a magyar matematikatanítás még világhírű volt,
az országot mint az új matematikatanítási koncepció egyik legsikeresebb megvalósítóját
tartották számon, mára azonban az iskolai matematikai teljesítmények már a fejlett és
fejletlen világ határára pozicionálnak bennünket. A matematika a magyar közoktatás
leggyengébb láncszeme lett.
A közoktatás néhány különösen problematikus területe
Hosszasan lehetne sorolni azokat az adatokat, amelyek a közoktatásban végbemenő külö-
nösen aggasztó folyamatokat jeleznek. A következőkben csak három ilyen emelek ki: a
matematika problematikus helyzetét mint sok más gond indikátorát, a korai lemorzsoló-
dás romló tendenciáit és azoknak az új típusú készségeknek, képességeknek a helyzetét,
amelyek a jövőbeli fejlődés szempontjából különösen fontosak.
A matematikatudás helyzete
Amint az előzőekben láttuk, a matematika mára a magyar közoktatás leggyengébb terü-
lete lett. A matematikai teljesítményekben megfigyelhető romlás azért is problematikus,
mert a matematika a magyar közoktatásban igen magas óraszámban tanított tantárgy, így
a helyzete önmagán túlmutató gondokra is utalhat. Az egyetlen olyan tantárgy, amelyik
egységes tantervvel, azonos megnevezéssel átfogja a teljes 12 évfolyamos közoktatást.
A matematika alkalmazása ma már nem csak a természettudományi és műszaki terüle-
teken való továbbtanuláshoz szükséges, hanem elemi szintű tudása elengedhetetlen a
szakképzésben és a hétköznapi életben is. A matematika fontosságát jelzi, hogy egyben
érettségi tárgy is, kezdetektől fogva egyik alapeleme a közoktatást lezáró és a tovább-
tanulásra jogosító vizsgáknak.
A matematika teljesítményromlást egyrészt jelzik a nemzetközi kontextusban gyűjtött
adatok, amelyek szerint különösen magas a gyengén teljesítők aránya. Például a 2012-
es PISA felmérésben a tanulók 28,1 százaléka nem érte el a kettes teljesítményszintet,
vagyis lényegében hozzá sem tudott látni a feladatok megoldásához, nem produkált
értékelhető eredményt. Az ilyen gyenge tanulók aránya 2003-ban még 23 százalék volt,
vagyis kilenc év alatt a tizenöt éves népesség további öt százalékának tudása esett le arra
a szintre, amely már a legegyszerűbb feladatok megoldásához sem elegendő.
Hasonlóképpen jelzik a gyenge matematikatudást az érettségi eredmények. Miközben
kevesen választják az emelt szintű érettségit, a középszintű érettségin igen magas a gyen-
gén teljesítők aránya (4. ábra).
A 2009-2013 közötti középszintű matematika érettségi eredményeinek eloszlásai
egyértelműen a gyengébb teljesítmények felé szóródnak. Nem lehet nem észrevenni a
második (10−19 százalék) és a harmadik (20−29 százalék) teljesítménykategória közötti
törést. Ilyen eloszlás a valóságban nincs, valószínűleg inkább a feladatok pontozóinak
jószándéka segítette át a tanulók egy részét a bukás-nembukás határán. Objektív értéke-
lés, például (automatikusan pontozó) számítógépes értékelés esetén ilyen eloszlás nem
jönne létre. További elemzéseket igényelne az érettségi másik problémája, annak tartal-
ma és szintje, amit az ábra adatai nem tükröznek.
Iskolakultúra 2015/7–8
12
4. ábra. A középszintű matematika érettségi írásbeli vizsgaeredmények eloszlása
(forrás: Oktatási Hivatal)
A korai iskolai lemorzsolódás alakulása
Az iskolarendszer sokféle hiányosságának jelzését sűríti magába az iskolát korán elha-
gyók arányának mérőszáma. Ez az arány jelzi, hogy az iskola képtelen a tanulókat
motiválni, iskolában tartani, de jelzi azt is, hogy képtelen a tanulókat úgy tanítani, hogy
megfeleljenek a felsőbb évfolyamok elvárásainak. Az Európai Unió 2020-ra kitűzött
fejlesztési céljainak egyik indikátora az iskolát korán elhagyók arányának csökkentése,
ezt az arányt 2020-ra 10 százalék alá javasolja csökkenteni. Az 5. ábra az EU-átlag és a
magyar lemorzsolódási arány változását mutatja be.
Az indikátor pontosabban azoknak a 18−24 éves ataloknak az arányát adja meg szá-
zalékban, akik kimaradtak az általános vagy a középfokú oktatásból, és a felmérést meg-
előző időszakban nem vettek részt oktatásban, képzésben. Az adatok szerint 2005-ben
(12,5 százalék) a korai iskolaelhagyók arányát tekintve még az EU-átlag (15,8 százalék)
alatt voltunk. Ez az arány kisebb ingadozásokkal 2010-ig csökkent egészen 10,5 száza-
lékra. Hamarosan elértük volna az EU-célt, ekkor azonban negatívba váltott a pozitív
tendencia, és 2013-ra 11,8 százalékra nőtt lemorzsolódók aránya. Azt is látjuk, hogy
ugyanebben az időszakban az EU átlag folyamatosan csökkent. Az átlag mögött azon-
ban jelentős különbségek vannak, érdemes megemlíteni, hogy például Lengyelországban
2013-ban 5,6 százalék volt az iskolát korán elhagyók aránya.
Ezek az adatok súlyos társadalmi problémákat jeleznek, mivel az iskolát korán elha-
gyók foglakoztatására kevés esély van, későbbi képzésükre pedig nálunk alig vannak
megfelelő intézmények. Az is aggodalomra adhat okot, hogy egy jó irányba mutató
változás fordult meg. Ugyanakkor más európai országok példája azt mutatja, hogy a
problémát meg lehet oldani, már néhány év alatt is jelentős eredményt lehet elérni, a
lemorzsolódók arányát akár a mai magyar adatok felére le lehet szorítani.
13
Csapó Benő: A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében
A jövő elvárásai és a tudás minősége
Az utóbbi évtizedekben világszerte megváltozott az iskolák tudásközvetítő szerepével
kapcsolatos elvárás. A múlt század második felében a pszichológiában lezajlott, gyakran
kognitív forradalomként is említett folyamat újraértelmezte a tudás fogalmát, és az új
szemléletmód, az eredmények, átkerültek az oktatásba is. Az utóbbi időben pedig mind
több elemzés jelenik meg a modern társadalmak elvárásaival kapcsolatban, amit gyak-
ran és meglehetősen leegyszerűsítve 21. századi készségeknek neveznek. Ezek között a
készségek között sorolják fel a tanulás készségeit, a kreativitást, a tanulás és önfejlesztés
képességeit, az együttműködés készségeit, az infokommunikációs készségeket és a prob-
lémamegoldást.
Ezeknek a modern társadalmakban felértékelődött készségeknek a mérésére és fejlesz-
tésére számos nagyléptékű nemzetközi program indult (pl. az Assessment and teaching of
21st century skills, ld. Grifn, McGaw és Care, 2012). A PISA mérések tartalmi keretei
már eleve egy újszerű, alkalmazásközpontú tudáskoncepcióra épültek, emellett minden
egyes mérési ciklusban van egy negyedik, innovatív mérési terület is, amelyik kifejezet-
ten az új készségeket célozza meg.
Az iskolával szembeni új elvárások, a tanulás és a tudás minőségi szemlélete szellemé-
ben a 2000-es PISA felmérésben az innovatív terület a tanulási szokásokat és készségeket
térképezte fel egy olyan kérdőívvel, amelyik a tanulás tanulásának és az önszabályozó
tanulásnak a mérésére használt kérdőívek elemeiből épült fel. Ezeknek az új területeknek
a vizsgálata a magyar iskolákról sajnos még a szokásos, papíralapú tesztekkel mért telje-
sítményeknél is negatívabb képet fest. Például a PISA 2000-ben végzett vizsgálata sze-
rint a magyar diákok használták leggyakrabban a memorizálást mint tanulási stratégiát
(Artelt, Baumert, Julius-Mc-Elvany és Peschar, 2003). A tanárok is ismerik a jelenséget:
a diákok megtanulják és felmondják a tananyagot, de nem értik, miről beszélnek. Azt
5. ábra. Az iskolát korán elhagyók arányának alakulása Magyarországon és az EU
országaiban (forrás: EU 2020, é. n.)
Iskolakultúra 2015/7–8
14
viszont már csak a nemzetközi vizsgálatokból ismerhetjük meg, hogy ez nálunk sokkal
gyakoribb, mint más országokban. Ugyanebből a felmérésből tudjuk, hogy az értelmező,
gondolkodó tanulás viszont nagyon ritka.
A 2003-as PISA mérésben egy papíralapú problémamegoldás teszt felvételére került
sor. A tesztek olyan feladatokat tartalmaztak, amelyek nem kapcsolódtak egyetlen hagyo-
mányos iskolai tantárgyhoz sem. Ezen tanulóink még viszonylag jól szerepeltek, az
OECD átlagának megfelelő 501 pontot értek el.
A technológia alapú tesztelés a PISA keretében 2006-ban elindult el, a természettu-
dományos műveltség mérésére egy számítógépes teszt is készült. Ebben Magyarország
nem vett részt. Három évvel később, a 2009-es programban folytatódott a számítógépes
technológia alapú mérési program, a digitális szövegek olvasása volt a kiegészítő terü-
let. Ebben 16 ország vett részt, köztük Magyarország is. Tanulóink átlagosan 468 pontot
értek el, ami sokkal gyengébb, mint a részt vevő OECD országok 500 pontos átlaga. Az
eredmények szerint a lista gyengébb végéhez voltunk közelebb, nálunk rosszabb ered-
ményt csak négy ország ért el (OECD, 2011).
A legutóbbi, 2012-es PISA felmérésben már három terület technológia alapú felméré-
sére került sor, a szövegértés és a matematika számítógépes tesztelése mellett szerepelt
a programban egy számítógépre készült dinamikus problémamegoldás teszt is. Ezeken a
teszteken a magyar tanulók minden tekintetben nagyon gyengén szerepeltek. A matema-
tika számítógépes teszten 470 pontot értek el, a digitális szövegértés teszten pedig csak
450 pontot. Ez utóbbin csak Brazília, az Arab Emírségek és Kolumbia tanulói produkál-
tak gyengébb eredményt.
A dinamikus problémamegoldás azért is különösen érdekes, mert már olyan mérést
valósít meg, amire papíralapon sor sem kerülhetett volna. A feladatok első részében
ugyanis a tanulók egy szimulált (hétköznapi jelenséget utánzó) rendszerrel lépnek inter-
akcióba, megismerik, hogyan reagál a különböző beavatkozásokra, majd az így meg-
szerzett tudást felhasználva oldják meg a feladatot, elérik, hogy a szimulált rendszer a
megadott módon viselkedjen. Itt is gyengék voltak a magyar eredmények, tanulóink 459
pontot értek el. Az alacsony átlag mögött a nagyon gyenge teljesítmények kimagasló ará-
nya húzódik meg. A tanulók 35 százaléka nem ért el értékelhető (legalább kettes szintű)
eredményt.
A PISA innovatív területeinek mérései jelzik, hogy a tanulóink már a jelenleg számí-
tásba vehető informatikai eszközökkel sem tudnak dolgozni, problémákat megoldani,
még kevésbé lesznek felkészülve a jövőbeni fejleményekre. Érdemes megjegyezni,
hogy az OECD egy másik programjában is szerepel a számítógépes problémamegoldás.
A felnőttek tudását vizsgáló PIAAC programban (Program for International Assessment
of Adult Competencies) a mérés a problémamegoldás technológia-gazdag környezet-
ben koncepció köré épül fel. Ebben Magyarország sajnos nem vett részt, így csak más
országok eredményei alapján elemezhetjük a felnőtt népesség technológiai műveltségét,
problémamegoldó képességét.
A helyzetelemzések és a bizonyítékokra alapozott fejlesztések
A PISA eredményeket össze lehet kapcsolni az OECD-országok oktatását jellemző egyéb
adatokkal, és ezekből az elemzésekből kiderült, hogy az oktatási rendszer fejlesztése nem
csak pénz kérdése: egy bizonyos szint felett sokkal többet számít az, milyen hatékony-
sággal használja fel a rendszer a rendelkezésre álló forrásokat. Az utóbbi évek változásai
nyomán Magyarország lecsúszott a PISA vizsgálatokban részt vevő országoknak abba
a kategóriájába, ahol még sokat számít a pénz. A ráfordításokat úgy veszik figyelembe,
hogy kiszámolják, mennyit költenek az országok egy-egy tanulóra a PISA mérésekben
15
Csapó Benő: A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében
való részvételéig, azaz tizenöt éves korukig összesen. A keveset és sokat költő országok
határát 50 000 dollárban húzták meg. Az ennél kevesebbet költő országok csoportjában
még számít az, mennyit fordítanak az oktatásra, például a 2013-as matematika eredmé-
nyeket 37 százalékban magyarázhatjuk az említett ráfordításokkal. Magyarország ebben
a csoportban van, többek között például Bulgáriával, Horvátországgal, Litvániával
együtt. Ezekben az országokban az oktatás alulfinanszírozott, másként fogalmazva: még
jelentős javulást lehet elérni az anyagi feltételek javításával is.
Az országok másik csoportjába, az említett küszöbértéknél többet költők közé tarto-
zik többek között Csehország, Szlovákia, Szlovénia, Észtország és Lengyelország is.
Ebben a körben statisztikailag már nem kimutatható a ráfordítások közvetlen hatása,
ugyanakkora összegből egészen széles skálán változó eredmények jönnek ki. Például
Észtországban a nn példából is tanulva olyan tudományosan megalapozott fejlesztések-
re került sor, amelynek révén eredményeik már a nnekét is túlszárnyalták, és mindezt
kevesebb, mint 60 000 dollár ráfordítással érik el, míg Ausztriának az OECD-átlagot
alig meghaladó eredménye tanulónként több mint 120 000 dollárba kerül. Igaz, hogy e
két ország gazdasági fejlettségében nagyok a különbségek, ezért érdemes megemlíteni,
hogy Hollandia viszont 100 000 dollárnál is kevesebből ér el az osztrákoknál sokkal jobb
eredményt.
Nálunk tehát az eredmények javításához többet kellene az oktatásra fordítani, és köny-
nyen lehet azonosítani azokat a pontokat, ahol ez elengedhetetlen. Mindenekelőtt a peda-
gógusok zetését kellene emelni, jelentősen, különösen a pályakezdőkét. Több más ok
miatt azért is, mert a tehetséges atalok közül nagyon kevesen jelentkeznek pedagógus-
pályára. A pedagógusképző intézmények nagyjából feleannyi hallgatót vesznek fel, mint
amennyit ki kellene bocsátaniuk. A pedagógushiány több szakterületen máris érezhető, és
könnyen kiszámítható, mi lesz néhány év múlva. Ezek a tények még csak a mennyiségi
gondokat jellemzik, ugyanakkor mind több adat áll rendelkezésünkre a tanári szakokra
felvettek felkészültségének problémáiról.
A pedagógusképzés egyben jó példája annak is, hogy a fejlesztés nem csak anyagiak
kérdése, és a rendelkezésre álló források felhasználása pazarló is lehet. Magyarországon
ugyanis több mint 30 felsőfokú intézményben folyik pedagógusképzés: ennyi helyen kell
fenntartani bizonyos tárgyak oktatását végző szakmai csoportokat, tanszékeket, intéze-
teket. Például csak a tanítóképzésre 16 intézmény rendelkezik akkreditációval. Össze-
hasonlításként érdemes megemlíteni, hogy orvosokat mindössze négy helyen képezünk,
de azt világszínvonalon tesszük.
A költségek nem túl hatékony felhasználásának másik példája lehet az érettségi. A diá-
kok több tucat választható tárgyból tehetnek érettségit két szinten, és erre több nyelven
is lehetőségük van. Ugyanakkor az érettségi deklarált funkcióinak (a közoktatás vég-
bizonyítványa, a felsőoktatási szelekció alapja) alig tesz eleget, mindemellett rendkívül
bonyolult és drága is. Egy tudományosan megalapozott, a diákok tudását nagy pontos-
sággal felmérő, objektív rendszert a jelenlegi költségeknél sokkal kevesebből lehetne
működtetni.
Az oktatás fejleszthetőségének helyzetét tovább súlyosbítja, hogy egyre több olyan
nemzetközi adatfelvétel van, amelyből Magyarország a fejlett országok (EU-tagországok,
OECD-tagok) között szokatlan módon kimarad. Mindez lehetetlenné teszi a helyzetünk
pontos megismerését, és mind nehezebbé teszi az adatokra, elemzésekre épülő döntés-
hozatalt. Így például nem tudhatjuk, hogyan szerepeltek volna tanulóink az IEA állam-
polgári kompetenciákkal kapcsolatos felmérésében (Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr és
Losito, 2010). A számunkra legérdekesebb magyar adatok nélkül tanulmányozhatjuk
csak a már említett PIAAC felméréseket áttekintő kötetet, és az egyes országok pedagó-
giai kultúráját bemutató legújabb TALIS (Teaching and Learning International Survey)
vizsgálat eredményeit (OECD, 2014b) is. E nemzetközi programokból való kimaradással
Iskolakultúra 2015/7–8
16
látványosan távolodunk az oktatási rendsze-
rüket a tények, bizonyítékok, tudományos
elemzések felhasználásával fejlesztő orszá-
gok csoportjától.
Az oktatási rendszer tudományosan meg-
alapozott fejlesztéséhez a Magyarország
részvétele nélkül megtartott adatfelvételek
ellenére is gazdag forrás áll rendelkezésünk-
re. Az OECD évről évre megjelenteti az tag-
országok oktatási rendszereivel kapcsolatos
indikátorokat áttekintő, és egyre inkább az
összefüggéseket is elemző köteteket (ld. pl.
OECD, 2014b). Sok alapos elemzés mutat-
ja be, miként lehet az oktatási rendszere-
ket hatékonyan működtetni vagy fejleszteni,
akár alacsony, akár magasabb az aktuális
fejlettségi szintjük (Heckman, 2000; Barber
és Mourshed, 2007; Mourshead, Chijioke
és Barber, 2010). Számos tekintetben meg-
valósításra várnak még a magyar közoktatás
fejlesztésével kapcsolatos, ezidáig a legszé-
lesebb körű tudományos összefogással meg-
valósított elemzés, a Zöld könyv (Fazekas,
Köllő és Varga, 2008) ajánlásai is.
Irodalom
Artelt, C., Baumert, J., Julius-Mc-Elvany, N. és Pes-
char, J. (2003): Learners for life. Student approaches
to learning. Results from PISA 2000. OECD, Paris.
DOI: 10.1787/9789264103917-en
Barber, M. és Mourshed, M. (2007). How the world’s
best-performing school systems come out on top.
McKinsey & Company.
Carretero, M., Asensio, M. és Rodriguet-Moneo, M.
(2010, szerk.): History education and the constructi-
on of national identities. Information Age Publishing,
Charlotte.
Csapó Benő (2000): Az oktatás és a nevelés egysége
a demokratikus gondolkodás fejlesztésében. Új Peda-
gógiai Szemle, 2. sz. 24−34.
Csapó Benő (2001): Cognitive aspects of democratic
thinking. In: Soder, R., Goodlad, J. I. és McMannon,
T. J. (szerk.): Developing democratic character in the
young. Jossey-Bass Publishers, San Francisco.
126−151.
Csapó Benő, Fejes József Balázs, Kinyó László és
Tóth Edit (2014): Az iskolai teljesítmények alakulása
Magyarországon nemzetközi összehasonlításban. In:
Kolosi Tamás és Tóth István György (szerk.): Társa-
dalmi Riport 2014. TÁRKI, Budapest. 110−136.
Az oktatás fejleszthetőségének
helyzetét tovább súlyosbítja,
hogy egyre több olyan nemzet-
közi adatfelvétel van, amelyből
Magyarország a fejlett országok
(EU-tagországok, OECD-tagok)
között szokatlan módon kima-
rad. Mindez lehetetlenné teszi a
helyzetünk pontos megismeré-
sét, és mind nehezebbé teszi az
adatokra, elemzésekre épülő
döntéshozatalt. Így például nem
tudhatjuk, hogyan szerepeltek
volna tanulóink az IEA állam-
polgári kompetenciákkal kap-
csolatos felmérésében (Schulz,
Ainley, Fraillon, Kerr és Losito,
2010). A számunkra legérdeke-
sebb magyar adatok nélkül
tanulmányozhatjuk csak a már
említett PIAAC felméréseket átte-
kintő kötetet, és az egyes orszá-
gok pedagógiai kultúráját
bemutató legújabb TALIS
(Teaching and Learning Inter-
national Survey) vizsgálat ered-
ményeit (OECD, 2014b) is. E
nemzetközi programokból való
kimaradással látványosan távo-
lodunk az oktatási rendszerüket
a tények, bizonyítékok, tudomá-
nyos elemzések felhasználásá-
val fejlesztő országok
csoportjától.
17
Csapó Benő: A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében
Csapó Benő, Molnár Gyöngyvér és Kinyó László
(2009): A magyar oktatási rendszer szelektivitása a
nemzetközi összehasonlító vizsgálatok eredményei-
nek tükrében. Iskolakultúra, 19. 3−4. sz. 3−13.
Europe 2020. (é. n.) http://ec.europa.eu/europe2020/
index_en.htm
Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (2008,
szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításá-
ért. Ecostat, Budapest.
Griffin, P., McGaw, B. és Care, E. (2012): Assessment
and teaching of 21st century skills. Springer, New
York. DOI: 10.1007/978-94-007-2324-5
Hajdu Tamás, Hermann Zoltán, Horn Dániel, Kertesi
Gábor, Kézdi Gábor, Köllő János, Varga Júlia (2015):
Az érettségi védelmében. Budapest Munkagazdaság-
tani Füzetek, 1. sz. 1−27.
Heckman, J. (2000): Policies to foster human capital.
Research in Economics, 54. 1. sz. 3–56. DOI:
10.1006/reec.1999.0225
Mourshead, M., Chijioke, C. és Barber, M. (2010):
How the world’s most improved school systems keep
getting better. McKinsey & Company.
Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Foy, P. és Stanco, G.
M. (2012): TIMSS 2011 international results in scien-
ce. TIMSS & PIRLS International Study Center, Bos-
ton College, Chestnut Hill, MA.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P. és Arora, A.
(2012): TIMSS 2011 international results in mathe-
matics. TIMSS & PIRLS International Study Center,
Boston College, Chestnut Hill, MA.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P. és Drucker, K.
T. (2012): PIRLS 2011 International Results in Read-
ing. TIMSS & PIRLS International Study Center,
Boston College, Chestnut Hill, MA.
OECD (2004): Understanding economic growth.
OECD, Paris. DOI: 10.1787/9789264019331-en
OECD (2009): Green at fifteen? How 15-year-olds
perform in environmental science and geoscience in
PISA. OECD, Paris.
OECD (2010a): Improving health and social cohesi-
on through education. OECD, Paris. DOI:
10.1787/9789264086319-en
OECD (2010b): The high costs of low educational
performance. The long-run economic impact of imp-
roving PISA outcomes. OECD, Paris. DOI:
10.1787/9789264077485-en
OECD (2011): PISA 2009 results (Volume VI): Stu-
dents on line. Digital technologies and performance.
OECD, Paris. DOI: 10.1787/9789264112995-en
OECD (2013a): PISA 2012 results (Volume I). What
students know and can do: Student performance in
mathematics, reading and science. OECD, Paris.
DOI: 10.1787/9789264201118-sum-en
OECD (2013b): PISA 2012 results (Volume II).
Excellence through equity: Giving every student the
chance to succeed. OECD, Paris. DOI:
10.1787/9789264201132-en
OECD (2014a): Trends shaping education 2014.
OECD, Paris.
OECD (2014b): New insights from TALIS 2013. Tea-
ching and learning in primary and upper secondary
education. OECD, Paris. DOI:
10.1787/9789264226319-en
OECD (2014c): OECD Skills Outlook 2013: First
results from the Survey of Adult Skills. OECD, Paris.
DOI: 10.1787/9789264204256-en
OECD (2014d): PISA 2012 results (Volume V). Crea-
tive Problem Solving. Students’ skills in tackling
real-life problems. OECD, Paris. DOI:
10.1787/9789264208070-en
Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D. és Losito,
B. (2010): Initial findings from the IEA International
Civic and Citizenship Education Study. International
Association for the Evaluation of Educational Achie-
vement, Amsterdam.
Tóth Edit, Csapó Benő és Székely László (2010): Az
iskolák és osztályok közötti különbségek alakulása a
magyar iskolarendszerben. Egy longitudinális vizsgá-
lat eredményei. Közgazdasági Szemle, 57. 9. sz.
798−814.
UNDP (2014): Human Development Report 2014. Sus-
taining human progress: Reducing vulnerabilities and
building resilience. United Nations Development Pro-
gramme, New York.
... Ehhez hozzájárul, hogy nem vagy alig biztosított az iskolák közti átjárhatóság. d) Az oktatási rendszer -a 2000es évek óta -szelektív és egyenlőtlen (Csapó, 2015). e) Alacsony társadalmi mobilitás jellemző, jövedelmi, oktatási és foglalkoztatási dimenzióban egyaránt. ...
... A problémák között említhető az intézményi férőhelyek egyenlőtlen elosztása, a gyógypedagógushiány, a gyógypedagógus szakma professzio nalizációjának hiánya, a pedagógusok alacsony bérezése. A kutatók megállapították az egyházi fenntartású intézmények és az állami intézmények között megjelenő financiális és szakmai autonómiai különbségek megjelenését (Ercse és Radó, 2019; Fejes és Szűcs, 2018), továbbá, hogy nő a rendszer okozta szelektivitás, és növekednek az egyenlőtlen ségek (Csapó, 2015). A marginális helyzetben lévő tanulócsoportok számára nem bizto sított a továbbtanuláshoz való egyenlő esélyű hozzáférés. ...
... Egyházi fenntartású intézmények és az állami in tézmények közti financiális és szakmai autonómiai különbségek megjelenése (Ercse és Radó, Fejes és Szűcs, 2018;Velkei, 2019). Nemzetközi viszonylatban is ki emelkedően nagy a rendszer okozta szelektivitás, növekvő egyenlőtlenségek (Csapó, 2015). Kicsi az átjárhatóság az egyes intézménytípusok között (Velkei, 2019). ...
Article
Full-text available
Az oktatás hozzáférhetősége, minősége szorosan összefügg a társadalmi egyenlőtlenségeket fenntartó és reprodukáló mechanizmusok működésével (Fónai, 2020; Hüse és Ceglédi, 2018). A tanulmány célja, hogy 2015-től napjainkig feltárja a hazai oktatásban megjelenő egyenlőtlenségeket. A tanulmány egy összehasonlító elemzés keretében, társadalomtudományi megközelítésben mutatja be a sajátos nevelési igényű tanulókat (SNI) érintő hazai oktatási rendszerből fakadó egyenlőtlenségeket. Az összehasonlító elemzéskor nem csupán szakpolitikai dimenzió megvilágítására kerül sor – a jogszabályok és intézményi működés szabályait vizsgálva –, hanem a változó politikai és közpolitikai döntések hatásának várható társadalmi következményei és a formálódó szakmai célok mentén nyújt egy átfogó képet. Ahol lehetőség adódott, az egyes intézkedések végrehajtásáról, gyakorlati megvalósulásáról és azok következményeiről is pillanatképet mutat. Továbbá kitér a befogadó szemlélet társadalmi és emberjogi dimenzióira is. Az összehasonlító vizsgálatot hat dimenzió mentén, három fő kutatási kérdés köré csoportosítja. A tanulmány rámutat arra, hogy az elmúlt 20 évben jelentős fejlődés ment végbe az oktatás minőségügyében (Polónyi, 2023). A valódi intézkedések azonban nem tudták érdemben csökkenteni az oktatási rendszer szelektivitását (Ferge, 2016; Lőricz és Antal, 2022). Szükség van egy pedagógiai szemléletváltásra, amely tágabb keretben értelmezi a befogadó oktatást (Ducik és Perlusz, 2023): felismerve valamennyi tanuló jogát az egyéni tanulási környezetben, egyéni tanulási utak alkalmazásához.
... Ezt számtalan nemzetközi vizsgálat alátámasztotta. A PISA vizsgálat adatai minden alkalommal kimutatták, hogy a magyar iskolarendszer az egyike azoknak, ahol a legerősebb az összefüggés az iskolai tanulók társadalmi hátterének jellemzői és a tanulásuk eredményessége között (Radó, 2007;Csapó, 2015a;Csapó, Fejes, Kinyó és Tóth, 2014;Lannert, 2018;Lőrincz és Antal-Fekete, 2022). Magyarországon jól láthatóan érvényesül a 'ragadós padló' és 'ragadós plafon' jelensége, ugyanis hazánkban alacsony a társadalmi mobilitás a jövedelem, az oktatás és a társadalom dimenziójában. ...
... Felértékelődött a korai fejlesztés és tanulás is, valamit a felnőttképzés jelentősége is hangsúlyossá vált. A felnőttképzésben való részvétel ugyanis 1,3-szeresére növeli az elhelyezkedés esélyét (Lannert, 2008;Csapó, 2015a). ...
Article
Full-text available
A finn oktatási rendszer híres a magas színvonalú és inkluzív oktatásáról. A finn diákoknak korai életkoruktól kezdve nagy szabadságuk van a tanulásban, és a finn oktatásban hangsúlyt helyeznek a játékalapú tanulásra, a kreativitásra és az egyéni érdeklődésre épülő oktatási módszerekre. Az oktatási folyamatban a finn rendszer erősen támogatja a diákok egyéni igényeinek figyelembevételét. A finn oktatási rendszernek sikerült jó eredményeket elérnie, és a nemzetközi rangsorokban gyakran előkelő helyeket foglal el. Emellett a finn oktatási rendszer egyenlőségre törekszik, és erőfeszítéseket tesz a szociális különbségek csökkentése érdekében. A magyar oktatási rendszernek is megvannak a sajátosságai és erősségei. A magyar iskolarendszer az általános iskolák, középiskolák és egyetemek széles hálózatából áll. Az oktatási minőség és eredmények terén az országban vannak kiemelkedő intézmények és sikeres diákok. Az országban az oktatás központi irányítás alatt áll, és nagy hangsúlyt helyez az alapvető ismeretek megszerzésére. A magyar oktatási rendszernek vannak kihívásai is, mint például a finanszírozás, a tanárok alacsony fizetése, az oktatási eszközök hiánya és az infrastrukturális problémák, az egyenlőtlenségek és a szakképzés terén tapasztalható hiányosságok. A magyar oktatásirányítás tanulhat és inspirálódhat a finn példából a diákcentrikusság és egyéni igények figyelembevétele, az oktatás örömének hangsúlyozása, egyenlőség és társadalmi integráció, a tanárok megbecsülése és támogatása, a tanárképzés minősége és a pedagógusok professzionalizmusa tekintetében.
... Development of reading skills has always been important because the ability to read opens opportunities for people to learn more about the world. Research studies show that there is a link between good reading skills and overall attainment [8]. Thus reading acquisition in the first and second or foreign languages has become increasingly important. ...
... The international surveys show that Hungarian students must improve their reading skills. Consequently, education must find the ways to facilitate enhancing literacy skill [8]. Acquisition of reading skills in the mother tongue lays the foundation for developing reading skills in foreign language skills. ...
... The state took over the management, control, and financing of schools from local governments, and the autonomy of school principals and teachers decreased (Semjén, Le, & Hermann, 2018). Knowledge level test results show that the performance of the Hungarian education system is low by international standards and is steadily deteriorating; the reasons include low levels of funding, low teacher pay, and a shortage of teachers (Csapó, 2015). ...
Article
Full-text available
The present paper deals with a research methodology issue. After an introductory literature review, it presents a novel model developed to study the diffusion of educational innovations. This model does not focus on the time course, phases, or characteristics of diffusion, which can be described by various innovation indicators, but on persistent structural elements such as the actors, their relationships, and the territorial, organizational, or other entities that host the actors. The latter, which separate the actors from each other or even constitute a common space for them are called containers. The presented actor-container model (ACM) was developed to help interpret empirical data in the context of a larger research, named Innova project, dealing with the emergence, diffusion, and system-shaping impact of bottom-up innovations initiated by teachers or other local actors in the education sector. In this paper, we demonstrate the application of ACM by analyzing the responses of educational institutions (organizations) at different levels of public and higher education in Hungary, based on the 2018 online questionnaire survey database ( N = 2042). The examples presented show that ACM provides a unique perspective for research on innovation diffusion by shedding new light on actors and containers, opening up new possibilities for data analysis and results interpretation. We believe that ACM can be applied not only in the context of educational innovations but also in other innovation fields.
... A demokratikus nevelés, az iskolázottság és az oktatás hatékonysága szoros összefüggésben állnak (Csapó, 2015). Egyfelől a hatékony iskolarendszer hozzásegíti állampolgárait a demokratikus gondolkodáshoz és azoknak a társadalmi értékeknek a megszerzéséhez, amelyek az aktív állampolgársággal állnak összhangban. ...
Article
Full-text available
A 21. századra a tudás hozzáférhetőségének korlátait felváltotta az ismeretek szelekciójának nehézsége. A felhalmozott hasznos és kevésbé releváns tudás óriási mennyiségben áll rendelkezésre - téglákból épült könyvtárak helyett immár különböző szerverek online tárhelyein. Így még fontosabbá vált a kérdés, hogy melyek azok a nyílt hozzáférésű szakmai platformok, amelyek megkerülhetetlenek a diszciplína tudományos életében. A történelemdidaktika mint a múlt forrásait középpontba állító, a történelmi gondolkodás fejlesztését és magasabb rendű tanulói tevékenységek megvalósítását támogató tudományterület, elősegítheti a hatékony információszelekciós stratégiák kialakítását. Tanulmányunk célja a Nemzetközi Történelemdidaktikai Társaság kiadásában megjelenő International Journal of Research on History Didactics, History Education and History Culture című folyóirat elmúlt évtizedben (2011–2021) betöltött szakmai szerepének és trendjeinek meghatározása, a lap részletes feltérképezése, elemzése és ezen keresztül a történelemdidaktika szakmai műhelyeinek, szereplőinek, aktuális irányvonalainak, problémarendszerének felvázolása. A feltáró elemzések alapján a folyóirat fókuszában a tankönyvelemzés és a különböző tartalmi-tantervi szabályozók állnak. Az európai tudományos közösségen belül a német kutatók és történelemdidaktikai műhelyek végeznek kiemelkedő tevékenységet. A kutatás eredményei egyértelműen utalnak a történelemdidaktika fejlődésének összetett irányaira, amelyek feltehetően a közeljövő tudományos diskurzusára nemzetközi és hazai viszonylatban is hatást gyakorolnak majd, elősegítve ezzel a diszciplína megújulását.
... PISA results in 2015 and 2018 showed that the trends of the academic performance of Hungarian pupils of the previous decade presented a realistic picture emphasising that without crucial changes in our curriculum, the frame of schooling (inclusive versus segregated schools, the number of pupils in a classroom, the use of various teaching methods, etc.), addressing learning difficulties and improving the system of teacher training, it is impossible to halt the decline (Csapó, 2015;Csapó et al., 2014). In 2015, 27.5%, in 2018, 25.3% of 15-yearold children performed below the minimum level, which means that a quarter of Hungarian pupils is functionally illiterate (OECD, 2016(OECD, , 2019Ostorics et al., 2016). ...
Article
In this century, the value of information has become more significant; reflecting this change, focus has shifted to preparing pupils for the functional use of reading. Therefore, the latest international assessments of reading literacy are set up to address this kind of knowledge. Significant numbers of individuals are performing below the minimum level in these assessments in Hungary, signalling lower capacity for participation in the community. When attempting to eliminate functional illiteracy, it is crucial to analyse the present support system, and the efficiency of recognising reading problems in the early stages, in order to improve the provision of education systematically. When examining the probable causes of the struggle to comprehend texts, one of the prerequisites of understanding written language is appropriate decoding. This research focuses on investigating the access to intervention programmes of 5th-grade children with poor reading skills. The speed and accuracy of the aloud reading of 957 pupils attending mainstream classrooms were measured and compared to the data regarding the participation in rehabilitation programmes. The most relevant finding of the research was that only less than half of the children with poor reading skills receive help to improve their performance; 55% of slow readers and 60% of non-accurate readers were left without support, even though their performance is significantly worse than that of their peers. This finding indicates the need to revise the screening system and necessitates more extensive and less diagnosis-based access to intervention programmes.
... A tanórai interakció vizsgálata (Antalné Szabó 2006Szabó , 2010Király 2015), a diákok teljesítménye és attitűdje (Csapó 2002(Csapó , 2015 azonban azt mutatja, hogy a közoktatási gyakorlatban ezek a tendenciák még nem elég erősek. Nem sikerült kiküszöbölni azt a problémát, hogy az anyanyelvi ismeretek bemutatása nem konzisztens, illetve a nyelvszemlélet (ha ez kitapintható a tankönyvi tárgyalásmód alapján) nincs összhangban a pedagógiai koncepcióval (vö. ...
... Ez különösen elgondolkodtató eredmény annak ismeretében, hogy a 21. századi munkaerőpiac kreatív, együttműködésre, közös alkotómunkára és problémamegoldásra képes munkaerőt igényel (Csapó, 2015;Makádi, 2015), valamint, hogy a Z és az alfa generáció (előbbibe tartoznak a kérdőívünket kitöltő tanulók is) jól boldogul az infokommunikációs technológiával, és eredményesebben képes dolgozni, tanulni kooperatív-kollaboratív formákban, mint egyénileg. A projekttanulás önmagában is széles módszertani repertoárt biztosíthat a tanítási-tanulási folyamatban (Beke, 2011), ezzel összefüggésben pedig az ún. 21. századi készségeket eredményesen lehetne fejleszteni a projekttanulás keretein belül. ...
Article
Full-text available
The purpose of this study is to introduce the changes since the latest study of approach, attitude and methodo-logical culture of geography teachers in Hungary. An online survey research was carried out including closed and open-ended questions among primary and secondary school students, examining students’ attitude to different subjects, primarily geography. Analysing responses, the problems in connection with teaching and learning geography, to which several experts had drawn attention to earlier, are clearly visible and are highlighted. Our findings confirm that the practice of teaching geography – despite the efforts in curriculum – has not been able to secede from the teacher- and assessment-centred attitude fetishizing subject matter. Only a slight movement in the direction of active learning can be observed (see Chrappán, 2017). Geography both in the educational system and in society is losing prestige along with teaching science despite having two other pivot points (human geography and synthesis of geography) even though recently numerous methodological suggestions, online and offline support packs have appeared to help the teachers’ work.Keywords: survey, methodological culture, process of teaching and learning geography, paradigm shift
Article
Full-text available
The study focuses on the necessity and the opportunities to develop general life skills related to teenagers' career choices and coping with everyday challenges. The aim is to present the intellectual outputs developed in the framework of the international education development project Successful Preparation Model for Schools (SUPREM), supported by Erasmus+. In this way, it wants to contribute to supporting teachers, parents and students in public education in the period of career choice, in making successful decisions, in choosing pathways to further education according to individual abilities, and in encouraging active involvement in the lifelong learning process.
Article
Full-text available
Csapó Benő (2000): Az oktatás és a nevelés egysége a demokratikus gondolkodás fejlesztésében. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 24-34.
Book
Full-text available
How is history represented? As just a record of the past, as a part of a present identity or as future goals? This book explores how historical contents and narratives are presented in school textbooks and other cultural productions (museums, monuments, etc) and also how they are understood by students, in the context of increasing globalization. In these contemporary conditions, the relation between history learning processes, in and out of school, and the construction of national identities presents an ever more important topic. It is being studied by looking at the appropriation of historical narratives, which are frequently based on the official history of a nation state. Most of the chapters in this volume are educational studies about how the learning of history takes place in school settings of different countries such as Canada, France, Germany, Latin America, Spain, the Netherlands, the United Kingdom and the United States. Covering such a broad sample of cultural and national contexts, they provide a rich reflection on history as a subject related to patriotism, cosmopolitanism, both or neither.
Article
Full-text available
A magyar iskolarendszer – nemzetközi összehasonlításban is egyedülálló – szelektivitását, az iskolák és az osztályok közötti jelentős különbségeket számos nemzetközi és hazai vizsgálat igazolta. A különbségek olyan mértékűek, hogy az már hatékonysági problémaként jelentkezik. Tanulmányunk a Szegedi Tudományegyetem longitudinális programja keretében – országos reprezentatív mintán különböző tudásszint-, képességtesztekkel és kérdőívekkel – végzett felmérés adatai alapján mutatja be az iskolák és osztályok közötti különbségek időbeli alakulását. A program 2003-ban indult három kohorsz bevonásával az akkori 1., 5. és 9. évfolyamokon. Négy év elteltével három longitudinális metszetben a magyar közoktatás mind a tizenkét évfolyamáról rendelkezünk adatokkal. Az eredmények megerősítik azt a korábbi megfigyelést, amely szerint az iskolák és az osztályok közötti különbségek az iskolában töltött évek függvényében tendenciaszerűen növekednek.
Article
Full-text available
The 2009 IEA study of civic and citizenship education (ICCS), conducted in 38 countries around the world, built on the previous IEA studies of civic education, but took place in a context characterized by significant societal change, including the rapid development of new communication technologies, increased movement of people between countries, and the growth of supranational organizations. The data gathered from more than 140,000 students and 62,000 teachers in over 5,300 schools during the course of the study offers information that countries and education systems worldwide can use to inform and improve policy and practice in civic and citizenship education. This report of the initial findings is the first in a series of publications presenting the study outcomes. The next report will draw on a wider range of data than that presented in this present publication, and it will provide more extensive analyses of student knowledge and attitudes in relation to characteristics of teachers, schools, and communities. It will be followed by three regional reports for Asia, Europe, and Latin America. These will focus on issues related to civic and citizenship education that are of special interest in those parts of the world. IEA will also publish an encyclopedia on approaches to civic and citizenship education in all participating countries, and a technical report documenting procedures and providing evidence of the high quality of the data that were collected. IEA will also make available an international database that the broader research community can use for secondary analysis.
Book
Full-text available
What are students like as learners as they approach the end of compulsory education? The answer matters greatly, not only because those with stronger approaches to learning get better results at school but also because young adults able to set learning goals and manage their own learning are much more likely to take up further study and become lifelong learners. The OECD Programme for International Student Assessment (PISA) provides a unique opportunity to look at how students approach learning, alongside how well they perform in key subject areas. This report analyses the results, focusing on aspects of students’ motivation, self-belief and use of various learning strategies that together make it more likely that a student will become a confident and self-regulated learner.
Book
Rapid-and seemingly accelerating-changes in the economies of developed nations are having a proportional effect on the skill sets required of workers in many new jobs. Work environments are often technology-heavy, while problems are frequently ill-defined and tackled by multidisciplinary teams. This book contains insights based on research conducted as part of a major international project supported by Cisco, Intel and Microsoft. It faces these new working environments head-on, delineating new ways of thinking about '21st-century' skills and including operational definitions of those skills. The authors focus too on fresh approaches to educational assessment, and present methodological and technological solutions to the barriers that hinder ICT-based assessments of these skills, whether in large-scale surveys or classrooms. Equally committed to defining its terms and providing practical solutions, and including international perspectives and comparative evaluations of assessment methodology and policy, this volume tackles an issue at the top of most educationalists' agendas. © 2012 Springer Science+Business Media B.V. All rights reserved.
Article
Review of Explaining Growth: A Global Research Perspective, edited by Gary McMahon and Lyn Squire and Productivity Growth, Inflation, and Unemployment: The Collected Essays of Robert J. Gordon by Robert J. Gordon
Article
This paper considers the sources of skill formation in a modern economy and emphasizes the importance of both cognitive and non-cognitive skills in producing economic and social success, and the importance of both formal academic institutions and families and firms as sources of learning. Skill formation is a dynamic process with strong synergistic components. Skill begets skill. Early investment promotes later investment. Non-cognitive skills and motivation are important determinants of success and these can be improved more successfully and at later ages than basic cognitive skills. Methods currently used to evaluate educational interventions ignore these non-cognitive skills and therefore substantially understate the benefits of early intervention programmes and mentoring and teenage motivation programmes. At current levels of investment, American society under-invests in the very young and over-invests in mature adults with low skills.
A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében Csapó Benő, Molnár Gyöngyvér és Kinyó László (2009): A magyar oktatási rendszer szelektivitása a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok eredményeinek tükrében
  • Csapó Benő
Csapó Benő: A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében Csapó Benő, Molnár Gyöngyvér és Kinyó László (2009): A magyar oktatási rendszer szelektivitása a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok eredményeinek tükrében. Iskolakultúra, 19. 3−4. sz. 3−13.