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Discurso e ideología en los libros de texto de ciencias sociales

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Abstract

Partimos del supuesto teórico y metodológico de que el discurso proyecta y moldea ideología. Nuestro objeto de estudio va a ser libros de texto de ciencias sociales, publicados en Cataluña. Los libros de texto legitiman, por cuanto tienen de valor institucional, una determinada visión de la realidad, en detrimento de otra. Además, el destinatario al que se dirigen es un lector no formado que no dispone de estrategias para cuestionar la información ofrecida. Ante esta práctica social que se crea en torno al libro de texto, cabe señalar que nos interesa acotar y describir algunos de los recursos lingüísticos y discursivos que proyectan una determinada ideología en la medida en que dicho análisis puede servir de puente para desarrollar la conciencia lingüística crítica del estudiante y, de este modo, aumentar su competencia crítica lectora. Our theoretical and methodological point of departure is that discourse projects and shapes ideology. The aim of this study is an analysis of social science textbooks published in Catalonia. Textbooks allow for a certain perspective over reality as they have an institutional nature. Furthermore, the reader they address is usually one of no education who thus has no strategies to question the information given. In view of this social practice regarding the textbook, it is necessary to point out that we have become interested in limiting and describing some of the linguistic discursive resources that reflect an ideology. Such analysis may serve as a bridge to develop the critical linguistic awareness of the student and therefore his critical reading competence. Full text: http://hdl.handle.net/10230/23523
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s
ociedad
Copyright 2007
ISSN 1887-4606
Vol 1(4) 543-574
www.dissoc.org
_____________________________________________________________
Artículo
_____________________________________________________________
Discurso e ideología en los libros de
texto de ciencias sociales
Encarna Atienza Cerezo
Departamento de Traducción y Filología
Universitat Pompeu Fabra
Discurso & Sociedad, 1(4) 2007, 543-574
Encarna Atienza, Discurso e ideología en los libros de texto de ciencias sociales
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Resumen
Partimos del supuesto teórico y metodológico de que el discurso proyecta y moldea
ideología. Nuestro objeto de estudio va a ser libros de texto de ciencias sociales,
publicados en Cataluña. Los libros de texto legitiman, por cuanto tienen de valor
institucional, una determinada visión de la realidad, en detrimento de otra. Además, el
destinatario al que se dirigen es un lector no formado que no dispone de estrategias para
cuestionar la información ofrecida. Ante esta práctica social que se crea en torno al libro
de texto, cabe señalar que nos interesa acotar y describir algunos de los recursos
lingüísticos y discursivos que proyectan una determinada ideología en la medida en que
dicho análisis puede servir de puente para desarrollar la conciencia lingüística crítica del
estudiante y, de este modo, aumentar su competencia crítica lectora.
Palabras clave: ideología, literacidad crítica, conciencia lingüística crítica, Análisis
Crítico del Discurso.
Abstract
Our theoretical and methodological point of departure is that discourse projects and
shapes ideology. The aim of this study is an analysis of social science textbooks published
in Catalonia. Textbooks allow for a certain perspective over reality as they have an
institutional nature. Furthermore, the reader they address is usually one of no education
who thus has no strategies to question the information given. In view of this social practice
regarding the textbook, it is necessary to point out that we have become interested in
limiting and describing some of the linguistic discursive resources that reflect an ideology.
Such analysis may serve as a bridge to develop the critical linguistic awareness of the
student and therefore his critical reading competence.
Key words: ideology, critical literacy, critical language awareness, Critical Discourse
Analysis.
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Introducción
1
El interés por investigar el libro de texto surge desde diferentes disciplinas.
Es objeto de estudio en didáctica de las ciencias sociales (cfr. Centro de
Investigación MANES, dirigido por G. Ossenbach).
2
Ha sido asimismo
materia de análisis por parte de la sociología crítica de la educación y sus
estudios sobre las ideologías subyacentes en los currícula (cfr. Apple
1989,1993; Apple y Christian-Smith 1991, Giroux 2001, entre otros). Este
conjunto diverso de investigaciones muestra como, tras el espejismo de la
objetividad científica y de una ilusoria asepsia en cuanto al modo en que se
expone el conocimiento científico y cultural de sus páginas, los libros
transmiten unas determinadas concepciones sobre cómo es el mundo y por
qué es como es. Así, no resulta exagerado afirmar que los libros de texto
constituyen el instrumento a través del cual se reproduce y se transmite en
las instituciones escolares el conocimiento legítimo (Apple 1989),
afirmación fuertemente sostenida por la sociología crítica de la educación y
reafirmada también desde otros planteamientos teóricos (Torres 1995;
Lomas 2004, Valls 1998, Blanco García 2000, Lomas 2004, entre otros).
Por lo tanto, la bibliografía existente remarca el hecho de que el sistema
escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares representaciones,
visiones e interpretaciones del conocimiento. Dichas representaciones
pueden en conjunto expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y
estereotipos, bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones
ideológicas con las que se perpetúa una determinada manera de ver la
realidad.
En cualquier caso, desde estas orientaciones teóricas, se ha llevado a
cabo un análisis centrado fundamentalmente en el contenido, sin considerar
la relevancia del discurso en la construcción de dicho contenido. Un
enfoque discursivo, sin entrar en contradicción con lo atisbado en las
investigaciones ya mencionadas, concreta la manifestación de la ideología
en fenómenos discursivos tangibles. Así, desde una aproximación más
lingüística y discursiva, la disciplina conocida como Análisis Crítico del
Discurso se ha interesado también por el análisis ideológico manifestado en
el discurso de los libros de texto (Van Dijk 2003b, 2005). En este sentido,
1
La presente investigación se integra dentro de un proyecto de investigación titulado La
competencia receptiva crítica: análisis y propuesta didáctica (HUM2004-03772/FILO).
Asimismo, una versión preliminar de este estudio puede consultarse en: Atienza, E. (2006).
La versión actual se ha enriquecido además con las sugerencias y comentarios de diversos
colegas (P. Battaner, D. Cassany, C. López, S. Torner, T. A. van Dijk). Sin embargo, los
errores o imprecisiones que pueden hallarse en el artículo son responsabilidad mía.
2
Puede consultarse en http://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html.
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deben mencionarse también los trabajos efectuados desde la lingüística
sistémico-funcional (cfr. Martin 2002, Oteiza 2003, entre otros). En una
línea afín a estas, se inscribe el presente trabajo.
Dado que los libros de texto se manifiestan en un discurso escrito
principalmente, acercarse a analizar estos desde el punto de vista lingüístico
puede aportar otra perspectiva que no sea sólo la de los contenidos, sino la
de los componentes lingüísticos desde los que se conforman. Desde este
planteamiento discursivo, nacen las preguntas de investigación y los
objetivos de este trabajo.
¿Cómo están tratados, atendiendo a aspectos discursivos, algunos
temas que pueden resultar polémicos, como puede ser la
inmigración, la diversidad cultural, el Islam, etc.?
¿El libro de texto cuestiona los datos o, por el contrario, presenta
los datos como verdades indiscutibles?, ¿se presentan diferentes
voces o puntos de vista de los temas?, ¿se reconoce que hay
pluralidad de visiones?
¿Se potencia la actitud crítica del estudiante ante los datos
presentados?, ¿de qué manera? (cfr. Aliagas, López, Martí 2005.)
En relación con las preguntas de investigación formuladas, nuestro
interés en analizar los libros de texto puede sintetizarse en tres objetivos:
1. Identificar fenómenos lingüísticos y discursivos que proyectan
una determinada ideología.
2. Observar si la ideología se manifiesta explícita o implícitamente
para el estudiante.
3. Observar de qué modo se potencia en el lector el desarrollo de
una competencia crítica lectora de la realidad presentada.
Desde tales presupuestos, sostenemos por tanto que, bajo la aparente
objetividad de los libros de texto, pueden entreverse recursos lingüísticos y
discursivos diversos -poco analizados desde el punto de vista lingüístico en
la bibliografía existente- que desvelan una determinada ideología. Descubrir
tales recursos para así conocer la ideología subyacente puede ayudar a
desarrollar la competencia crítica lectora, sobre todo si se tiene en cuenta
que el lector es un joven, inexperto, que se acerca al libro de texto como
fuente incuestionable del saber (cfr. Oteiza 2003). Por lo tanto, el libro de
texto se convierte en un pilar fundamental en la gestión del proceso de
enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, en el modo en que los
estudiantes perciben la realidad.
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Para llevar a cabo la consecución de los objetivos propuestos, centraremos
la atención en fenómenos discursivos diversos analizados por el Análisis
Crítico del Discurso (Van Dijk 1998, Titscher, S. et al. 2000) y la lingüística
sistémico-funcional (Halliday 1994):
1. El conocimiento del mundo que se presupone.
2. La estructura formal de la información.
3. La relevancia de la información ofrecida.
4. La construcción de identidades textuales.
El acercamiento a dichos fenómenos discursivos -abordados desde diversas
corrientes teóricas- se convierte en la herramienta fundamental para:
Por un lado, caracterizar la ideología de un texto sin que esta
caracterización caiga en la vaguedad e imprecisión.
Por otro lado, ofrecer al lector pistas discursivas que le permitan
desvelar dicha ideología y, por ende, desarrolle una competencia
crítica lectora.
En cuanto al corpus de estudio, hemos efectuado un barrido exploratorio por
algunos libros de texto españoles de ciencias sociales, de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO),
3
publicados en Cataluña.
4
Las ciencias
sociales se enseñan en general junto con historia y geografía, y los libros de
texto tienden a ser integrados. Los libros de texto a partir de los cuales
ilustramos los aspectos que queremos observar tienen en común además los
siguientes criterios: títulos de Ciencias Sociales publicados en Cataluña en
los últimos diez años, en editoriales con larga tradición y con, en ocasiones,
ediciones sucesivas. Son libros pertenecientes a diferentes niveles de la
ESO.
5
3
La edad de los estudiantes a quienes van dirigidos estos libros es de 12 a 16 años.
4
Al ser textos publicados en Cataluña, el original es en catalán. La traducción es mía.
5
Las editoriales tomadas para el estudio son las siguientes:
a) Editorial Santillana, Grup-Promotor. Serie Ítaca, Ciències Socials, 3º curso (3º de
ESO), 2004.
b) Editorial Vicens-Vives, serie Marca, Mediterrani y Meditarrània. Es la editorial con
mayor oferta de libros de ciencias sociales para la educación secundaria obligatoria.
Cuentan con diversos libros, organizados en créditos. Los diversos manuales pueden
tener diferentes años de edición.
c) Editorial Octaedro: El segle XX en primera persona. Ciències Socials. curso (4º de
ESO). Octaedro, 2001.
d) Editorial Teide. Geografia i Història 2. Ciències Socials. Primer ciclo (2002).
e) Editorial Barcanova. Ciències Socials 2. Primer ciclo (2003).
f) Ediciones del Serbal. Ciències Socials. Primer cicle ESO (2002).
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Una vez decididos los manuales, se han seleccionado las unidades didácticas
que pudieran tratar temas más polémicos, como la inmigración, el Islam o
los conflictos bélicos actuales. A partir de esa selección, nuestro análisis se
define como cualitativo e interpretativo. El análisis se efectúa a partir de la
interpretación de ejemplos ilustrativos de lo hallado en los manuales
observados. Asimismo, para hacer evidente la ideología, hemos recurrido
con frecuencia al contraste como instrumento de análisis. El contraste se ha
llevado a cabo bien con otras fuentes o manuales, bien con el tratamiento
dado a otros temas dentro del mismo manual, bien manipulando el orden y
desarrollo discursivo original
.
Ideología y literacidad crítica
El término ideología es vago y difuso en su definición. En su uso
ordinario se carga de cierto valor peyorativo, debido en parte a la noción de
ideología promulgada por el marxismo; por eso se hace necesario una
noción más acotada y científica del término. En estas páginas se entiende
por ideología la base cognitiva de las creencias sociales compartidas por los
miembros de un grupo (Van Dijk 1998, 2003a).
Para ahondar en la manifestación de la ideología, se parte del supuesto
epistemológico de que la ideología moldea el texto e, inversamente, la
misma se forma, adquiere o cambia por medio del discurso. Por lo tanto, se
entiende que el discurso puede ser uno de los modos de expresar más
explícitamente creencias ideológicas. Estudiar esta interrelación se convierte
en el objetivo prioritario del Análisis Crítico del Discurso, enfoque del que
tomamos la noción y la perspectiva de análisis para analizar la ideología
(cfr. Van Dijk 1998; Wodak y Meyer 2001). Asimismo, nuestra aproxi-
mación al libro de texto como transmisor de ideología pretende una
finalidad pedagógica, sin considerar la ideología como algo inherentemente
negativo que busca la perpetuación de cierta clase de dominación. Descubrir
la ideología puede permitir al estudiante desarrollar la conciencia lingüística
crítica necesaria para una ulterior competencia crítica lectora (cfr. Veel y
Coffin 1996):
“[…] A functional metalanguage has the capacity to change the way students
approach written texts. Explicitly shared knowledge about the way language works
helps to break down barriers between learners and text [...] By teaching about how
discourses are constructed through choices in the resources of the linguistic system,
one is not only ensuring that students have access to socially powerful meanings
and practice at making these meanings, but also changing the way students view
these meanings” (Veel y Coffin, 1996: pp. 225–6).
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Nos adentramos entonces en otro constructo teórico, el de la literacidad
crítica (Critical Literacy) (cfr. Cassany 2006). Siguiendo a Cassany y
Castellà (2005), el concepto de literacidad incluye el dominio y el uso del
código alfabético, la construcción receptiva y productiva de textos, el
conocimiento y el uso de las funciones y los propósitos de los diferentes
géneros discursivos de cada ámbito social, los roles que adoptan el lector y
el autor, los valores sociales asociados con estos roles (identidad, estatus,
posición social), el conocimiento que se construye en estos textos y que
circula en la comunidad, la representación del mundo que transmiten, etc.
Si acotamos la literacidad a la comprensión lectora y al componente
crítico, es necesario hacer hincapié que leer críticamente supone una lectura
compleja y poliédrica del texto (Luke 2000, Ames 2002, entre otros),
entendida como un proceso de interacción comunicativa entre el lector, el
texto y su contexto, a modo de acicate para:
desarrollar la capacidad de razonamiento, interpretación y
metacomprensión de los estudiantes,
para entrar en conflicto con sus creencias y con las de los
materiales,
para suscitar el debate,
para fomentar, en definitiva, el “diálogo” con los textos, con uno
mismo y con los demás (cfr. Aliagas, López, Martí 2005).
Dicho esto, consideramos que la lectura crítica debe formar parte de la
formación integral de una persona y por tanto debe contemplarse como un
objetivo transversal del currículo; un modo de desarrollarla puede ser
tomando conciencia lingüística crítica (cfr. Wallace 1999, Cots 2006)
6
de
los discursos con que se ensamblan los libros de texto. Por otra parte, ser
competente en ciencias sociales no consiste únicamente en conocer
determinados acontecimientos; también es necesario disponer de un marco
interpretativo global, saber analizar la información que proporcionan las
fuentes, poder contrastar diferentes interpretaciones sobre el pasado,
disponer de estrategias para buscar información, organizarla y comunicarla
a otras personas, y también explicar procesos, comprender la causalidad, el
cambio y las motivaciones de los agentes o argumentar de historia con
razones fundamentadas (cfr. Quinquer 2001), estrategias todas ellas
intrínsecas a una competencia crítica lectora.
6
Wallace (1999) considera que la noción de conciencia lingüística crítica es fruto de la
transposición del Análisis Crítico del Discurso a contextos de enseñanza-aprendizaje,
entendida aquella como un procedimiento pedagógico heredero de la pedagogía crítica y
primo hermano de la literacidad crítica.
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Análisis de los datos
Conocimiento del mundo que se presupone
La epistemología de la historia exige presentar los datos contextualizados
(Stockton 1995). De este modo, el texto se mueve principalmente bajo un
fluido temporal en el que se van expresando las relaciones de causa-efecto
entre los hechos representados en el modelo mental del autor, y se va
creando la red de conocimiento del mundo necesario para entender tal
acontecimiento. En este sentido, los libros de texto se caracterizan por
presentar los datos contextualizados espacial y temporalmente; en cambio,
la información sobre el conocimiento del mundo, expresada normalmente a
través de relaciones de causa-efecto entre los hechos representados, no es
completa. Se presenta de forma parcial, se silencia una parte o simplemente
está sesgada. Valga como ejemplo para ilustrar este fenómeno el fragmento
que sigue. Dicho fragmento forma parte de una unidad didáctica, la número
15, que lleva como título El mundo actual. El fragmento en cuestión se
encuentra dentro de un subapartado Las intervenciones militares
norteamericanas.
(1) La seguridad y el orgullo americano se vieron cuestionados fuertemente
cuando, el 11 de septiembre del 2001, un atentado terrorista en Nueva York
destruyó el corazón de las finanzas americanas (World Trade Center). La
responsabilidad del atentado fue atribuida a la organización terrorista
AlQaida, de naturaleza integrista islámica y liderada por Ossama Bin Laden.
En el octubre del mismo año, EUA respondió a la agresión por medio de un
ataque a Afganistán, cuyo régimen islamista radical (talibanes) acogía campos
de entrenamiento de Al Qaida. (Marca 4, 2003:168)
En el ejemplo citado, tenemos la contextualización espacio-temporal, como
en todos los acontecimientos históricos de cualquier manual: Nueva York, el
11 de septiembre de 2001. Sin embargo, llama la atención el conocimiento
del mundo que se hace explícito y el que se deja implícito. Por un lado, los
marcos conceptuales activados podrían sintetizarse en: Nueva York fue
atacado por terroristas; EUA respondió atacando el país que acogía a los
terroristas.
En el texto, se da razón del ataque de EUA a Afganistán. Hay así una
explicación que crea el necesario conocimiento del mundo para entender la
razón de la acción de EUA: respondió a una agresión (razón 1) y, por lo
tanto, atacó Afganistán porque (razón 2) tenía un régimen islamista radical
que acogía a terroristas (razón 3). Ahora bien, el texto silencia el
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conocimiento del mundo respecto a la causa de la destrucción de Nueva
York: ¿por qué y para qué hubo un atentado terrorista en EUA?, ¿por qué la
acción perpetrada contra EUA es terrorista y, en cambio, no es terrorista la
acción perpetrada contra Afganistán? En ningún momento, el libro de texto
analizado se cuestiona estos interrogantes.
A partir del conocimiento del mundo que se silencia, se pone de
relieve el sistema de creencias –esto es, la ideología- subyacente en el
discurso. Nótese por tanto que, con ese silencio, los hechos más conflictivos
(un atentado terrorista en Nueva York destruyó el corazón de las finanzas
americanas) tienden a presentarse sin ofrecer información sobre el
conocimiento del mundo, como si los hechos estuvieran desconectados. Hay
pues una tendencia a naturalizar los hechos conflictivos, escondiendo las
causas que los motivan (cfr. Martin 1991, Oteiza 2003). Asimismo, otra
repercusión discursiva de aletargar en ocasiones información sobre el
conocimiento de mundo es la creación de una secuencia narrativa, donde los
hechos se suceden cronológicamente, lo que redunda en la lectura de que los
hechos son así por su propia naturaleza, no porque sean producto de unas
determinadas circunstancias, como vehicularía una secuencia propiamente
explicativa. Además, detrás de esa secuencia narrativa, puede entreverse una
estrategia argumentativa, una toma de posición ante los datos, quién habla y
desde dónde habla (la versión estadounidense y occidental).
Vale la pena detenerse a analizar un ejemplo aparentemente menos
polémico, como el que encontramos en el siguiente fragmento, perteneciente
a la primera unidad didáctica del libro, denominada La población del
mundo. El fragmento forma parte de un apartado general Somos más de
6.000 millones, donde se detalla el rápido crecimiento de la población
mundial, como se espera que evolucione, a pesar del lento crecimiento en
los países desarrollados:
(2) Los factores que condicionan esta baja natalidad son muy diversos: de
tipo cultural (atraso de la edad del matrimonio y atraso de la edad en la que
se tiene el primer hijo), social (cambio del papel de la mujer en la sociedad),
biológico (disminución de la población joven) y económico (los hijos
suponen una fuerte carga económica hasta edades avanzadas). Como
consecuencia, la fecundidad se ha reducido y las mujeres tienen una media
de solo 1,5 hijos. (Santillana, 3º ESO 2004: 44).
7
En este segundo ejemplo, lo que se ofrece como conocimiento del mundo
(los factores que condicionan) necesario para dar cuenta del fenómeno
analizado (la baja natalidad), puede entenderse como parcialmente
incompleto. Se trata en realidad de los efectos de una serie de razones
7
Se mantienen siempre las características tipográficas del manual; en este caso, la negrita.
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previas silenciadas, como pudiera ser la inoperante política social de los
gobiernos del primer mundo en cuanto al precio de la vivienda, la falta de
ayudas gubernamentales y empresariales a la maternidad, etc., con lo que se
deja sin explicitar los motivos primeros de esa baja natalidad. Por lo tanto,
el fragmento se mueve aparentemente bajo un fluido explicativo, ofreciendo
como causa lo que en realidad es el efecto de una multicausalidad
silenciada.
Estos primeros ejemplos comentados ilustran, por lo tanto, una
característica frecuente del discurso de los libros de texto analizados. Dicho
discurso se caracteriza por no detallar suficientemente el conocimiento del
mundo que permitiría interpretar los hechos, por no dar cuenta de las
relaciones de causa-efecto entre los hechos representados en el modelo
mental del autor, por huir del planteamiento de causas distintas de una
misma realidad, del conflicto, de la incertidumbre, presentando los hechos
como una única e incuestionable verdad. Ejemplos como los expuestos
consiguen reproducir un sistema de creencias, unos estereotipos, cuando el
libro de texto debería permitir al estudiante aprender a razonar, a tener una
opinión propia, ofreciéndole pautas para que se cuestione la realidad, para
que desarrolle una opinión fundamentada ante los hechos, para que se
pregunte qué posibles razones han llevado a una situación determinada, para
que interprete los hechos en el marco cognitivo en que suceden, para que, en
definitiva, se forme como lector crítico competente. A la luz de esta
caracterización, cabe asentir que el lector al que los autores de los libros de
texto parecen dirigirse y que, por otro lado, parecen potenciar, se caracteriza
por ser un lector no crítico, con poca o nula información alternativa con la
que hacer comparaciones.
Algo distinto ocurre en el siguiente fragmento, donde la ideología se
manifiesta de modo más explícito. El fragmento en cuestión pertenece a una
unidad didáctica (unidad 10) denominada El Islam: ¿quiénes somos? En
concreto forma parte de un apartado mayor denominado: ¿Todo es
violencia? ¿Qué hay detrás de la violencia? El libro presenta además en
cada unidad multitud de documentos, algunos de ellos escritos en una
primera persona ficticia, que ofrecen visiones distintas de una misma
realidad.
(3) 1.3. ¿A quién beneficia la violencia?
La prensa occidental no ha pedido nunca disculpas después de haber atribuido
equivocadamente un atentado a los islamistas
?
. Es lo que pasó en Oklahoma,
en abril de 1995 murieron casi 200 personas por una bomba colocada en un
edificio. Inmediatamente se empezó a hablar de la peligrosidad de los grupos
islamistas. Después resultó que los terroristas eran ciudadanos de los Estados
Unidos militaristas (los podrían llamar integristas, no os parece?). Aún es más
grave el caso del accidente del avión de la TWA que cayó al mar después de
salir del aeropuerto de Nueva York el verano de 1996. En aquella ocasión,
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después de haber creado un clima de pánico y de odio contra los islamistas,
todo esto en grandes titulares, se publicaron, un año después, y en letra
pequeña, los resultados de la investigación (la causa del accidente fueron
problemas mecánicos del avión).
Islamistas
Son musulmanes radicales que quieren llegar al poder pacíficamente o
de forma violenta, si no hay otra vía. Quieren resolver los problemas sociales
por medio de una interpretación estricta del Islam. Erróneamente, en
Occidente se identifica todo el Islam con este radicalismo (Octaedro 4 ESO,
2001: 203).
Con fragmentos como el anterior, el estudiante conoce explícitamente los
hechos desde dos puntos de vista enfrentados: la prensa occidental frente a
una visión crítica de Occidente desde el mismo Occidente. Es por lo tanto
un discurso polifónico. Además, es un discurso fuertemente modalizado, por
lo que el sistema de creencias queda, en este caso, abiertamente expresado: a
prensa occidental u Occidente se le atribuyen los modalizadores
equivocadamente, aún es más grave, erróneamente, etc. Las acciones
expresadas en el fragmento atribuibles a prensa occidental u Occidente
tienen los siguientes argumentos verbales asociados: no pedir disculpas;
crear un clima de pánico y de odio, hablar de la peligrosidad, etc. Ahora la
carga ideológica está puesta contra Occidente. El texto debería haberse
matizado con ‘en general, mayoritariamente’, etc. Por su parte, islamista se
asocia con: eran ciudadanos de los Estados Unidos militaristas;
pacíficamente o de forma violenta, si no hay otra vía. En este caso, a
continuación del fragmento analizado, aparece un documento titulado
Siempre es útil tener un enemigo exterior’, donde se ofrece una visión de la
existencia del terrorismo como una baza política.
Al margen de lo visto en este último ejemplo, el conocimiento del
mundo que se presupone suele silenciarse total o parcialmente, con la
consiguiente carencia de construcciones sintácticas que expresen las
relaciones de causa-efecto entre los hechos representados en el modelo
mental del autor. Desde el punto de vista sintáctico, predominan, entonces,
las oraciones yuxtapuestas, sin explicitar las relaciones lógicas existentes
entre las proposiciones. Los hechos se presentan como una sucesión de
datos desconectados. En este sentido, tomar conciencia de las regularidades
lingüísticas del discurso de los libros de texto supone un modo de despegar
de la lectura literal y ahondar en la ideología que se transmite
subyacentemente; en este caso, a partir de la omisión de las relaciones de
causa-efecto entre los hechos representados y de la, consecuentemente,
desconexión entre las proposiciones.
La visión poliédrica o multicausal de los hechos ayuda, sin duda, a
potenciar una actitud crítica ante la realidad descrita. Tomando cualquier
libro de texto como punto de arranque, un modo de desarrollar la
competencia crítica lectora puede ser contrastando, atendiendo a la
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caracterización discursiva señalada, fragmentos de diferentes libros de texto
que, aparentemente, describen la misma realidad. De este modo se
resquebrajaría a los ojos del lector adolescente no solo la visión uniforme de
la realidad, sino también la concepción del libro de texto como fuente
incuestionable de verdad. La percepción uniforme de la realidad se hace
añicos a favor de una visión desde más ángulos que, sin duda, enriquece la
mirada. El contraste activa el conflicto, la incertidumbre, el
cuestionamiento. Se inicia así el camino hacia la literacidad crítica.
La estructura formal de la información
Como señala Stockton (1995), el discurso histórico es propiamente
explicativo, si se considera, siguiendo a Adam (1992),
8
como un rasgo
distintivo de este tipo de texto el responder a la pregunta de por qué se llega a
tal situación. Por lo tanto, sería de esperar, como ya hemos apuntado en el
epígrafe anterior, que la información se estructurara formalmente bajo
secuencias predominante explicativas. Sin embargo, en los libros de texto
analizados la información histórica tiende, como venimos viendo, a
presentarse como hechos consumados y naturales, de ahí el empleo de
secuencias narrativas (véase ejemplo 1) o descriptivas. Valga el siguiente
fragmento como ejemplo de este último tipo de secuencia. Este fragmento
forma parte del resumen inicial de la primera unidad didáctica del libro,
titulada El Islam y su expansión. La España musulmana. Es, por lo tanto, un
fragmento seleccionado para ofrecer una primera presentación del tema;
ocupa pues un lugar destacado dentro de la unidad.
(4) Hasta el siglo VII de nuestra era Arabia se quedó aislada, casi sin
relacionarse con ningún otro pueblo. Tenía una cultura muy pobre y la
religión era idolátrica. El ídolo principal era una piedra negra (quizás un
meteorito), que adoraban en un santuario de la Meca. (Mediterrània 3 (1999:
82); Mediterrània 2 (2001: 2).
8
Adam (1992) ha considerado que no existen textos tipológicamente puros, sino que en los
textos se combina más de un tipo textual. Por esta razón, el texto es definido como el producto
de una o más secuencias que alternan o mantienen relaciones de dominio. Él establece cinco
secuencias textuales prototípicas: narración, descripción, argumentación, explicación y
diálogo. Así pues, desde este presupuesto teórico, una secuencia textual puede ser definida
como una unidad de composición, de un nivel inferior al texto, constituida por un conjunto
de proposiciones que presentan una organización lingüística interna propia.
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Ante informaciones como esta, el estudiante no se replantea nada. Lo
asimila, lo interioriza: Arabia es una zona que tenía una cultura pobre. El
imperfecto, tiempo verbal empleado en la descripción de hábitos, de
circunstancias, ayuda a consolidar esa creencia. Luego, en el desarrollo de la
unidad sí se da cuenta de la evolución de esta zona; sin embargo, sorprende
que en la macroestructura se destaque la información negativa. La imagen
proyectada de Arabia es pues de pobreza y de ignorancia.
9
Valga lo ya dicho en el ejemplo (4) para el que sigue:
(5) La religión islámica
Los musulmanes han de creer en un solo dios (Alá), que se comunica con los
hombres a través de sus profetas, el último de los cuales fue Mahoma. La
doctrina básica figura en un libro sagrado, el Alcorán, que contiene las
prescripciones dadas oralmente por el profeta. La religión islámica contiene
otro libro, la Sunna, que recoge los hechos de la vida de Mahoma (Teide
2002: 120).
El texto se estructura a partir de una secuencia descriptiva, formada por tres
proposiciones, en las que se prioriza la enumeración de información nueva
sobre la religión islámica. La información se presenta en una sucesión de
oraciones entre las que no queda explicitada -como ya se ha destacado en el
epígrafe anterior- la conexión lógica existente entre ellas. La secuencia
descriptiva funciona como un molde apto para el volcado de datos
enciclopédicos, datos que, por otro lado, no se cuestionan, no se explican,
no se argumentan; ni siquiera se conectan. Por lo tanto, contrariamente a la
epistemología propia de la disciplina, el discurso de los libros de texto de
historia se caracteriza pues por una ausencia casi absoluta de secuencias
explicativas, con las que se daría respuesta a preguntas como: cómo sucedió,
por qué sucedió, con la consiguiente explicitación del conocimiento del
mundo necesario para interpretar los hechos.
En relación también con la estructura formal de la información, cabe
poner de relieve la función del rrafo en el discurso analizado. La
información se suele distribuir en párrafos anexionados (cfr. Stockton 1995;
Walvoord et al. 1995, Oteiza 2003). Quiere esto decir que parece haber
cierta continuidad temática dentro de cada párrafo, aunque no una
estructuración y jerarquización explícita de la información dada por los
distintos párrafos. Dicho de otro modo, el texto parece ofrecer, al menos
tipográficamente, una aparente distribución informativa, si bien, en muchas
ocasiones, no se señala de manera explícita el nudo más alto de tal
jerarquización (hipertema) y/o la relación de éste con las distintas partes
9
Cabe subrayar que, en otros libros de texto analizados, la visión de la cultura islámica se
presenta desde una perspectiva más enriquecedora, destacando la importancia y relevancia
de dicha cultura (cfr. ejemplo 13).
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(subtemas). En este sentido, son especialmente ilustrativas las palabras de
Sánchez Ferlosio (2002), al comentar los libros de texto de historia:
“[…] Esa especie de lacónica, balbuciente, continua, acelerada, incontenible cinta
telegráfica de mensajes urgentes, capaz de recorrer dos mil años de historia en
cuatrocientas o quinientas páginas, que es lo que designamos como 'libro de texto’
”.
10
El siguiente ejemplo es un apartado completo de un libro de texto. Aparece
bajo un epígrafe denominado Repaso, si bien recoge conceptos que no han
aparecido definidos antes en la unidad. Es la primera unidad del libro,
titulada La población del mundo.
(6) Los movimientos migratorios: conceptos
Movimientos migratorios
Desplazamientos de la población que comportan un cambio de residencia.
Emigración
Traslado de población de un territorio a otro. La persona que se va de su lugar
de residencia se denomina emigrante.
Inmigración
Llegada de población procedente de otro territorio. La persona que llega se
denomina inmigrante (Santillana 2004: 48).
En este ejemplo, el estudiante se encuentra ante la definición de tres
conceptos relacionados, movimientos migratorios, emigración, inmigración;
si bien la expresión de dicha relación está muy vagamente explicitada, a no
ser porque los tres conceptos aparecen bajo un mismo apartado. El título,
Los movimientos migratorios, funciona como un hipertema que luego se
desglosa en dos: emigración e inmigración, si bien no queda explícitamente
marcado el nudo más alto ni la relación de los subtemas entre sí. En
general, pues, los párrafos de los libros de texto se caracterizan por su
brevedad, a menudo sin conexión explícita entre ellos. La creación de
párrafos anexionados puede interpretarse de nuevo como un reflejo de una
visión del aprendizaje en que lo que importa es almacenar datos, conceptos.
Valga, no obstante, el siguiente ejemplo como el anverso de (6) en el grado
de cohesión del párrafo:
(7) La población de un lugar pude variar no solamente como resultado de su
crecimiento natural, sino también por el efecto de los movimientos migratorios.
Cuando hablamos de movimientos migratorios, o migraciones, diferenciamos
dos fenómenos claramente interrelacionados: la emigración y la inmigración.
La emigración se da cuando una persona se traslada de su lugar de origen a un
lugar de destino, y cambia su residencia habitual por otra. Para definir el
10
Sánchez Ferlosio, Rafael: La hija de la guerra y la madre de la patria, Barcelona:
Destino, 2002.
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concepto de inmigración, nos hemos de situar en el lugar de destino, ya que
hace referencia a las personas que, procedentes de otro lugar, se han
establecido de modo permanente. Así, el emigrante de un territorio (quien se
va) se convierte a la vez en inmigrante de otro (quien llega). Teide (2002: 32).
En este fragmento, de idéntica temática al ejemplo (6), el grado de cohesión
del párrafo ayuda, sin duda, al lector a establecer relación entre los
fenómenos descritos. Movimientos migratorios es el concepto definido en la
primera proposición, definido además como contraste a crecimiento natural.
Una vez acotado el hipertema, este se desglosa, marcando explícitamente la
relación de jerarquía conceptual, en dos fenómenos, emigración e
inmigración. Se definen a continuación dichos subtemas. Se establece
también explícitamente la relación existente entre ambos, como se había
anunciado previamente: dos fenómenos claramente interrelacionados.
Dicha interrelación se ilustra en la ejemplificación final. Saber relacionar
conceptos -tan básicos como los analizados en los ejemplos previos- se
convierte también en una llave de paso para adentrarse en la competencia
crítica lectora. Sin embargo, la retórica discursiva de los manuales no
siempre da pistas al estudiante de cómo manejarse en esa competencia.
A continuación, transcribimos casi íntegro un apartado de un libro de
texto, perteneciente a la unidad didáctica 2: La Edad Media. El feudalismo
(8) La organización de la Iglesia
La clerecía se dividía en dos grandes grupos: el clero secular y el clero
regular. Los primeros eran los sacerdotes que vivían entre la gente en las
parroquias; los segundos eran los monjes que vivían aislados en los
monasterios.
Esta clerecía, que formaba la Iglesia, estaba organizada como una
monarquía. Arriba del todo estaba el Papa u Obispo de Roma; en segundo
lugar, estaban los obispos, que mandaban en unas zonas o diócesis, y los
abades, que dirigían los monasterios, y, finalmente, los sacerdotes, los monjes
y las monjas.
En el siglo VII el obispo de Roma Gregorio el Grande (590-604), tomó
el nombre de Papa porque se consideraba descendiente de San Pedro, el
primer obispo de Roma y el discípulo principal de Jesucristo, y así fue
reconocido por la mayoría de obispos de Europa occidental.
Pero la Iglesia tuvo unos problemas graves con el poder de los reyes y
de los nobles……(Mediterrani, 2001: 28)
La organización de la Iglesia, como concepto, parece admitir una
organización jerárquica de la información a través de una progresión de
temas derivados, estructuración presente en el primer párrafo (La clerecía se
dividía en dos grandes grupos: el clero secular y el clero regular). Sin
embargo, en el segundo párrafo, aunque hay ciertos mecanismos de
cohesión léxica que permiten el anclaje con el párrafo anterior (esta
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clerecía, sacerdotes, monjes), la lectura del párrafo pone en entredicho que
se trate de los mismos referentes. Crea, cuando menos, confusión. El tercer
y cuarto párrafo parecen moverse por el afán ya evidente de aportar datos.
La cohesión con los párrafos anteriores no está claramente explicitada. El
dominio del párrafo es parco, lo que, sin duda, contribuye también a una
concepción de la disciplina como una acumulación del saber.
Un último ejemplo permitirá redundar sobre esta última idea apuntada.
En el ejemplo (9), nos hallamos otra vez ante un apartado entero. Se
encuentra dentro de la Unidad 9 del libro, el Islam, y como subapartado de
un apartado mayor que lleva como título Economía y Sociedad. El
fragmento se divide en cuatro párrafos, breves y sin apenas conexión
cohesiva entre ellos.
(9) Otras actividades económicas
La agricultura
En un medio predominantemente desértico, el nivel de producción necesario
para mantener la población urbana fue posible gracias al regadío.
Se cultivaban cereales (trigo, cebada, arroz), algodón, azafrán,
aceitunas, cítricos y, en general, verduras (alcachofas, espinacas, etc.).
La ganadería se centró en ovejas, cabras, camellos y dromedarios.
La propiedad de la tierra estaba muy concentrada, más en la parte
oriental del Islam que en la occidental, siendo la aparcería el tipo de
explotación más extenso (Serbal: 2002: 287).
Estructurada la información de este modo, el estudiante difícilmente puede
acceder a una visión global del tema. La información, casi telegráfica, repele
el desarrollo de una lectura crítica. Así pues, de nuevo cabe remarcar la
tendencia, ahora a través de la creación de párrafos anexionados, a la
naturalización de los hechos. Los hechos son presentados uno detrás de otro,
sin conexión entre ellos. Es un recurso discursivo más que pone de
manifiesto una idea ya recurrente en estas líneas: la ideología subyacente
apunta a que las ciencias sociales son una recopilación de datos, y como tal,
deben ser asimiladas y almacenadas. No es de extrañar, por tanto, que el
estudiante no solo no tenga armas para desarrollar la competencia crítica
lectora, sino que además adapte fácilmente dicho modelo de composición
textual en sus escritos académicos, dando prioridad al almacenamiento de la
información más que a la organización jerárquica, que conllevaría la
relación y contraste de los hechos.
11
11
Se supone --erróneamente-- que los estudiantes tienen una habilidad innata para afrontar
las características textuales del discurso académico, pero la realidad es otra: escribir textos
propios del discurso académico no es una actividad espontánea, sino que se necesita un
aprendizaje formativo que combine tanto los contenidos con la retórica del discurso de la
disciplina (cfr. Stockton 1995, Walvoord et al. 1995). Sin embargo, el libro de texto como
modelo de discurso académico que recibe el estudiante dista de cumplir esa condición.
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Pasando a un nivel más microestructural de estructura formal de la
información, la sintaxis vehicula también ideología. Así, se puede quitar o
dar énfasis al agente de una acción, como se ha visto en el ejemplo (1) ya
comentado:
(10) La responsabilidad del atentado fue atribuida a la organización terrorista Al-
Qaida, de naturaleza integrista islámica y liderada por Ossama Bin Laden.
En este caso interesa destacar la naturaleza del agente, de ahí la
sobreabundancia de información que aportan los adyacentes, por ejemplo.
La sintaxis cobra especial relevancia en la construcción de las identidades
del discurso, como más adelante veremos.
La variación en el orden o en las relaciones jerárquicas entre cláusulas
ofrece también pistas sobre la relevancia dada a unos contenidos en
detrimento de otros. Desde el punto de vista discursivo, la sintaxis ayuda a
poner relevancia en un argumento sobre otro. Así, es característico colocar
en primera posición el argumento considerado más débil o el
contraargumento, para a continuación presentar el argumento más fuerte
que, contrastado con el primero, sale fortalecido. El operador argumentativo
pero ayuda a tensar dicho contraste. Encontramos un ejemplo ilustrativo en
el siguiente fragmento, perteneciente a la unidad didáctica 3, titulada
Problemas demográficos actuales.
(11) Efectos de las migraciones en los países receptores
Los países que reciben inmigrantes son, sobre todo, países desarrollados. La
llegada de inmigrantes tiene algunos efectos beneficiosos: supone un aumento
de la población joven, en edad de procrear, de manera que se para el
estancamiento demográfico; el trabajo de los inmigrantes es fundamental para
mantener el desarrollo de la economía; aumenta la población que paga
impuestos, hecho que favorece el mantenimiento del estado de bienestar, y la
sociedad se enriquece con otras culturas.
Pero la inmigración también crea problemas. En primer lugar, la
llegada de centenares de miles de personas en muy pocos años puede saturar
los servicios educativos, sanitarios, etc., del país receptor, que no había
previsto esta llegada masiva. En segundo lugar, se hacen necesarias políticas
de integración de los inmigrantes al nuevo país, cosa que no siempre obtiene
éxito. Y a pesar de eso, no se evita que parte de la población reaccione de
manera xenófoba y margine a los inmigrantes en la vida cotidiana e, incluso,
vote partidos políticos explícitamente racistas. (Santillana 2004: 64).
La sintaxis empleada pone de relieve los problemas de la inmigración y
mitiga los beneficios. Por un lado, la enumeración de los problemas ocupa
un lugar destacado en el discurso al aparecer esta tras el conector
adversativo pero. Además, y siguiendo en el plano de la sintaxis, llama la
atención la construcción de las siguientes dos frases: la llegada de los
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inmigrantes tiene efectos beneficiosos frente a la inmigración crea
problemas. En la primera frase, el verbo tener presenta una estructura bi-
argumental: se expresa la causa, llegada de los inmigrantes, más un tema,
efectos beneficiosos. Inmigrantes en esta primera frase ocupa un lugar
sintáctico secundario; funciona como adyacente de la llegada. Ha sido
sintácticamente mitigada su posible función como agente de beneficios para
el país receptor. En la segunda frase -la inmigración crea problemas-
tenemos también una estructura bi-argumental (causa y tema), si bien ahora
la inmigración podría también funcionar como un agente si se considera un
sustantivo eventivo personificado. Lo que es seguro es que ahora el lexema
inmigración ocupa un lugar destacado en la sintaxis de la oración. Dentro
del plano sintáctico también, vale la pena destacar la estructura no se evita
que, construcción con la que semánticamente se consigue una representa-
ción de los hechos racistas o xenófobos como naturales, inevitables.
Así pues, desde el punto de vista lingüístico, se constata que,
tipológicamente, predominan las secuencias textuales narrativas o
descriptivas, reflejo, por otro lado, de la ausencia de relaciones de causa-
efecto entre los hechos representados, visto en el epígrafe anterior. Los
hechos se suceden uno tras otro en el tiempo o se describen; no se explican.
Las secuencias narrativas se caracterizan por presentar los datos en una
sucesión temporal. En las descriptivas, se percibe un claro predominio de
los tiempos verbales del presente o del imperfecto de indicativo, donde se
vuelcan los datos presentados como enciclopédicos y naturalizados. Por lo
tanto, focalizando ahora la atención en las estructuras formales
predominantes, el discurso canónico de los manuales parece evitar la
audacia, la incertidumbre, proyectando una concepción de la disciplina
como banco de datos con los que no es posible entrar en conflicto, pues los
hechos se presentan como evidencias y hechos naturales. A nivel más
microestructural, se presenta la información en párrafos anexionados, sin
ligar lingüísticamente la relación existente entre cada párrafo, sin señalar
discursivamente las relaciones jerárquicas entre las informaciones dadas,
ofreciendo párrafos breves, desligados. Por otra parte, la estructuración
formal de la información a nivel de la oración se caracteriza por una sintaxis
que se encarga de poner de relieve una información, otorgándole los lugares
destacados dentro del discurso, y mitigando otra. En este último caso, acudir
de nuevo al contraste puede ser una buena herramienta didáctica para
desarrollar la competencia crítica lectora. Invertir el orden sintáctico en que
aparece cada bloque informativo puede ser un buen ejercicio para poner de
manifiesto la aparición de una ideología distinta.
Desarrollar en el estudiante la conciencia lingüística crítica que le
permita desgranar matices de puntos de vista diferentes a través de las
estructuras formales (secuencia textual, organización del párrafo, sintaxis)
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del discurso empleado se convierte en prioritario en una disciplina como
ciencias sociales. Las destrezas propias de la asignatura exigen esa mirada
audaz que necesita de indicios, en este caso lingüísticos, para interpretar los
hechos e interrogarse sobre ellos. Ahora bien, hay que tener en cuenta que
las diversas estructuras formales que se pueden analizar de un discurso no
tienen significado per se (cfr. Van Dijk 2003a), sino que su función
ideológica sólo se ejerce conjuntamente con el significado, como se constata
en el siguiente epígrafe.
La relevancia de la información ofrecida
La ideología, entendida como el conjunto de representaciones sociales
compartidas por los miembros de un grupo, encuentra en la selección de la
información considerada relevante su mayor vehículo de expresión, bien sea
a través de lo que se ha seleccionado como contenido global del texto y lo
que, en el lado anverso, se omite; bien a través de lo que se considera
relevante para convertirse en actividad de aprendizaje. En este sentido, es
interesante destacar la información que los libros de ciencias sociales
resaltan de sus unidades, sea a través del título de la unidad, sea a través de
la síntesis inicial del tema con que se encabeza cada unidad. En esta
información considerada relevante se deja entrever la ideología subyacente.
Volviendo al primero de los ejemplos citados (1), el subapartado al
que pertenece el fragmento lleva como título Las intervenciones militares
norteamericanas. En este mismo ejemplo, vemos que la acción es descrita a
través de una selección léxica, intervenciones militares, que podía haberse
parafraseado por otras palabras (guerras, ataques, conflictos), si bien la
ideología activada hubiera sido otra.
Por otro lado, el ejemplo (4) forma parte de la síntesis inicial de una
unidad didáctica denominada El Islam y su expansión. La España musul-
mana. Sin embargo, como ya se ha comentado anteriormente, en la síntesis
inicial, se silencia cualquier información positiva de la realidad descrita. Por
el contrario, la unidad que sigue en ese mismo manual, La Edad Media. El
feudalismo, destaca en la síntesis inicial lo positivo de este periodo,
omitiendo, en este caso, la información con carga negativa:
(12) A partir del siglo IX se formó en Europa occidental un sistema
económico-social y político que es conocido con el nombre de feudalismo.
Hay dos palabras que lo definen: feudo y vasallaje. El feudo era el
territorio, más o menos amplio, que pertenecía a un señor noble o eclesiástico
mientras mantuviera el juramento de fidelidad (vasallaje) hecho al monarca o al
señor noble más poderoso que le había cedido las tierras y propiedades.
La sociedad se estructuró en estamentos: los que hacían la guerra (el rey
y los nobles), los que rezaban (capellanes y monjes) y los que trabajaban
(especialmente los campesinos).
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La Iglesia, además de tener una gran cantidad de feudos y, por tanto, de
riqueza, ejerció también una gran influencia cultural. Capellanes y monjes eran
casi los únicos que sabían leer y escribir, tenían las mejores bibliotecas y
dominaban la enseñanza.
El feudalismo alcanzó la madurez en la etapa histórica denominada
Edad Media, que va del siglo V al XV.
(Mediterrània 3, 1999: 98)
Llama la atención la selección léxica para referirse a la información
destacada en la macroestructura de la unidad. Los defectos de quien habla y
desde donde habla (Europa occidental) se callan. Así, no se califica el
sistema con ningún adjetivo valorativo con connotaciones negativas. Los
aspectos positivos se magnifican, se enfatizan: una gran influencia cultural,
mejores bibliotecas, dominaban la enseñanza, la madurez. Cabe destacar
también las presuposiciones semánticas que se derivan: la sociedad estaba
estructurada, que no jerarquizada; la Iglesia hizo una gran labor; el
monarca era la autoridad. Sin embargo, de nuevo, se silencia parte del
conocimiento del mundo que permitiría interpretar los datos desde otro
punto de vista: ¿cuál era, realmente, la fortaleza de la monarquía?, ¿por qué
se llegó a este sistema económico-social?, ¿quién tenía derecho a la cultura
y la enseñanza?, ¿cómo era la vida cotidiana de la época?, etc. En el
desarrollo posterior, estas preguntas tampoco encuentran respuesta. Una vez
más, el texto se mueve, aparentemente, bajo un motor descriptivo.
Desarrollar la competencia crítica lectora conlleva que el estudiante
debe ser capaz de percibir qué información se ha destacado como relevante
en cada unidad, y a qué responde esa selección. Para ello, el contraste puede
ser, de nuevo, un buen recurso. Así, puede cotejarse la información
seleccionada en un mismo manual para dos temas distintos pero
relacionados, como puede ser el Islam (4) y el Feudalismo (12). Siguiendo
también con el contraste, esa omisión de información positiva palpable en el
ejemplo (4) salta aún más a la vista si se contrasta con la información
seleccionada para el mismo tema en otro libro de texto (ejemplo 13). Es
también la síntesis con que se inicia la unidad, en este caso la 9, denominada
El Islam.
(13) Durante la Edad Media, a partir del siglo VII, se formó una civilización
nueva y original: el Islam. Se extendió con una rapidez sorprendente desde el
Oriente Medio hasta Asia Central y España. En su expansión, el Islam chocó
con otros dos grandes imperios de la época: el bizantino y el persa sasánida.
El primero, aunque con dificultades, consiguió superar el embate del
mundo musulmán hasta finales del siglo XV. El segundo, en cambio, fue
destruido con facilidad. Todos estos territorios sufren un clima desértico o
estepario. El agua tenía, por tanto, un gran valor.
Su etapa de máximo esplendor comprende los siglos [...]
Los dos rasgos que mejor definieron la civilización islámica son: la
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religión [...] y su carácter urbano. La lista de grandes ciudades es larga [...],
pero la más importante de todas fue Bagdad, que en la Edad Media era reflejo
de una civilización muy superior en todos los sentidos a la europea e, incluso,
a la bizantina (Serbal 2002: 281)
La visión del Islam que se ofrece en esta síntesis inicial de la unidad entra
totalmente en contradicción con la comentada en el ejemplo (4). Tan solo la
selección léxica ya aviva unas presuposiciones semánticas y unos marcos
conceptuales diametralmente opuestos para describir una misma realidad: El
Islam supone una civilización nueva, original, muy superior en todos los
sentidos a la europea, que forma un imperio fuerte, con importantes y
grandes ciudades. Este contraste tan extremo puede ser usado de nuevo
como trampolín didáctico sobre el que el estudiante se encarama para
entrever qué hay detrás de las líneas.
En investigaciones de diversa índole,
12
se señala la omisión en los
libros de texto de ciencias sociales de una serie de realidades sistemáti-
camente, como los gitanos como etnia, la aportación de las minorías étnicas
o las relaciones reales entre el denominado primer mundo y el tercer mundo.
El paso adelante dado puede ser la eliminación de las referencias
descalificadoras de los grupos étnicos minoritarios, pero no se reserva un
párrafo para detallar su cultura propia, ni por indagar su aportación espe-
cífica a la cultura dominante, por ejemplo en el caso de los gitanos.
Asimismo, en algunos de los libros de texto analizados, el fenómeno de la
inmigración aparece, pero desde la perspectiva de la problemática que
supone, como ya hemos visto en el ejemplo (11):
(14) Se ha parado totalmente el flujo migratorio desde otras comunidades
autónomas, pero ha comenzado a ser importante la migración procedente de
países africanos, suramericanos y de la Europa del Este.
Muchas de estas personas no han conseguido legalizar su situación, hecho
que con frecuencia les obliga a aceptar trabajos precarios y en condiciones de
sobreexplotación. Ante este flujo migratorio, el Estado español, como otros
europeos, ha intentado frenar este proceso por medio de unas leyes de extranjería
que regulen la entrada de inmigrantes.
Se ha especificado la procedencia de la migración; pero sólo de un sector
migratorio, el que interesa magnificar por su situación ilegal: la migración
procedente de países africanos, suramericanos y de la Europa del Este. De
nuevo, cabe plantearse preguntas que no tienen respuesta en el manual y que
tienen que ver con el conocimiento del mundo silenciado: ¿hay migración
12
En este sentido, cabe destacar las investigaciones efectuadas por diversos grupos de
investigación, como el Centro de Investigación MANES (UNED), dirigido por Guereña,
Ossenbach y del Pozo (2005), o los trabajos efectuados por Calvo (1989), Johnsen (1996),
Valls (1998), Blanco (2000), Martínez (2002), entre otros.
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desde otros países?, ¿por qué la solución pasa por frenar este proceso en
lugar de acabar con la sobreexplotación?, ¿de qué manera se regula la
entrada de inmigrantes?, ¿de qué modo el país de llegada se beneficia de la
inmigración?, ¿por qué se ha parado totalmente el flujo migratorio desde
otras comunidades autónomas?, ¿ha sido España alguna vez un país de
emigrantes?, ¿con qué problemas se encontraron entonces los emigrantes en
el país de destino?, etc.
En relación con la relevancia de la información ofrecida, las
cuestiones planteadas al estudiante son otro modo de destacar una
información en detrimento de otra. El estudiante infiere que aquello de lo
que se le pregunta es lo relevante, lo fundamental. Apenas nos hemos
adentrado en un análisis de las actividades propuestas a los estudiantes, si
bien puede en ellas entreverse que tan solo uno puede acercarse a las
ciencias sociales a través de una comprensión y asimilación literal de lo que
el libro expone; de ahí que mayoritariamente aparezcan preguntas de
comprensión literal, no de planteamiento crítico. Por lo tanto, a través de
este tipo de actividades, las ciencias sociales son representadas de nuevo
como una verdad incuestionable, que no ofrece prismas conflictivos, que
sólo admite una lectura unidimensional, con una única respuesta -que se
encuentra además en el manual- a las preguntas planteadas. Son muy
numerosos los ejemplos con este tipo de preguntas. He aquí uno,
perteneciente a una unidad didáctica 3, denominada Problemas demográ-
ficos actuales. Estas preguntas se realizan inmediatamente después de haber
expuesto el tema, del que hay una muestra en (11). Aprender es así
sinónimo de repetir.
(15) Recuerda
1. Enumera las situaciones problemáticas que puede generar la
inmigración tanto en los países de salida como en los de destino.
2. Haz una lista de las políticas que los gobiernos ponen en marcha para
paliar los problemas. ¿Intentan solucionar todos estos problemas o sólo
algunos? ¿Qué problemas se están quedando sin solución?
3. Diferencia los términos siguientes: inmigrante económico, inmigrante
ilegal, refugiado (Santillana 2004: 65).
Vale la pena destacar no sólo que la respuesta está en el propio manual sino
también qué cuestiones se formulan a partir de lo que se considera
relevante: de nuevo, la problematización de la inmigración, situaciones
problemáticas, paliar los problemas, solucionar todos estos problemas, qué
problemas, inmigrante ilegal, etc. Cuando la actividad se acerca al
componente crítico y añade la búsqueda de documentación o la formulación
de una opinión por parte del estudiante, resulta también pertinente la
selección de la información considerada relevante, como puede verse en el
siguiente enunciado.
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(16) España ha pasado de ser un país de emigrantes a ser un país receptor. Los
inmigrantes procedentes de otros países pueden reducir los efectos de un
crecimiento natural muy bajo. Pero la inmigración masiva puede provocar una
serie de problemas.
1. ¿Qué tipos de problemas se pueden producir?
2. Imagínate que has de emigrar a un país como, por ejemplo, Rusia.
¿Cómo te sentirías?, ¿cómo te gustaría que te tratasen? (Marca 3,
2003: 66).
En este caso, estas preguntas aparecen formuladas al inicio de la unidad
didáctica para activar el tema 4, La población de España y de Cataluña. El
aspecto negativo (La inmigración masiva puede provocar una serie de
problemas) queda ya resaltado en el enunciado por la sintaxis: una vez más,
el operador argumentativo pero da un giro con el que se focaliza el aspecto
negativo de la inmigración. Dicho de otro modo, tras una autopresentación
positiva del modelo mental del autor sobre la inmigración, se introduce, a
través del operador argumentativo pero, la presentación negativa del hecho
representado, creando un disclaimer. En esta presentación negativa redunda
la primera de las cuestiones planteadas al estudiante: ¿Qué tipos de
problemas se pueden producir?
Una excepción a lo hasta aquí expuesto lo forma el manual de
Octaedro (cfr. ejemplo 3), donde predominan las preguntas de búsqueda de
información.
(17) Clara comienza a pensar que, en estos últimos años, debe de haber alguna
relación entre el aumento de la población inmigrante de otros países y los
cambios en la población española. (Octaedro 2001:179).
Actividades
A Clara le parece que hay una relación entre los cambios demográficos y el
aumento de la inmigración extranjera. Haz una lista de argumentos para
demostrar este hecho (Octaedro 2001:180).
Este manual es diferente a los demás en muchos aspectos. Se ofrece la
información desde la perspectiva de dos niñas, una española y una
inmigrante. Se contrasta además con otras fuentes de información. El
manual presenta con frecuencia vacíos de información, como se ve en (17),
que el estudiante debe buscar por su cuenta. En este caso en concreto se le
pide al estudiante que indague sobre las relaciones de causa-efecto de la
inmigración y la natalidad.
Desde el punto de vista lingüístico, la relevancia de la información ofrecida
se manifiesta a través de fenómenos ya comentados. La información que se
quiere destacar ocupa los lugares destacados en la sintaxis de la oración o en
la unidad didáctica, bien en el titular, bien en la síntesis inicial. Por otra
parte, lo que no se considera relevante se silencia o se mitiga. La omisión de
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la información ha estado presente, en realidad, en muchos de los ejemplos
analizados anteriormente, como uno de los recursos discursivos mayormente
empleados para proyectar una determinada ideología, bien sea omisión de
información acerca del conocimiento del mundo con la consiguiente
omisión de relaciones de causa-efecto entre los hechos representados en el
modelo mental del autor; bien omisión de la jerarquización de la
información (como se vio al analizar la estructuración formal en párrafos
anexionados), etc. Por lo tanto, respecto a la relevancia de la información
ofrecida, es fundamental detenerse no sólo a observar de qué modo se dice
lo que se dice, sino sobre todo a observar qué es lo que no se dice, lo que se
silencia, lo que se oculta; lo que no se ofrece, en definitiva, como cultura.
La construcción de identidades textuales
La enseñanza de las ciencias sociales debería convertirse en un buen lugar
donde reflexionar de manera razonable y crítica sobre las identidades
propias y ajenas que construyen los manuales: quién habla (la construcción
del ‘nosotros’), de quién habla (la construcción de ‘los otros’). El análisis
de algunos fenómenos discursivos puede ser un buen instrumento para
llevar a cabo esa reflexión.
Ya en los ejemplos citados, se puede detectar la tendencia que
respecto a la construcción de identidades textuales presentan los libros de
texto analizados. Lo que se silencia, lo que se destaca en uno y otro caso es
diferente. Desde la posición del nosotros se enfatiza lo positivo y se silencia
o mitiga lo negativo, estrategia discursiva frecuentemente analizada en los
estudios de Análisis Crítico del Discurso. Desde la posición de los otros, la
relación es a la inversa: se destaca lo negativo, se silencia o se mitiga lo
positivo (cfr. Van Dijk 1998).
Así, en relación también con el tema del Islam y La Edad Media,
encontramos:
(18) Bajo el impulso del precepto de la guerra santa, que obligaba a los
musulmanes a combatir por su propia religión, los árabes llevaron a cabo unas
conquistas muy rápidas después de la muerte de Mahoma.
Primero se apoderaron de las tierras más próximas (Palestina, Siria y
Egipto) y, por tanto, unas ciudades antiguas y famosas, como Damasco y
Jerusalén, cayeron bajo su poder. (Mediterrani 2, 2001:6; Mediterrània 3, 1999:
86)
(19) Se denominaban cruzados los guerreros cristianos que iban a luchar contra
el Islam para recuperar la Tierra Santa. (Mediterrani 2, 2001:16; Mediterrània 3,
1999: 99)
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La selección léxica atribuible a cada agente es indicativa del sistema de
creencias subyacente, como se percibe en (18): Los musulmanes se
apoderaron de otras tierras; éstas, antiguas y famosas, cayeron. Las
presuposiciones semánticas que se pueden derivar apuntan en la misma
dirección: cayeron, por lo tanto, se destruyeron, cuando habían tenido valor
–eran famosas y antiguas. Otra presuposición, derivada de la distribución de
los papeles temáticos de la primera oración, activa el mismo marco
conceptual: la guerra santa obligaba a los musulmanes. Bajo el verbo
obligar se esconde la presuposición de que no actúan por voluntad; a partir
de ahí, el marco conceptual activado crea el resto: es un acto obligado,
irracional, producto de un precepto, la guerra santa, no definido. El
argumento del verbo combatir redunda en lo mismo: combatir por su propia
religión. No hay una razón externa que provoque el combate, sino intrínseca
a su mentalidad. Es obvio que este entramado de selección léxica y
presuposiciones parecen dirigirse a la activación de un marco conceptual
que podría recogerse bajo el lema de fanatismo.
Confrontándolo con la descripción de (18), llama la atención el hecho
descrito en el ejemplo (19). El agente es animado (los cruzados, los
guerreros cristianos) y actúa por decisión propia para un argumento
dependiente del verbo luchar: contra el Islam. Un adjunto del verbo luchar
da razón de ser a la acción: para recuperar la Tierra Santa. El marco
conceptual activado no es ahora el que funcionó con la guerra santa, sino en
todo caso, el de defensa ante un ataque.
Como señala Van Dijk (1998), el análisis léxico es el componente más
obvio y fructífero del análisis ideológico del discurso. De este modo, el
simple hecho de explicar todas las implicaciones de las palabras utilizadas
en un discurso y contexto específicos ofrece un amplio conjunto de
significados ideológicos. Del mismo modo, analizar la estructura
argumental de los verbos y los papeles temáticos presupuestos da pistas del
engranaje ideológico que hay detrás de una determinada expresión
lingüística.
Discusión de los resultados
Los ejemplos con que hemos ilustrado el análisis permiten establecer la
siguiente caracterización del discurso de los libros de texto analizados:
El conocimiento del mundo que se presupone. La falta de
explicitación de las relaciones de causa-efecto entre los hechos
representados en el modelo mental del autor, y, consecuentemente,
la sobreabundancia de oraciones yuxtapuestas, desconectadas,
donde los hechos suceden uno detrás de otro sin conexión causal
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entre ellos. Se ofrece explícitamente, cuando interesa, información
sobre el conocimiento del mundo; por otro lado, se omite parte de
dicha información cuando entra en conflicto con la ideología
dominante. Dicha omisión respalda una tendencia a presentar los
hechos como fenómenos naturales, que ocurren sin responder a
una causa.
Estructuración formal de la información. El libro de texto no
cuestiona los datos, sino que, estructurados en secuencias
narrativas y descriptivas, estrecha las posibilidades de desarrollar
una competencia crítica lectora, al potenciar una lectura plana de
los hechos, sin relieves, sin fisuras, sin explicaciones o
argumentaciones. Los datos se suceden temporalmente uno tras
otro o bien se describen en un tiempo presente o en imperfecto de
indicativo. La estructura de la información en párrafos
anexionados redunda en esta concepción de las ciencias sociales:
la información no se ofrece, desde el punto de vista lingüístico,
jerarquizada, sino como un saber deslavazado, como una sucesión
de hechos, como un banco de datos. La sintaxis, entendida como la
estructura formal de la información en el nivel oracional,
consolida esta idea, ocupando los lugares destacados dentro del
discurso la información que interesa destacar.
En cuanto a la relevancia de la información ofrecida, se selecciona
una información como relevante y digna de ser incorporada –la
que legitima la ideología dominante- mientras que otra se omite.
Lo que se considera relevante ocupa los lugares destacados en la
macroestructura de la unidad didáctica; se hace también palpable
en las actividades propuestas al estudiante. En este sentido,
destaca también la operación cognitiva que se le pide realizar al
estudiante: leer lo inmediatamente anterior y repetirlo.
Respecto a la construcción de identidades textuales, el léxico
relacionado con las identidades junto con la estructura argumental
de los verbos es de por sí significativo de la ideología que se
esconde detrás, de la perpectiva desde donde se cuentan los
hechos.
Cabe señalar que hemos procurado la caracterización del discurso de los
libros de texto atendiendo a fenómenos discursivos diversos. Todos estos
fenómenos redundan en una misma caracterización aunque desde diferentes
perspectivas. En síntesis, los libros de texto se caracterizan por presentar los
datos desconectados, sin explicitar lingüísticamente las relaciones de causa-
efecto entre los hechos representados, que daría cuenta del conocimiento del
mundo presupuesto; lo que se refleja también en el predominio de
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secuencias textuales narrativas y descriptivas, en detrimento de las
explicativas. Dicha desconexión se hace palpable también en la construc-
ción de párrafos anexionados. Asimismo, la omisión de las relaciones de
causa-efecto entre los hechos representados conlleva silenciar una
información, mientras que otra se selecciona como relevante, ocupando esta
los lugares destacados en la estructura de la unidad y de la sintaxis. Del
mismo modo, esta ausencia de relaciones de causa-efecto entre los hechos
representados, junto con el consiguiente predominio de secuencias textuales
narrativas y descriptivas, y la abundancia de párrafos anexionados genera
una sintaxis parca, de oraciones yuxtapuestas, con predominio de los
tiempos verbales del presente y del imperfecto. Todo ello proyecta una
visión de las ciencias sociales donde los hechos ocurren de un determinado
modo de manera natural, sin razones que los expliquen.
Son todos ellos factores lingüísticos que apuntalan la existencia velada
de una ideología, de un sistema de creencias. Tales factores convergen en
una misma apreciación acerca del tipo de discurso predominante de los
libros de texto: la ideología dominante en los libros de texto se manifiesta
encubiertamente en el discurso. Además, este tipo de retórica no ayuda a
desarrollar la literacidad crítica. Los libros de texto parecen haber desterrado
el riesgo, el cuestionamiento, la incertidumbre o la investigación. No suelen
ofrecer al estudiante perspectivas y conceptos para entender los procesos
sociales, sus conflictos y soluciones. Ahora bien, no pretendíamos con este
análisis abogar por un cambio en el planteamiento de los libros de texto,
caracterizados por la inamovilidad (cfr. Selander 1995, Martínez 2002,
2003); somos partidarios de desarrollar la lectura crítica a partir de las
mismas limitaciones del manual, ofreciendo anclajes discursivos al
estudiante que le permitan desarrollar una conciencia lingüística crítica y
con ella acceder a leer críticamente los contenidos.
Asimismo, cabe precisar que la caracterización aquí presentada no se puede
considerar uniforme para todos los manuales. Como se ha visto a lo largo
del análisis, empiezan a haber libros de texto que presentan los hechos desde
ópticas distintas, enfrentadas, como es el manual publicado por Octaedro.
Incluso, hemos analizado manuales con ejemplos de ideología dominante
encubierta y otros fragmentos del mismo manual con una representación
ideológica positiva del exogrupo. En cualquier caso, el contraste de la
información –entendido este de muy diversos modos- permite desvelar esa
ideología a los ojos de los estudiantes: un modo puede ser el contraste de
fuentes, pero también es posible el contraste a partir del tratamiento de
temas distintos en el mismo manual. El uso del contraste ha puesto también
de manifiesto la ideología subyacente al alterar el orden de exposición o la
organización jerárquica de la información, por ejemplo. Por lo tanto, el
empleo del contraste como herramienta pedagógica se convierte en un arma
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sencilla y poderosa para aupar al estudiante en los hombros de la lectura
crítica, ofreciéndole pistas para ver lo que no se ve, lo que está oculto detrás
de las líneas; para aprender, en definitiva, a leer críticamente.
Por otro lado, desde un punto de vista pedagógico, la comprensión de
las ciencias sociales requiere el uso de las fuentes documentales, del
planteamiento de interrogantes y de problemas, de la confrontación de las
informaciones disponibles, así como indagar en la intencionalidad de los
actores históricos y en las principales interpretaciones generadas para un
mismo acontecimiento. Si esto no se cumple, entonces se está realizando
otra cosa, que puede ser definida como transmisión o reforzamiento del
relato canónico tradicional y de sus estereotipos, pero no como educación
en ciencias sociales ni como generación de una conciencia histórica. En este
sentido, los libros de texto analizados sostienen también una ideología sobre
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales. Es una
concepción de la enseñanza como algo prioritariamente informativo,
enunciativo, transmisor de unos datos, donde nada se cuestiona, lo que
fomenta una percepción legitimadora de lo existente. Rasgos discursivos y
lingüísticos presentes en los manuales sostienen esta creencia sobre lo que
es enseñar y aprender ciencias sociales.
Por último, a la luz de los resultados presentados, la práctica social
que los libros de texto parecen potenciar se puede caracterizar por fomentar
la transmisión de un saber que se presenta como incuestionable a un lector
que se quiere no crítico, con poca o nula información alternativa con la que
hacer comparaciones, cuando aprender a leer críticamente la información
contenida en los libros de texto debiera formar parte del proceso de aprender
a leer críticamente la sociedad.
Para terminar
El estudio de los libros de texto aporta datos no sólo sobre la concepción del
mundo sino también sobre la concepción de la enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, en este proceso intervienen otros factores –además del libro de
texto- que conviene también analizar en investigaciones futuras, como
puede ser la interacción que, dentro del aula, se produce entre los actores de
ese proceso, a saber, profesor y estudiantes. La gestión del libro de texto por
parte del profesor puede, sin duda, permitir trabajar óptimamente con
materiales con limitaciones. El análisis llevado en estas páginas pretende ser
de utilidad para el desarrollo de la función docente en el aula, ofreciendo
anclajes de carácter lingüístico-discursivos sobre los que es necesario
focalizar la mirada de los estudiantes, para adentrarse en el terreno de la
visión crítica, compleja y poliédrica de la realidad. Basta acabar recordando
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al historiador e hispanista francés Pierre Vilar, quien abogaba por que una
de las funciones básicas de quien educa fuera ayudar a diferenciar
apariencias de realidad.
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Nota biográfica
Encarna Atienza Cerezo es Licenciada en
Filología Hispánica y Doctora en Filosofía y
Ciencias de la Educación. Trabaja como profesora
lectora del Departamento de Traducción y Filología
de la Universitat Pompeu Fabra, de Barcelona. Su
investigación se centra en la enseñanza-aprendizaje
de L1 y L2, con especial atención a aspectos
discursivos. Entre sus publicaciones, se encuentran:
Battaner, M. P. et al (2001). Aprender y enseñar. La
redacción de exámenes. Madrid: Visor. (2005). “Propuesta de evaluación y
mejora de la competencia escrita en los textos académicos al final de
bachillerato”. En S. Torner, P. Battaner (ed.). El corpus PAAU 1992:
estudios descriptivos, textos, vocabulario. Barcelona: IULA. E-mail:
encarnacion.atienza@upf.edu
... El país con más propuestas avanzadas es Australia, con modelos de educación crítica para todo el currículum (Luke, 2000;Luke y Freebody, 1997). Un ámbito particular con un notable desarrollo en español es el análisis de los libros de texto de diversas disciplinas (Sociales en Atienza Cerezo, 2007; Idioma en Bori Sanz, 2018, con una perspectiva antineoliberal; Lengua en López-Ferrero et al., 2008; Español como Lengua Extranjera en Morales y Cassany, 2020), o incluso Decolonialidad, políticas de la diferencia e infancias críticas -168-el análisis de aspectos específicos de los libros de texto, como las preguntas de comprensión (Zárate, 2018). También podemos hallar estudios más globales sobre dinámicas de aula Murillo, 2009). ...
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El dilema por las configuraciones de los territorios de diferencia no es otra cosa que, la pregunta por las condiciones ontológicas que cada unidad relacional crea. Esta dimensión atribuye a la unidad relacional de co-existencia de la diferencia, en tanto signo disruptivo y de obliteración, un carácter existencial situado que produce una singular semiosis y una estrategia de producción cultural que emerge desde la multiplicidad. Este argumento fractura los mecanismos de producción de la diferencia en el contexto de la modernidad que corre de forma paralela con la exotización de determinados grupos producto del compromiso proporcionado por el esquema ontológico del humanismo clásico dando paso al problema ontológico de los grupos sociales; concepción en el que la diferencia se convierte en una unidad de legibilidad sin condiciones de escuchabilidad acerca de su real campo de significantes. Su principal objeto de regulación procede mediante un sistema de devaluación de la identidad del Otro en tanto miembro activo de una determinada comunidad. El dominio de sustentación de este procede en el doble registro de una práctica de asimilación inclusiva –acción caracterizada por movilizar la máquina con aquellos que antes se encontraban excluidos por la máquina– por vía de prácticas de diferenciación y diferencialismo. Llegado a este punto, no podemos hacer otra cosa que, reconocer que, la sabiduría académica convencional se encuentra profundamente regulada por el complejo biopolítico y de homogenización denominado: modernidad. Heurísticamente, la diferencia se convierte en un territorio complejo a nivel teórico y político. Sin duda, la fuerza onto-epistemológica de la educación inclusiva habita en la singularidad y en la multiplicidad, nunca en una concepción negativa y especular ligada a la diferencia. Tal apelación es parte de una comprensión más amplia heredera del anti-esencialismo –lucha transversal a múltiples movimientos sociales de carácter post-estructuralistas, anti-, des- y post-coloniales, antirracistas, feministas, interseccionales, entre otros–. Las nociones de diferencia, singularidad y multiplicidad construyen un diagrama ontológico relacional, nos ofrecen un horizonte de sentido para interpelar los itinerarios de transición civilizatorios a los que somos expuestos. Argumento que resulta clave para comprender la práctica política de la diferencia en el mundo actual. La diferencia es parte de la atribución de sentido de la singularidad, una unidad existencial más compleja que evita ser cosificada por cualquier tecnología de pensamiento esencialista-individualista. En efecto, tal esquema promueve “un criterio de “distancia crítica” del objeto de estudio, para los movimientos, por el contrario, el modelo predominante de producción de conocimiento es el del “involucramiento intenso” con las situaciones y colectividades” (Escobar, 2014, p.69). Lo que convierte a esta triada categorial –diferencia/singularidad/multiplicidad– en un sistema de involucramiento intenso se fundamenta en su capacidad para “confrontar a los actores sociales como el Estado y la academia con preguntas claves sobre las identidades, los territorios y la vida que no pueden ser imaginadas desde las otras perspectivas. Por la misma razón, las estrategias propuestas por los movimientos cobran una inusitada importancia para el campo teórico-político de la vida” (Escobar, 2014, p.69).
... generaciones de musulmanes en los países europeos, en mayor o menor medida, tengan la ciudadanía o no, sintiéndose excluidos de la vida social, política y económica de Europa, a través de los prejuicios y estereotipos presentes en los medios de comunicación y en las escuelas. La educación histórica y los medios de comunicación son, por tanto, las principales vías a través de las cuales se promueven opiniones, actitudes y emociones, lo que se traduce en prejuicios y estereotipos sobre la realidad social, en general, y sobre el mundo árabe y el islam, en particular.En esta línea, hay interesantes investigaciones que plantean combatir los discursos hegemónicos en estos medios a través de la literacidad crítica(Atienza, 2007; González-Monfort y Santisteban, 2020; Santisteban, Díez-Bedmar y Castellví, 2020).3. MetodologíaLos objetivos de este trabajo son los de analizar la presencia de prejuicios y estereotipos en torno a los musulmanes, en un grupo de estudiantes de 6º de Primaria, y reflexionar sobre la importancia de detectarlos, pensarlos y combatirlos, por su influencia en la conformación de la identidad personal y colectiva desde la enseñanza de la historia. ...
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Los objetivos de este trabajo son los de analizar la presencia de prejuicios y estereotipos en torno a los musulmanes, en un grupo de estudiantes de 6º de Primaria, y reflexionar sobre la importancia de detectarlos, pensarlos y combatirlos, por su influencia en la Conformación de la identidad personal y colectiva desde la enseñanza de la historia. Con una metodología de investigación mixta, se recogen las actitudes y opiniones de una muestra compuesta por 107 alumnos, musulmanes y no musulmanes, de dos centros educativos de Canarias. El instrumento de investigación, elaborado para esta investigación, es un cuestionario que cuenta con 11 ítems con escala de valoración tipo Likert, que se han analizado con Excel, y una pregunta abierta que se ha categorizado y ha permitido su triangulación. Los resultados muestran una relativa presencia de prejuicios y estereotipos negativos entre este alumnado, quizá por el contexto histórico y social asociado a la muestra. Estos están vinculados a la generalización y confusión de términos y de significados, los cuales están presentes y se transmiten por los medios de comunicación y la educación histórica, interviniendo en la conformación de la identidad personal y colectiva.
... Las acciones en el aula, en consecuencia, habrían de concretarse en pequeños cambios transformativos en la localidad, que demuestren la viabilidad, la efectividad real de las propuestas e intervenciones sociales (Mayor, 2018;Puig, Gijón, Martín, & Rubio, 2011). El planteamiento de alternativas creativas a los problemas sociales o cuestiones socialmente vivas implica, en definitiva, la adopción de actitudes críticas y democráticas para la transformación social (Pagès & Santisteban, 2011;Santisteban, 2011;Shor, 1999) Asumiendo la lectura crítica del relato social como un objetivo curricular (Atienza, 2007;Kellner & Share, 2007), la formación del profesorado de historia y de otras ciencias sociales habría de considerar los entornos actuales, cada vez más globales y plurales (Ortega-Sánchez, 2017; Baildon & Damico 2010;Smith & Hull, 2013). En este contexto, la utilización de recursos de literacidad crítica ha de centrarse en la argumentación, el debate y la participación , ofreciendo al alumnado las herramientas necesarias para aprender a pensar críticamente (Wolk, 2003), e identificar en los discursos las presencias y ausencias sociales (Ogle, Klemp, & McBride, 2007), las identidades y las perspectivas con capacidad para influir en su pensamiento y acciones sociales (Santisteban, 2015) (Tabla 4). ...
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La enseñanza de problemas sociales, de cuestiones socialmente vivas o de temas controvertidos constituye una de las herramientas más poderosas para la promoción de la ciudadanía activa, el desarrollo y adquisición de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo, y la educación para una ciudadanía democrática, global e inclusiva. La literatura científica ha evidenciado, sin embargo, las complejidades, riesgos e interferencias de las reacciones emocionales en el aprendizaje de temas históricos o sociales sensibles, delicados, controvertidos o polémicos. Desde esta perspectiva, la formación del profesorado de historia y de otras ciencias sociales habría de considerar la lectura crítica del relato histórico-social como una de las competencias profesionales esenciales en el entendimiento de los entornos actuales, cada vez más globales, diversos y problemáticos. En este sentido, la utilización de recursos de literacidad crítica ofrece al alumnado las herramientas necesarias para aprender a pensar críticamente, e identificar en los discursos las presencias, ausencias e invisibilidades sociales, los mecanismos constructivos de identidades plurales, entre ellas, las de género, y las perspectivas con capacidad para influir en su pensamiento y acciones sociales.
... Es importante reflexionar sobre cómo pensamos y por qué pensamos así, cuáles son nuestros prejuicios y cuál es su origen. En una investigación sobre los manuales escolares Atienza (2007) describe las características de la construcción de identidades textuales: ...
... • o sistema linguístico que serve uma comunidade heterogénea e plural também deve ser heterogéneo e plural para desempenhar plenamente as suas funções; rompendo-se assim a tradicional identificação entre funcionalidade e homogeneidade, • os processos de mudança que se verificam numa comunidade de fala atualizam-se na variação observada em cada momento nos padrões de comportamento linguístico observados nessa comunidade, sendo que, se a mudança implica necessariamente variação, a variação não implica necessariamente mudança em curso (ver Labov, 1972(ver Labov, , 1974(ver Labov, e 1982(ver Labov, e 1994e Weinreich, Labov e Herzog, 1968 (Castro, 1995;Sousa, 2003;Atienza, 2007). ...
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Num tempo em que o mundo cada vez mais se confronta com a Diversidade e a Pluralidade que marcam as relações (inter)pessoais e (inter) nacionais, equacionar o ensino e a aprendizagem do Português, nas suas diferentes variedades e na variedade de relações e estatutos que assume nos curricula, afigura-se profundamente pertinente. Um pouco por todo o mundo, vêm ocorrendo diversas iniciativas científicas que perspetivam o Pluri/Multilinguismo na sua relação com a aprendizagem de línguas, sejam maternas sejam estrangeitras, em diferentes níveis de ensino e em contextos formais e não formais. Atentas ao desenvolvimento dos trabalhos neste domínio científico, a Escola Superior de Educação de Santarém propôs-se levar a cabo o III Encontro Internacional do Português, associando-se ao III Simpósio Internacional de Ensino da Língua Portuguesa, da Universidade Federal da Uberlândia. Estes eventos pretendem constituir-se como um espaço de partilha e reflexão entre investigadores, formadores, professores e outros indivíduos que desenvolvam trabalho em torno dos tópicos que constituem os eixos temáticos
... • o sistema linguístico que serve uma comunidade heterogénea e plural também deve ser heterogéneo e plural para desempenhar plenamente as suas funções; rompendo-se assim a tradicional identificação entre funcionalidade e homogeneidade, • os processos de mudança que se verificam numa comunidade de fala atualizam-se na variação observada em cada momento nos padrões de comportamento linguístico observados nessa comunidade, sendo que, se a mudança implica necessariamente variação, a variação não implica necessariamente mudança em curso (ver Labov, 1972(ver Labov, , 1974(ver Labov, e 1982(ver Labov, e 1994e Weinreich, Labov e Herzog, 1968 (Castro, 1995;Sousa, 2003;Atienza, 2007). ...
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Tendo em conta que o manual escolar tem um papel fundamental no percurso escolar dos alunos e nas opções diárias do professor, consideramos essencial que esse instrumento se paute por exigentes medidas de qualidade, designadamente em relação à imagem, destacando o seu valor pedagógico e adjuvante do processo de compreensão da leitura. A “obrigatoriedade” de utilização do manual escolar durante a prática letiva e as dificuldades de compreensão textual potenciadas por uma incorreta seleção de imagens, conduziram-nos à delineação de um objetivo essencial para este trabalho: i) analisar a (des)articulação entre a imagem e o texto. Os resultados apontam para o facto de o texto escrito transmitir frequentemente uma mensagem não sustentada ou contrariada pela imagem (“divórcio semiótico”), criando contextos fragilizados de compreensão textual.
... In a study of school textbooks, Atienza (2007) describes the characteristics of how textual identities are constructed: ...
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Individual identity is defined by unique traits and is constructed from the diversity of human beings and, at the same time, in relationships with other people. This gives rise to a plurality of ways of thinking and perceiving the world. The collective identity is constructed through the discourse or the story that is shared in the community, relationships, or in socialization spaces, among others, in the school, through the discourse of the teaching staff or the school texts. Otherness acts as a mirror where we look at ourselves to recognize ourselves. Otherness is the acceptance that there are different views when we interpret the world, different ways of thinking or ideologies, but it also shows that we human beings have much in common. Education for citizenship should aim to enable people to define their diverse identities in an education for freedom, equality, and participation. Education for citizenship must ask what identities are invisible and why, and demand the social change.
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Resumen: El presente artículo revisa los libros de texto de civismo para primaria y secundaria escritos por Bernardo Zepeda Sahagún entre 1953-1989. La selección de fechas obedece a la fundación fiscal de la editorial lasallista Enseñanza y a la publicación en 1989 de la Carta a la Familia Lasallista. Esto último es importante, porque está enlazado con las reflexiones que los religiosos de la Salle sostuvieron sobre la necesidad de formar a sus laicos. La formación cívico-política fue un aspecto fundamental de estas ideas, por lo que esta circunstancia definió el cierre del marco temporal. Metodológicamente, para la revisión de los libros de texto se retoman aspectos del Modelo Tridimensional de Análisis Crítico del Discurso de Norman Fairclough. El objetivo de este trabajo es demostrar que la historia y los héroes de estos libros son herramientas para formar la virtud y elementos acordes con la historiografía conservadora en México./Abstract This paper reviews Bernardo Zepeda Sahagún's elementary and middle school civics textbooks (1953-1989). The selection of dates is due to the fiscal foundation of the Lasallian publishing house Enseñanza and the publication in 1989 of the Letter to the Lasallian Family. The latter is important because it is linked to the discussions and reflections that the de la Salle religious held on the need to train their laity. The civic-political formation was a fundamental aspect of these ideas, so this circumstance defined the closing of the time frame. Methodologically, aspects of Fairclough's three-dimensional model are taken up for the textbook revision. The purpose of this paper is to demonstrate that the history and the heroes of these books are tools to form virtue and elements in accordance with the conservative historiography in Mexico.
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El artículo busca explicar la formación cívica que los Hermanos de la Salle impartieron en México entre 1953-1989, mediante el análisis de los manuales escolares de Bernardo Zepeda Sahagún. Como resultado de la investigación, se pone en evidencia que la cortesía y las buenas maneras son elementos primordiales del civismo de los religiosos lasallistas debido a su espiritualidad y la influencia de ideas provenientes de lo que sería el Catecismo y de algunos fragmentos bíblicos. El estudio además, concluye que los libros de texto lasallistas se propusieron desarrollar la virtud (formar buenos cristianos) y la ciudadanía, por lo que se propone la categoría de la persona cívica. The article seeks to explain the civic training that the De la Salle Brothers imparted in Mexico between 1953-1989, through the analysis of Bernardo Zepeda Sahagún's textbooks. As a result of the investigation, it is evidenced that courtesy and good manners are essential elements of civility of the lasallian religious due to their spirituality and the influence of ideas coming from what would be the Catechism and some biblical fragments. The study also concludes that Lasallian textbooks set out to develop virtue (to form good Christians) and citizenship, which is why the category of the civic person is proposed.
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This book is designed as an introduction to Critical Discourse Analysis (CDA) and gives an overview of the various theories and methods associated with this sociolinguistic approach. It also introduces the reader to the leading figures in CDA and the methods to which they are most closely related. The text aims to provide a comprehensive description of the individual methods, an understanding of the theories to which methods refer and a comparative treatment of each of these methods so that students may be able to determine which is the most appropriate to select for their particular research question. Given the balance between theory and application, plus the intended audience - no previous knowledge of CDA is assumed - Methods of Critical Discourse Analysis should be useful reading for both students and researchers in the fields of linguistics, sociology, social psychology and the social sciences in general.
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This article provides a textual analysis of the pedagogical discourse of history textbooks used in the education of Chilean students. In particular, I focus on how the impact of Salvador Allende's socialist government (1970-1973) and the military coup that led to the Augusto Pinochet's dictatorship (1973-1990) are constructed by and displayed in these texts. As a method of analysis, I apply the Systemic Functional Grammar theory to history textbooks used in the sixth and eighth grades. Two of the metafunctions proposed by Halliday - textual and interpersonal - are particularly relevant when combined with an appraisal analysis fundamentally based on the work of Martin because they provide a useful tool for interpreting and explaining the text from an ideological standpoint. The analysis reveals that the textbooks' authors strive to sound objective, but instead offer a large number of explicit and implicit judgements throughout the text. They purport to present two antithetical political positions - that of Allende's supporters and that of the supporters of the military coup - however, the texts do not actually offer two clear positions nor do they provide clear reasons for the events. Instead, the authors obscure content through grammatical and lexical choices - such as the use of `and' as an expression of reason or cause; embedded mental and verbal projection (sixth grade only); the absence of logico-semantic relationship of elaboration; and modal adjuncts that signal judgement but not explanation. Appraisal analysis in conjunction with a more discrete grammatical analysis is useful for revealing the explicit, subjective choices made in constructing these supposedly objective texts.
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Student writing in history courses, graded evaluation of that writing, and faculty interviews all reveal a contradiction between the stated and implicit aims of historical discourse. The explicit definition of writing in history is “argumentation”; the implicit expectation, however, is for narrative. This apparent contradiction highlights what the author argues is the central function of academic historical discourse: the establishment of an autonomous subject of meaning who is always speaking from outside history about a distant and objectified past. Students are rarely aware of the importance of this voice, even at an unconscious level, because faculty themselves fail to articulate for students the distinctive nature of their genre or the function of historical discourse generally. This project thus builds on previous studies in rhetoric by using the work of theorists of history to identify more precisely what it is in historical discourse that is hidden from student view—the autonomous, transhistorical voice.
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This paper will examine some key principles of Critical Language Awareness with reference to a class on Critical Reading which was taught to advanced foreign language learners. The paper will argue that CLA needs to be located within Critical Pedagogy, and that Critical Pedagogy is typically conceptualised around three major principles. They are, respectively, teaching as emancipatory, difference-orientated and oppositional. Some applications and implications of these principles will then be questioned on the grounds that they, first, position Critical Pedagogy as a marginalised project; second, that they overstate the importance of a confrontational stance to establishment discourse. The final part of the paper will examine the extent to which the rationale of the Critical Reading course addressed the need to develop a different understanding of critical pedagogy: one which values commonality rather than difference and resistance rather than opposition and which aims to bring Critical Pedagogy into the mainstream.